Общие методы преподавания в изучении истории

Обобщить -- «соединить вместе, объединить в нечто общее, единое» (Там же. -- С. 551).

Вывод -- «логический итог рассуждения; умозаключение» (Словарь русского языка. -- Т. 1. -- С. 248).

Изучение истории дает высокий эффект усвоения и реализации полученных знаний при условии отработки курса по «горизонтали и вертикали», точнее, в двух структурно-методических измерениях: событийно-хронологическом и обобщающе-тематическом Событийно-хронологическое изучение материала общеизвестно: в таком ключе построены все учебники истории. Начинается изучение истории с древнейших времен, от века к веку, периода к периоду, тысячелетия к тысячелетию. Однородные темы курса учащиеся рассматривают в каждом периоде истории отдельно, как правило, вне связи с предыдущими и последующими. На финише изучения курса истории часто оказывается, будто каждое новое поколение россиян изобретало «свой велосипед», ничего не взяв из опыта предшественников и не передав своей мудрости потомству. Обобщающе-тематическое изучение материала в современных условиях наличествует в виде пока еще не решенной проблемы. Структура учебников и существующие методы учебы недостаточно ориентируют учащихся в их деятельности по усвоению знаний по узловым вопросам истории в обобщенном виде. Выходит, что они что-то помнят, к примеру, о реформах Ивана IV, что-то знают о петровских преобразованиях, что-то запомнили о великих реформах Александра II и т. п., но увидеть любое направление реформирования российского общества (аграрное, военное, управленческое и т. д.) за всю историю для учащихся не представляется возможным: целостности в изучении узловых вопросов их не учили и методов обобщения знаний им не давали. Таким образом, знания, получаемые учащимися на основе принятых в учебниках схемах построения материала, носят как бы разорванный характер. И если перед выпускником школы ставится вопрос об эволюции высшей государственной власти России в годы правления династии Романовых, он часто остается без ответа. Равно, как: «Выборные органы власти в России X--XX вв.»; «Преемственность в реформировании сельского хозяйства в России (XIX--XXI вв.»; «Проблема разделения властей (исполнительной, законодательной и судебной) в истории России» и т. д. Варианты обобщения знаний. Реформирование школьного исторического образования позволит расширить варианты организации учебы, способные обеспечить обобщенные представления у учащихся по основным вопросам жизнедеятельности Российского государства и его гражданина за весь курс истории, по векам, сферам жизнедеятельности и т. д.

Первый вариант. При одиннадцатилетнем образовании по 9 класс (при двенадцатилетнем -- по 10 класс) включительно история России изучается в традиционном ключе -- событийно-хронологическом. В 10--11 (11 --12) классах архитектоника построения учебного материала меняется на обобщающе-тематическую.

Второй вариант. С самого начала изучения истории России учебный материал конструируется в обобщающе-тематическом ключе. В качестве основных тем избираются: жизнь и быт человека; государственное устройство; промышленность; сельское хозяйство; дипломатия и войны и др.

Третий вариант. Учитывая, что реализация первого и второго вариантов требует продолжительной подготовительной работы, вполне реально использование обобщающе-тематического подхода внутри событийно-хронологического (в широком и узком плане).

Пример. Рекомендации по изучению обобщающе-тематических проблем истории России XX в. в рамках событийно-хронологического курса (в широком плане). Учитывая особенности XX в., связанные с коренными ломками в государстве и жизни граждан, целесообразно выделить пять-шесть узловых вопросов, которые претерпели коренные изменения, затронули интересы основной массы российского народа.

Это: жизнь и быт человека; государственно-политическое устройство; сельское хозяйство; промышленность; внешняя политика и др.

Такая структура не исключает вопросов духовности, религии, образования, культуры, войн, революционного движения, науки и техники и др. Все они найдут свое естественное место внутри названных пяти-шести проблем. Жизнь и быт человека. Революции 1917 г. и общество. Внедрение коммунистической идеологии и нового образа жизни. Ликвидация неграмотности. Голод. Трудности Великой Отечественной войны. Советское общество на закате сталинизма. «Оттепель». Человеческие реалии «развитого социализма». Надежды советских граждан на перестройку М.С. Горбачева. Ценностные ориентации в обществе. Материальное и духовное обустройство населения в конце XX -- начале XXI в. Государственно-политическое устройство. Начало XX в.: самодержавие и оппозиция. 1905 г.; революция и власть. Общественное движение: идеологии и партии. Начало парламентаризма. Третьеиюньская монархия. Кризис власти. Февральская революция. Октябрьская революция. Советская власть. Ленин и Сталин. Разгром внутрипартийной оппозиции. Формирование тоталитарной системы. Борьба за власть после смерти Сталина. Ужесточение политического курса и кризис власти. От «ускорения» и «обновления социализма» -- к его системному кризису. Политические реформы и становление новой государственности (с начала 90-х гг. XX в.).

Сельское хозяйство. Аграрный вопрос в начале XX в. Крестьяне и помещики. Фермеризация деревни. От аграрного кризиса к новой экономической политике. Оборванный

НЭП. Коллективизация сельского хозяйства. Сельское хозяйство в годы Великой Отечественной войны. Восстановление деревни. Старт реформам на селе: «догоним и перегоним». Аграрные реалии «развитого социализма». Сельское общество в условиях политических и экономических перемен на рубеже XX--XXI вв. Промышленность. Экономическая модернизация в начале XX в.: достижения и противоречия. Хозяйственная разруха. Индустриализация страны. Промышленность в годы Великой Отечественной войны Восстановление промышленного потенциала. Попытки перевода промышленности на хозяйственный расчет. Застой и спады в индустрии. Промышленность в условиях перехода к рыночным отношениям.

Внешняя политика. Русско-японская война 1904-- 1905 гг. На фронтах Первой мировой войны. Внешняя политика российских революций 1917 г. Интервенция в годы Гражданской войны. Мировое признание СССР. Конфликты с соседними государствами и территориальные приращения СССР. Великая Отечественная война. «Железный занавес» и «холодная война». Политика мирного сосуществования. Противоречия политики разрядки. «Новое мышление» и окончание «холодной войны». Россия и мир на рубеже XX--XIX вв. Внутри крупных обобщающих направлений могут выделяться более узкие вопросы. Так, в рамках развития промышленности и сельского хозяйства актуален вопрос становления рыночных отношений в России. Его изучение может быть построено по обобщающей схеме следующего порядка. В ходе различных видов занятий и чтения литературы учащимися производится сбор, группирование идей, положений, факто-событийного материала, характеризующих рыночные отношения в России в конкретные отрезки времени. Структура вопроса выглядит следующим образом. Начало XX в.: развитие капиталистических отношений в промышленности; общинный способ ведения сельского хозяйства; сдерживание развития рыночных отношении недемократическим политическим строем -- царским самодержавием и т. п.

1906--1914 гг.: бурное развитие капитализма в промышленности; фермеризация сельского хозяйства; способствование властей развитию рыночных отношений; роль выборных институтов власти, многопартийности и т. п.

20-е гг.: Новая экономическая политика; замена продразверстки продналогом; разрешение частной торговли, мелких капиталистических предприятий; допущение государственного капитализма в виде концессий, аренды мелких промышленных предприятий и земли; перевод государственной промышленности на хозрасчет; сдерживание развития рыночных отношений жестким регулированием всех сфер жизни общества и т. п.

Середина 60-х гг.: возвращение к идее хозяйственного расчета; принятие ЦК КПСС в 1965 г. решения «От хозяйственных и плановых органов требуется... укреплять хозяйственный расчет...»; хозрасчет как элемент рыночных отношений не был внедрен в экономику страны из-за жесткого планирования и администрирования сверху и т. п.

Вторая половина 80-х гг.: попытка массового перевода организаций и предприятий на хозрасчет, самофинансирование, самоокупаемость и т.д; вновь неуспех из-за сохранения государственных механизмов регулирования и управления народным хозяйством, допускавших лишь частичные изменения, основанные на экономическом рынке и т. п.

Рубеж XX--XXI вв.: повсеместный переход экономики страны к рыночным отношениям; демократизация всех структур власти и управления и т. п. Проводя такое исследование, учащиеся убеждаются в вековой актуальности собственно рыночных отношений. Эта проблема неоднократно вставала перед Россией -- в условиях царского самодержавия и советского строя, но получала развитие лишь тогда, когда общество вставало на путь демократизации. При паллиативном изменении механизмов рыночного хозяйствования попытки всегда завершались крахом. На рубеже XX--XXI вв. рыночные отношения были определены в качестве главного направления в развитии российского государства. Параллельно с экономическими реформами осуществлялись процессы демократизации всех сфер жизни общества.

С целью успешной реализации задач обобщения материала по предложенному способу, возможна следующая ориентировочная основа деятельности учителя и учащихся. Учитель выделяет узловые вопросы курса истории и доводит их до учащихся. Учащиеся отводят по несколько страниц в тетради для ведения записей по каждому из этих вопросов. На каждом занятии при изложении нового материала учащиеся ориентируются в наращивании обобщающе-тематического материала (ведении соответствующих записей).

3.. Учащиеся выполняют аналогичные действия в ходе самостоятельной работы (при чтении учебника, литературы).

4. Учителем периодически проводятся специальные уроки по обобщению знаний.

Имеет право на жизнь и такой способ выделения обобщающе-тематического материала -- подчеркивания в учебнике (личном). Известна страсть большинства учащихся делать пометки в книгах фломастерами, ручками, карандашами, причем чаще всего бессистемно и даже безалаберно. Почему бы не использовать эту жажду «художества» для решения полезной задачи? Делается это так. Всем классом принимается единая цветовая гамма для выделения обобщающе-тематических материалов:

красный цвет -- «Государственно-политическое устройство»;

черный -- «Промышленность»;

зеленый -- «Сельское хозяйство»;

коричневый -- «Внешняя политика»;

синий -- «Жизнь и быт человека» и т. д.

Затем от урока к уроку учащиеся ориентируются на выполнение соответствующих пометок в учебнике. Имея таким образом отработанные страницы учебника (и конспекты), нетрудно сориентироваться в поиске и нахождении нужного материала по каждому направлению -- накануне обобщающего занятия, перед сдачей экзаменов, наконец в ходе подготовки к поступлению в вуз.

Таблицы и схемы в обобщении знаний. Обобщение материала более узкого по объему порядка может осуществляться через отработку соответствующих таблиц и схем, заполнение которых способствует выработке цельного представления по изучаемому вопросу. Учитывая, что целью образования в современной школе является не только накопление максимального количества информации, но и развитие на ее основе мышления учащихся, в систему обобщающих дидактических средств могут включаться схемы, анализ которых приводит к обобщенному представлению по определенному вопросу. Выводы как способ обобщения знаний. Большинство авторов учебников не разграничивают термины «выводы», «итоги», «уроки», «значение», «заключение» и т. п. Хотя отдельные из этих слов во многом идентичны, (например, «выводы» и «заключение»: «заключение -- вывод из чего-либо; суждение, сделанное на основании чего-либо), об «уроке», к примеру, этого не скажешь, ибо это то, из чего можно сделать выводы, извлечь что-то поучительное на будущее.

Выводами завершается обсуждение вопроса, изучение темы, раздела, беседа, письменная работа и т. д. Выводы могут делаться на основе одного или нескольких высказываний, прочитанной книги, теле- и радиопередачи. Главное в выводе -- чтобы он соответствовал содержанию, положенному в его основу, -- был логически стройным, представлял сгусток идей и положений. Американский философ Б. Данэм привел в своих трудах уникальный пример, демонстрирующий различные, контрастно противоположные выводы, сделанные на основе одного и того же факта. «Когда он (Дарвин. -- А.С.) посетил бедствующих первобытных туземцев Огненной Земли, он с некоторым ужасом узнал, что во время зимней голодовки они обычно убивают и съедают сначала старух, а уже после собак» (Б. Данэм. Гигант в цепях. -- М., 1984. --С. 143--144).

Какие выводы сделали из этого факта читатели?

Одни: Жители Огненной Земли -- дикари с врожденной жестокостью. Как это -- бабушек съедают, а собак оставляют?

Другие: Огнеземельцы не были жестоки, а всего лишь голодны. Собаки ловят выдр, а старухи нет. Либо немногие должны погибнуть («бесполезные» старухи), либо большинство умрет с голоду.

В учебной литературе по истории отношение авторов к выводам неоднозначны ни по форме, ни по содержанию. Во многих источниках выводы отсутствуют вообще, и учителю приходится восполнять этот пробел самостоятельно. Разнится понимание авторов в оценках одних и тех же исторических периодов, важнейших событий, причем часто из их поля зрения упускается главное и отдается предпочтение второстепенному, иногда даже конъюнктурному.

Пример. Оценка значения победы русского войска в Куликовской битве.

Вариант 1:

Победоносное русское войско вступило в Москву. Во многих местах Руси были воздвигнуты храмы, посвященные героям Куликовской битвы. Один из них -- в Москве («на Кулижках»), другой с останками Пересвета и его сподвижника Осляби -- на берегу Москвы-реки, около Новоспасского монастыря. Великой битве посвящены литературные произведения -- поэтическая «Задонщина», в которой чувствуются мотивы «Слова о полку Игореве», и более пространная историческая повесть «Сказание о Мамаевом побоище». Навечно в памяти народной осталось прозвание князя Дмитрия Ивановича -- Донской. Даже его детей иногда тоже называли Донскими. Настолько значителен был в глазах современников и их потомков совершенный подвиг. Для русских людей стало знаменательным, что победа на Куликовом поле состоялась в день большого православного праздника -- Рождества Богородицы.Есть еще примечательные черты, относящиеся к памяти о Куликовской битве. Согласно «Сказанию о Мамаевом побоище» Дмитрий Донской перед сражением в своей молитве вспомнил Александра Невского. Сподвижники после окончания битвы называли Дмитрия «Александром новым». О Куликовской битве стало известно за пределами Руси -- в Византии, Италии, Болгарии, Сербии, Германии. Возросли международный авторитет Русской земли и роль Москвы как признанного центра объединения русских княжеств и борьбы с иноземными поработителями. (Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. История Отечества. -- М.,1999. -- С. 93--94).

Все, что указано авторами, правильно. Но отсутствуют выводы о значимости разгрома основных сил Орды, не найдено место моральному значению первой крупной победы над монголо-татарами. Предлагаемое авторами «Значение» больше подходит для «Памяти о Куликовской битве»: какие и где построены храмы; какие написаны литературные произведения; религиозные праздники и святые, имевшие отношение к битве; кого где захоронили и т. п. Кстати, если уж говорить о памяти народной, не грех было бы напомнить читателям о причислении Дмитрия Донского к лику святых (1988) и российском воинском празднике, установленном законом, -- «Дне победы русских полков во главе с великим князем Дмитрием Донским над монголо-татарскими войсками в Куликовской битве (1380)». Более предпочтителен другой вариант заключения по результатам Куликовской битвы. Значение Куликовской битвы огромно. Были разгромлены главные силы Орды. Держава Мамая рухнула и была захвачена ханом Тохтамышем. А главное -- неоценимый моральный успех. После победы на Куликовом поле в сознании народа окрепла уверенность в неизбежном скором падении ига. (Кацва Л.А. Юрганов А.Л. История России VIII--XV вв. -- М., 1995. - С. 190). Здесь, может быть, недостает только строчки о международном значении битвы. Представляется целесообразным дифференцированный подход к построению заключительной части изучаемой единицы исторического материала: для вузов -- в виде заключения с введением остальных обобщающих компонентов; для общеобразовательных учреждений -- раздельное использование обобщающих компонентов или парное совмещение (выводы и уроки; итоги и выводы и т. д.). Пример выводов и уроков для общеобразовательных учреждений. Тема «Советский Союз в годы, Второй мировой войны».

Вариант 1: Вторая мировая и Великая Отечественная войны показали всю глубину опасности, которую нес человечеству фашизм. События военных лет продемонстрировали способность стран независимо от общественно-политического строя сплотиться в единой борьбе против международного милитаризма и реакции. Война показала, что сила советского народа -- в его единении, его духовной и патриотической сплоченности, в понимании тех целей, во имя которых народ защищал свое Отечество, задач, которые надо было решать во имя победы над врагом. Война еще раз подтвердила опасность применения оружия кем бы то ни было и с какими бы то ни было намерениями. Уроки войны обязывают каждого гражданина отстаивать мир. Бороться против войны надо, пока не заговорило оружие. Нельзя оставаться равнодушным к проявлениям фашизма, шовинизма, реваншизма, религиозного фундаментализма, внутреннего и международного терроризма и т. п. Именно они в первую очередь несут в себе угрозу применения оружия. Это особенно актуально сегодня, в начале XXI в., когда у значительного числа государств имеются огромные запасы средств массового уничтожения (ядерное, химическое, биологическое и иное оружие), способных многократно стереть все живое с лица Земли.

Данный вариант ориентирует на самостоятельную выработку правильных выводов по теме «Великая Отечественная война. 1941--1945 гг.» Кто победитель? Оценивая победу в войне, ее организатором и вдохновителем называли генералиссимуса Сталина, позже -- Коммунистическую партию. Потом объединили партию и Сталина. Чем можно объяснить такие колебания?

Давайте по рассуждаем. Если Сталин и партия олицетворяют собой наши победы, то с кем связаны наши поражения? Кто несет ответственность за потерю гигантской территории, неоправданные жертвы войны, за величайшую трагедию народа? Случайность? Война привела, по выражению Гитлера, «к противоестественному союзу» США, Великобритании и СССР, несмотря на принципиальные противоположные идеологические позиции. Почему США, Великобритания пошли на соглашение с Советским Союзом, а не с Германией? Общеизвестно, что вклад Советского Союза в антифашистскую борьбу спас цивилизацию от «коричневой чумы». Как вы сегодня оцениваете действия по реабилитации пособников нацизма во Второй мировой войне, выступления фашистов и крайних националистов? Считаете ли их угрозой прогрессу и мировой цивилизации? Объясните собственную точку зрения.

Школьная и вузовская практика, при соответствующей постановке вопроса, может дать обильное многообразие форм и средств обобщения знаний, что, несомненно, будет способствовать дальнейшему повышению эффективности изучения истории.

Хронология, синхрония, диахрония в изучении истории

Хронология в изучении истории. Хронология -- это «последовательность исторических событий во времени, а также сам перечень дат этих событий» (Словарь русского языка. -- Т. 4. -- С. 627). История без обозначения времени (дат) вошедших в нее фактов, событий, лет жизни и деятельности личностей и т. п. существовать не может. Учителя стремятся, чтобы эти даты попали в поле зрения, слуха, внимания учащихся, которые в свою очередь обязаны выучить и осознанно запомнить их. Память у школьников крепкая, не засорена ненужной информацией и еще не переполнена полезными знаниями, то есть места для сотни-другой дат предостаточно. Тем не менее, именно даты являются одним из «камней преткновения» в изучении исторических дисциплин. Причин неудовлетворительного положения дел с обучением учащихся хронологической грамотности несколько.

Во-первых, в отдельных учебниках наблюдается перенасыщенность датами. Причем уже в первые годы изучения истории учащимся иногда предлагается запомнить такие малозначимые даты, которые смогут стать полезными, может быть, только при обучении в вузе.

Во-вторых, однообразная, не лучшим образом построенная подача исторических дат: как правило, цифра и два-четыре сухих слова комментария. Так как учащемуся не ясна ни собственно дата, ни в таком виде ее описание, он ее сможет запомнить в лучшем случае для отчета и, следовательно, на короткое время.

В-третьих, большая количественная разница в датах, обозначенных в тексте и вошедших в хронологическую таблицу в конце (начале) учебника. Причем вне поля таблицы иногда остаются важные даты. Авторы учебников такое положение оправдывают правом учителя определять, что рекомендовать, а что не рекомендовать учащимся для запоминания.

Имеются и другие причины, препятствующие запоминанию хронологии учащимися. Однако очевидно одно: авторы учебников, учителя, методисты сделали далеко не все для оптимизации данного вида деятельности школьников и студентов. Тем не менее эти же авторы учебников, учителя, методисты дружно обвиняют в слабом владении хронологией только самих учащихся и студентов. Составитель хронологической таблицы, учитель, отбирая даты для изучения, должен быть объективным. В 20--80-х гг. XX столетия трудно было представить хронологию истории Российской империи без превалирования в ней революций, революционных ситуаций, восстаний, бунтов, мятежей, междоусобиц, голода, мора и т. п., происходивших в самодержавное время. Хронологические таблицы, разрабатываемые с начала 90-х гг. XX в., также трудно представить без репрессий, мятежей, бунтов, восстаний, расстрелов, депортаций и т. п., но уже в годы советской власти. Одновременно заметно уменьшенного числа подобных фактов и событий для самодержавных времен. Хронологические таблицы также отличаются друг от друга в зависимости от того, кто их составляет -- сторонник формационного или цивилизационного подхода в изучении истории. Для первого главенствующими датами остаются те, которые связаны с классовой борьбой. Для второго- даты, связанные с состоянием культуры, экономики, духовностью (изобретения, научные достижения, образование, религия и т. п.), с бытом (показатели шагов правительств и лиц по повышению (ухудшению) материального состояния жителей и т. п.), с лицами (имена философов, инженеров, поэтов и писателей, композиторов и художников и т. п.). Если же в учебник попадает таблица, разработанная военным историком, с каждой строки палят пушки, командуют полководцы, бряцают оружием политики. Несмотря на очевидные и возможные недостатки использования хронологических таблиц в учебе, учитель в состоянии сам разработать такую, которая будет соответствовать важности предмета и умственным потенциям учащихся. Если в основу таблицы учитель берет те факты и события отечественной истории, которые заложены в Госстандарте и программе, целесообразность такой хронологической таблицы доказывать не придется.

Наличие приемлемой хронологической таблицы -- это залог успеха в ее освоении. Запоминание же и изучение дат, то есть, собственно, успех дела зависит от методов и приемов работы с ними. Рассмотрим некоторые из них.

Первый. Прежде чем запомнить дату события, учащийся должен хорошо представить само событие. К примеру, запоминать годы восстаний в Киеве (1068, 1113) совершенно не представляя, что за люди восстали, против кого, чего хотели, бессмысленно.

Второй. Любая дата прочно запоминается лишь в том случае, если учащийся, наряду со знанием события, происшедшим в этот год, хорошо представляет, какие события предшествовали запоминаемому. К примеру, говоря о завершении монголо-татарского ига (1480), будет методически обоснованным (вспомнить, напомнить) такие события как: битва на р. Калке (1223); нашествия хана Батыя на Русь (с 1237); восстания в Новгороде, Твери, других городах против ига; Куликовская битва (1380) и т. д. Третий. Даты хронологических таблиц для лучшего запоминания следует представлять более «одетыми», то есть давать несколько больше информации в их описании. К примеру, одно дело, когда в таблице указано: «1380 г. Куликовская битва». И другое дело, если эта дата будет иметь такое описание: «1380 г. Куликовская битва. Русское войско Д. Донского одержало победу над монголо-татарским войском хана Мамая. Впервые с 1223 г. русские князья совместно выступили против завоевателей, русские люди более чем за 150 лет впервые почувствовали вкус победы над иноземцами. С 1995 г. битва отмечается как день воинской славы России». Кто-то может возразить: зачем такое описание даты вносить в хронологическую таблицу, ведь этот материал имеется в тексте?

Во-первых, очень редки случаи, когда учащиеся изучают хронологическую таблицу по тексту. Во-вторых, нередко описание одной даты разбросано по нескольким страницам текста и учащиеся ради нее не станут перечитывать полторы-две страницы учебника. Четвертый. Большинство событий невозможно заключить в рамки одного года и потому требуется их обозначение первым и последним годами. Конечно, в одно годовую дату можно поместить перевороты, битвы, мятежи, вооруженные восстания и т. п. Однако большинство исторических событий, вошедших в курс истории общеобразовательных учебных заведений, в один год не укладываются, хотя отдельные историки в хронологической таблице «делают» это. По этому поводу еще столетие назад методист Л.П. Кругликов-Гречаный писал: «Принять, напр., 476-й год за год внезапного падения Западной Римской империи и за резкое и точное начало так называемого Средневековья совершенно невозможно, если есть желание не выходить из пределов научности. Западная Римская империя начинает падать гораздо раньше, и падение ее идет постепенно, 476-й же год является лишь одним из моментов этого длительного процесса и моментом притом не последним, да к тому же и не имеющим особенно существенного значения (Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории. -- С. 8). Такого рода хронологическую несправедливость надо устранять и шире использовать даты, характеризующие начало и конец события. На занятиях же чаще акцентировать внимание обучаемых на основные положения, входящие в эти хронологические рамки. Пятый. Изучение исторической хронологии дает заметно положительные результаты, когда учащиеся научатся чувствовать само время истории и место исторических событий в нем. С младших классов дети запоминают деление времени на миллиарды и миллионы лет. Когда доходит черед до тысячелетий, учащиеся осознают, что означает время «до нашей эры» и «нашей эры». С дальнейшим изучением истории России учащиеся запоминают ее периодизацию, то есть происходит деление истории на сотни с десятками лет. Каждый период включает, правления царей, правителей, определяемые до десятилетий. Наконец, в рамках правления тех или иных лиц происходили важные события, укладывающиеся в более узкие рамки, вплоть до нескольких лет, года, месяца, дня. Одним из вариантов запоминания хронологии является такое соотнесение важных однородных исторических событий, когда рамки их начала и конца составляют круглые цифры. Число 60 лет означает разницу во времени между завершением болотниковского и началом разинского восстания (1607-- 1667), 65 лет -- разницу во времени между концом булавинского и началом пугачевского восстания (1708--1773), 100 лет -- разницу во времени между концом болотниковского и началом булавинского восстания (1607--1707). Лучшему пониманию и запоминанию исторической хронологии способствуют разработка и ведение каждым учащимся хронологии своей фамилии. Причем семейную хронологическую таблицу можно построить по образцу исторической: до «нашей эры», то есть до рождения учащегося, и в «нашу эру», то есть при его жизни: 1940 1939 1942 1941 1962 1963 1982

Родился дедушка Петр (папин папа) Родился дедушка Иван (мамин папа) Родилась бабушка Мария (папина мама) Родилась бабушка Дарья (мамина мама) Родился папа Родилась мама Бракосочетание папы и мамы До «нашей эры» «Наша эра» 1983 1990 1999 Год моего рождения Поступил в школу Окончил 9 классов

В промежутках между датами жизни основных членов фамилии, учащийся помечает все, на его взгляд, важные даты: годы рождения братьев и сестер, победы в конкурсах и т. д. Затруднение в изучении дат, требующих знания дня и месяца, вызывает путаница в учебниках и учебных пособиях Юлианского и Григорианского календарей. Чтобы избежать недоразумений, необходимо знать или хотя бы иметь под рукой хронологию введения Григорианского календаря в России и некоторых странах мира*:

Хронология введения Григорианского календаря в некоторых странах мира

Таковы сущность, структуры, содержание, приемы изучения исторической хронологии. Л.Н. Гумилев, определяя цель всех типов таблиц -- хронологической, синхронической и диахронической, -- отмечал, что «цель обычной хронологической таблицы -- напоминание» (Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая Степь. -- М., 1992. -- С. 759). Учителю и студенту предлагается вдуматься в смысл данного определения. Синхронизация исторических знаний. По сегодняшний день в написании и произношении слова «синхронический» допускается ошибка. Чаще всего оно звучит как «синхронистический». (См., например: Гумилев Л.Н. Этносфера: История людей и история природы. -- М., 1993. -- С. 272 (Синхронистическая таблица этно-ландшафтных соответствий); Лурье Ф.М. Российская и мировая история в таблицах: синхронистические таблицы (XXX век до Р.Х. -- XIX век), правители мира, генеалогические таблицы, словарь. -- М., СПб, 1995) и др. Такого термина -- «синхронистический» в русском языке нет. Его правильное название -- синхронический. В современных условиях «синхроническая» терминология заметно обогатилась.

Синхронизм -- «точное совпадение во времени двух или нескольких явлений или процессов; одновременность» (Словарь русского языка. -- Т. 4. -- С. 97).

Синхронический -- «отличающийся синхронизмом, указывающий на синхронизм, одновременность чего-либо» (Там же).

Синхроническая таблица -- «хронологическая таблица одновременно происходивших событий» (Там же).

Синхронизация -- «приведение к точному, полному взаимному соответствию периодов протекания двух или нескольких изменяющихся явлений или процессов, когда они протекают во времени совершенно параллельно» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. -- С. 545).

Синхронический метод -- «метод изучения фактов, совпадающих во времени» (Там же).

Разработка и использование синхронических таблиц в России известна с начала XIX в. Тогда вышли в свет издания: Кай-данов И. Хронологическая и синхронистическая таблица, представляющая достопамятные происшествия трех последних веков. -- СПб, 1819; Язвинский А.Ф. Синхронистические таблицы всеобщей истории, украшенные 1500-ми портретами. -- СПб, 1840 и др.

В начале XX в. разработкой синхронических таблиц занимался Л.П. Кругликов-Гречаный (См.: Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории. -- С. 73) и др. После 1917 г. таблицы синхронического порядка свои позиции в изучении истории несколько утратили. Тем не менее в советское время мы находим предложения по их разработке и использованию у В.Г. Карцова (См.: Карцов В.Г. Очерки методики обучения истории СССР в VIII--X классах. -- С. 70-- 72); П.С. Лейбенгруба (См.: Лейбенгруб П.С. Изучение истории СССР в 7 классе. -- М., 1967. -- С. 339--340); И.А. Клими-шина (См.: Климишин И.А. Календарь и хронология. -- С. 183); Л.Н. Гумилева (См.: Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая Степь. -- С. 686--755); И.Н. Ионова (См.; Ионов И.Н. Российская цивилизация и истоки ее кризиса. IX -- начало XX в. -- М.,1994. -- С. 406--411); М.Т. Студеникина (См.: Студени-кин М.Т. Методика преподавания истории в школе. -- С. 123-- 124) и др.

Основным мотивом к разработке и использованию синхронических таблиц в современных условиях стало внедрение в учебный процесс общеобразовательных учреждений и вузов цивилизационного подхода в изучении истории, когда учащиеся и студенты с целью понимания исторических закономерностей всемирной цивилизации, видения состояния России в сравнении с другими странами, изучают отдельные российские процессы на всемирном фоне. (См. § 17.) Главной структурной опорой при разработке синхронических таблиц для изучения истории Отечества является графа «Русь -- Россия -- Советский Союз -- Российская Федерация» -- в зависимости от охватываемого исторического периода. Справа и слева от нее, а иногда и последовательно, размещаются графы «Запад» и «Восток». Крайняя графа слева представляет «Даты» или «Годы»:

При изучении отдельных исторических этапов и периодов синхронические таблицы могут строиться с учетом активного интереса России к странам-соседям, как это делал Л.Н. Гумилев:

В учебной практике синхронические таблицы получили названия «голые» и «одетые»:

«голые» -- это когда факты, события, лица даются в таблице без описания, комментариев их сущности;

«одетые» -- когда всему вошедшему в таблицы даются краткие пояснения.

«Голые» таблицы уже демонстрировались. «Одетые» выглядят так:

Последний вариант таблицы и по форме, и по содержанию является наиболее приемлемым в учебной практике. О реализации синхронического метода. В.О. Ключевский считал синхронизм главной опорой историка и «даже в некоторой мере указателем разума жизни» (Ключевский В.О. Соч. -- Т. 7. -- С. 149). В историческом образовании на основе синхронизма создавались учебные курсы, учебники, учебные пособия. Так, в конце XIX в. вышел в свет учебник." СЕ. Рождественского «Отечественная история в связи со всеобщей (средней и новой): Курс сред. учеб. заведений». (М., 1997). По нему в юнкерских училищах отечественная история изучалась синхронно со всеобщей. (Оглавление учебника см. в приложении 2). Была сделана попытка использования синхронического метода в изучении истории в советское время. Так, в начале 60-х гг. школам было предложено учебное пособие: М.В. Нечкина и А.В. Фадеев История СССР: Учебное пособие для 7 класса. (М., 1962). Курс истории СССР с древнейших времен до конца XIX в. был построен синхронно со всеобщей историей, то есть посредством чередования разделов и глав по отечественной и зарубежной истории. В отличие от структуры, избранной СЕ. Рождественским, Нечкина и Фадеев ввели чередование внутри глав. Вот как, к примеру, структурирована одна из глав этого учебного пособия.

Развитие капитализма и подъем революционного движения в середине XIX в. Возникновение научного коммунизма

Предпринимаются отдельные попытки синхронизировать изучение отечественной и зарубежной истории и в современных условиях. Работа по синхроническому методу позволяет студентам и учащимся: изучать историю России в сообществе мировых цивилизаций; глубже понять исторический процесс в его единстве и многообразии; подметить закономерности в смене событий, властей, качественных характеристик количественными, и наоборот и т. д.; проследить влияние других цивилизаций на Россию и России на Восток и Запад; лучше и легче запоминать необходимый материал, (особенно если таблицы «одеты») и т. д. По оценке Л.Н. Гумилева, если «цель обычной хронологической таблицы -- напоминание», то «синхронической -- запоминание» (Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая Степь. -- С. 759). Диахронический метод. Он составляет «изучение фактов в их историческом развитии» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. -- С. 148). В ходе изучения отечественной и зарубежной истории учащиеся выделяют наиболее важные факты (особенно в области открытий, изобретений и т. п.) и прослеживают, в какое время они впервые имели место в той или иной стране, том или ином регионе. Это вызывает неподдельный интерес и способствует более глубокому усвоению как теоретических знаний, так и хронологии. Порядок разработки диахронических таблиц несложен. По вертикали таблицы слева указываются важные исторические факты и события, сопряженные с общечеловеческими ценностями. Далее в трех графах вносятся место и даты их происхождения, творцы. Часть учителей считает, что диахронические таблицы редко применяются в школе потому, что невыгодны для России, так как страна долго и во многом отставала от других государств. Такое обстоятельство-де уменьшает воспитательную силу истории. Это лжепатриотизм, но не аргумент. Во-первых, история -- это прошлое, и изменить его никому не дано. Во-вторых, разве Россия ни в чем не была первой? Скорее всего нежелание применять диахронический метод вызвано отсутствием соответствующих опубликованных таблиц, а работа по их разработке даже для учителя достаточно кропотливая.

Учителю и учащимся разработать диахроническую таблицу при желании не так уж и сложно, ведь учитель преподает и отечественную и зарубежную историю, а учащийся изучает оба эти предмета. И ничто не мешает первым потребовать (или создать соответствующую мотивировку), а вторым завести и вести в тетрадях такого рода таблицу в ходе изучения исторических дисциплин. Кроме того, учащиеся могут привнести в нее не столь важные для истории факты и события, но весьма важные для биологии, физики, химии, математики и т. д., что усилит межпредметный фактор истории.

Подытоживая значимость хронологических, синхронических и диахронических таблиц, необходимость их совершенствования с целью придания им большей читабельности и восприятия, напомним функции каждой из них, данные Л.Н. Гумилевым:

хронологической таблицы -- напоминание,

синхронической -- запоминание,

диахронической -- понимание (См.: Гумилев Л.Н. Древняя

Русь и Великая Степь. -- С. 759).

история преподавание успеваемость

Тема № 4. Диагностика успеваемости учащихся

Сущность вопроса. Освоение темы предполагает знание соответствующего понятийного аппарата: успеваемость, диагноз, диагностика, контроль, оценка.

Диагноз -- понятие медицинское и означает определение болезни на основании всестороннего исследования больного.

Диагностика -- изучение методов и принципов установления диагноза.

Успеваемость -- «степень успешности занятий учащихся, усвоения ими знаний» (Словарь русского языка. -- Т. 4. -- С. 521). Данное понятие появилось в лексиконе российских педагогов с 30-х гг. XX в.

Диагностика познавательной деятельности

Контроль -- «наблюдение с целью проверки; проверка» (Там же. -- Т. 2. С. 94). Оценка -- «мнение о чем-либо, напр., об объеме знаний и способности ученика» осваивать изучаемый курс (См.: Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. -- С. 426); «принятое обозначение степени знаний и поведения учащихся; отметка» (Словарь русского языка. -- Т. 2. -- С. 730); «мнение, суждение о качестве, достоинстве, значении и т. п. кого-, чего-либо» (Там же). Таким образом, с точки зрения учебной деятельности диагностика -- это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе определенных критериев и действий. Проблема оценивания знаний появилась одновременно с их изучением. Однако система оценки работы учащихся возникла не сразу и прошла довольно тернистый путь, прежде чем стала той, которую мы сегодня имеем. М.В. Ломоносов в книге «О воспитании и образовании» раскрыл свою оценочную систему успехов и прилежания каждого воспитанника, которая заключалась в ежедневной отметке в клеточке напротив фамилии ученика первыми буквами слов:

В.И. -- все исполнил.

Н.У. -- не знал урока.

Н.Ч.У. -- не знал части урока.

З.У.Н.Т. -- знал урок нетвердо.

Н.З. -- не подал задачи.

Х.З. -- худа задача.

Б.Б. -- болен.

X. -- не был в классе.

В.И.С. -- все исполнил с избытком.

Ш. -- шабаш

(См.: Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. -- М., 1991. -- С. 166).

Диагностика знаний как проблема является важнейшей внутри школьного и вузовского учебно-воспитательного процесса по двум причинам:

во-первых, в условиях демократизации и реформирования образования оценки где обесценились, а где в прямом смысле стали стоить очень дорого;

во-вторых, объективное усложнение оценивания учащихся в рамках строго пятибалльно системы приближается к кризисной отметке.

Функции и виды диагностики. Диагностика познавательной деятельности обучаемых включает пять функций и три вида:

Воспитательная

Ориентирующая

Проверочная

ВИДЫ

Итоговая

Текущая

Промежуточная

Проверочная функция решает задачу выявления знаний, которые усваивают учащиеся в ходе обучения. Ориентирующая функция позволяет обнаружить слабые места в подготовке всего класса и каждого учащегося в отдельности и на этой основе дать советы, как ликвидировать пробелы в знаниях, не допускать подобные просчеты в будущем, то есть направить умственную деятельность обучаемых в более жесткое методическое и организационное русло. Воспитательная функция обеспечивает установление отношения учащегося к истории, влияющего на формирование его взглядов и убеждений. Методическая функция обеспечивает формирование навыков и умений правильно и объективно организовать контроль за процессом овладения историческими знаниями учащимися. Корректирующая функция дает возможность учителю вносить соответствующие поправки в содержание и методику познавательной деятельности учащихся и собственные усилия по управлению ею.

Текущий контроль проводится повседневно и на всех видах занятий.

В ходе лекций:

через беглый устный опрос учащихся; диалог в ходе изложения учебного материала; письменные летучки по содержанию лекции в конце занятия и т. д.

В ходе самостоятельной работы:

выполнение общих заданий; ответы на конкретные вопросы; решение кроссвордов; ответы на вопросы логических заданий к изучению хрестоматийных источников; ответы на проблемные задачи, обобщающие, практические задания и т. д.

На семинарах (групповых занятиях):

ответы на вынесенные для обсуждение вопросы; участие в дискуссии; письменные летучки и т. д.

Промежуточный контроль осуществляется за определенный учебный отрезок времени. Иногда учителя оценивают учащихся и за изучение периодов истории. Проводится в устной или письменной форме, часто по смешанному варианту: ответ на один вопрос -- устный, на второй -- письменный. Широко используется тестирование. При наличии компьютерного класса используются контролирующие программы.

Итоговый контроль проводится в конце изучения курса истории с целью выявления, насколько полны и глубоки приобретенные учащимся знания, соответствуют ли они их убеждениям, насколько реальны для использования исторического опыта в повседневной жизни.

Место оценки знаний. Главным выводом о деятельности учащегося на любом уровне контроля является объективная оценка. Именно оценка вызывает радость и огорчение, благодарность учителю и обиду на него. Высокая итоговая оценка по дисциплине -- это как награда, которой человек гордится и которую помнит всю жизнь. Однако нельзя допускать, чтобы культ оценки заслонял собою культ знаний. Именно такая тенденция просматривается в ряде общеобразовательных учебных заведений в современных условиях. Культ оценки создает почву для выработки своеобразной «учебной ментальности» у нерадивых учащихся. Они идут на невероятные ухищрения, чтобы «помочь» друг другу: подсказки, в том числе условными сигналами; шпаргалки, в том числе звуковые; списывание, в том числе с экрана компьютера впереди или рядом сидящего товарища и т. д. Такие студенты и учащиеся пока не задумываются над тем, что их удачная подсказка вредит соседу и понижает их собственный оценочный рейтинг. Культ оценки вынуждает определенное число учащихся добиваться положительных баллов в режиме «во что бы то ни стало». Учащийся, даже уже получив неудовлетворительную оценку, «без боя» не сдается: а я учил; а я знаю и т. п. Это только часть терминологического запаса по утверждению своего «я» и выражению своего недовольства. Учитель всегда должен быть справедлив в выставлении оценки и убежден, что показанные учащимся знания соответствуют этой оценке. Но и только этого недостаточно. Учащийся не менее учителя должен быть убежден в объективности выставленной ему оценки. Если учащиеся, получившие неудовлетворительные оценки, открыто заявляют, в том числе и учителю, что их знания оценены несправедливо, значит учитель был не убедителен в контрольно-проверочном общении с ними.

Тестирование в ходе диагностики. Тест -- это: «метод исследования и испытания способностей человека к выполнению той или иной строго определенной работы, выяснения умственного развития, профессиональных наклонностей испытуемого с помощью стандартных схем и форм» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. -- С. 595); «стандартное задание, применяемое с целью определения умственного развития, специальных способностей, волевых качеств человека и других сторон его личности» (Словарь русского языка. -- Т. 4. -- С. 362); «стандартизированный метод исследования, предназначенный для точных количественных и определенных качественных оценок индивидуально-психологических особенностей и поведения человека путем сравнения этих оценок с некоторыми, заранее заданными стандартами -- нормами теста» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -С. 148). Слово «тестирование» слышно ныне на каждом «учебном углу». В серьезную форму работы оно еще не превратилось и пока больше похоже на погоню за модой и внешней легкостью контроля. Тестов издается много. Если взять любой из них и соотнести с критериями термина «тест», легко убедиться, что одно в значительной мере не соответствует другому. К примеру, как можно использовать формулировки вопросов для «выяснения умственного развития» учащихся? Абсолютное большинство тестов требует лишь выявления наличия знаний дат, имен, фактов и событий, причем в стиле констатации.

Изучение изданных исторических тестов позволило выявить в них ряд содержательных и структурных недостатков.

Во-первых, большинство тестов несовершенно в том, что приводит обучаемых к показу лишь «сухих» знаний, но не объяснения фактов, событий, действий и поступков личностей и т. п.

Во-вторых, велика вероятность получении учащимся случайной отличной оценки, так как выбор правильного ответа не широк -- из трех-четырех вариантов.

В-третьих, и без того узкая пятибалльная шкала оценок сокращается до двухбалльной: учащийся за ответ по каждому вопросу получает или «отлично», или «неудовлетворительно».

В-четвертых, тестирование предназначено для проверки реализации лишь одной функции учебы, да и то не полностью -- образовательной. Тесты не решают вопросов выявления реализации методической функции (умение говорить, доказывать, отстаивать и т. п.), практической (использование исторического опыта в современных условиях), не говоря уже о воспитательной функции.

В-пятых, в условиях традиционного тестирования выигрывают чаще всего «зубрилы». Рядом с ними иногда оказываются и ленивые, но с хорошо развитой интуицией. Логически мыслящим учащимся, для которых в основе изучения в истории лежат вопросы не «сколько, где и когда», а «почему столько, почему именно там и почему именно тогда», часто оказываются в проигрыше. Выходит, усердные в зубрежке и обладающие интуицией держат верх над неординарными и способными.

И тем не менее тестирование необходимо. Необходимо, особенно в условиях, когда есть надежда, что будет создана государственная система тестирования и содержательный пакет тестовых заданий. Опасения по поводу примитивного натаскивания учащихся на тестирование отпадет само собой, поскольку в пакете может быть, скажем, 10 тыс. вопросов и более. Так что, готовясь к экзамену, проще будет выучить учебник истории.

Но и сейчас нет более оптимального способа осуществления текущего или промежуточного контроля за усвоением знаний в сжатые временные сроки с охватом наибольшего количества учащихся, чем тестирование.

В каких ситуациях целесообразнее всего использовать тестирование?

1. Тестирование с целью текущего контроля за приобретением знаний учащимися. Проводится по результатам изучения очередной темы или раздела курса. Тестирование с целью контроля за динамикой усвоения знаний учащимися по сквозным темам, охватывающим века, периоды и т. д.

Тестирование перед групповыми занятиями, особенно такими как семинар-исследование, семинар с элементами дискуссии, семинар «за круглым столом» и т. п. Проверка знаний учащихся по основным идеям, положениям, терминам по теме позволит учителю убедиться в правильности выбранного метода проведения занятия. Тестирование с целью выявления уровня знаний, приобретенных учащимися на лекции (осуществляется сразу после лекции в конце урока). Тестирование в больших классах, где опросить каждого по одному разу даже в течение месяца не всегда представляется возможным. Тестирование эффективно, если в его основе лежат три фактора: длительность (учебная четверть; учебный год; все годы изучения курса истории); периодичность (на каждом занятии; по изучении каждой темы; каждого раздела и т. д.); комплексность (тесты требуют всесторонних знаний: теоретических, факто-событийных, хронологических, синхронических и т. д.).

Вырисовывается типология тестовых заданий по истории. Так, система, разработанная группой О.И. Бородиной, предполагает тестирование в ходе обучения истории и по его итогам. Тесты носят учебно-тематический характер, охватывают все сферы истории России, современной цивилизации, предполагают выбор варианта (из трех-четырех) ответа. Авторы рекомендуют следующую организацию тестирования:

«Итоговое тестирование.

На итоговом занятии, дата которого должна быть известна заранее, каждый ученик получает один тест, состоящий из 10 вопросов. Ему необходимо выбрать любые 8 вопросов и подчеркнуть правильные ответы в них. За 8 правильных ответов -- оценка «5», за 7 -- оценка «4», за 6 -- оценка «3». Учащийся, ответивший менее чем на 6 вопросов, итоговое тестирование не проходит, и на усмотрение учителя ему может быть предложен дополнительный тест. На итоговое тестирование отводится от 20 до 30 мин., в зависимости от степени подготовленности учащихся...