Приемы работы над орфографическими и пунктуационными ошибками в начальных классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ И ПУНКТУАЦИИ

I.1 История современной русской орфографии и пунктуации

I.2 Проблемы изучения орфографии и пунктуации в дагестанской национальной школе

Выводы

Глава II. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ОРФОГРАФИЧЕСКИМИ И ПУНКТУАЦИОННЫМИ ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

II.1 Трудности усвоения русской орфографии и пунктуации дагестанскими младшими школьниками

II.2 Формирование орфографической и пунктуационной зоркости у младших школьников

II.3. Методы и приемы обучения орфографии и пунктуации

Выводы

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Формирование орфографической и пунктуационной грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:

- орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;

- письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Неумение детей выражать мысль, используя сложные предложения разной структуры, приводит к неполноценному речевому развитию учащихся, делает их речь бедной, невыразительной.

Для того чтобы предотвратить синтаксические ошибки детей в устной и письменной речи, необходимо в начальной школе осуществлять систематическую теоретическую и практическую работу, способствующую развитию орфографической и пунктуационной зоркости и формирующую орфографические и пунктуационные умения и навыки учащихся. А для этого на каждом уроке русского языка необходимо использовать различные методические приемы и упражнения, способствующие, формированию орфографических и пунктуационных компетенций.

Актуальность проблемы. Проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся. Вопросы обучения пунктуации младших школьников в настоящее время относятся к числу мало разработанных. В школьной практике пунктуационная грамотность учащихся нередко недооценивается учителями. Ошибки в постановке знаков препинания несправедливо считаются второстепенными, менее важными, а следовательно, обучению пунктуации уделяется явно недостаточное внимание. К пунктуационным же ошибкам следует относиться не менее строго, чем к ошибкам орфографическим.

Понимая важность этой задачи, я выбрал тему для работы «Приемы работы над орфографическими и пунктуационными ошибками в начальных классах».

Цели исследовательской работы: формировать и совершенствовать орфографические и пунктуационные умения и навыки учащихся, добиться высокого уровня усвоения ими выработанной технологии использования приемов в процессе обучения русскому языку.

Объект исследования является процесс обучения учащихся начальных классов русскому языку.

Предмет исследовательской работы: приемы работы над орфографическими и пунктуационными ошибками на уроках русского языка в начальных классах.

Гипотеза исследовательской работы:

Если в процессе обучения орфографии и пунктуации регулярно использовать разработанную нами систему упражнений, то это будет способствовать формированию устойчивых речевых умений и навыков у младших школьников.

Задачи исследовательской работы:

- изучить научно-методическую литературу по заявленной проблеме;

- проанализировать учебные пособия по русскому языку и программу;

- использовать известные методы обучения и систему упражнений, способствующие формированию орфографических и пунктуационных умений и навыков у младших школьников.

В процессе работы над исследованием были использованы следующие методы и приемы: метод наблюдения и описание его результатов; анализ учебников и письменных работ учащихся и письменных работ учащихся; изучение и обобщение опыта учителей начальных классов.

Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Практическая значимость заключается в том, что материалы практического характера и выводы исследования могут быть использованы в практике работы учащимися начальных классов.

Глава I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ И ПУНКТУАЦИИ

1.1 История современной русской орфографии и пунктуации

русский орфография пунктуация школьник

Орфография - это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

1) при обозначении звуков буквами в словах; правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и т.д.;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций - с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории

Пунктуация (от лат. punctum `точка') - это совокупность знаков препинания и система выработанных и закрепившихся правил их употребления.

Зачем нужна пунктуация? Почему недостаточно букв алфавита для того, чтобы написанное было понятно читающему? Ведь из букв, обозначающих звуки речи, составляются слова, а речь складывается из слов. Но дело в том, что произносить отдельные слова одно за другим ещё не значит делать произносимое понятным. Один остроумный писатель говорил, что есть пятьдесят способов сказать слово да и пятьсот способов сказать слово нет, а для того чтобы написать эти слова, есть только один способ.

При помощи знаков препинания записанное слово воспринимается и мысленно произносится читающим если не пятьюдесятью и не пятьюстами способами, то, во всяком случае, не одним, а несколькими. Таким образом, знаки препинания дают возможность сказать в письменной речи гораздо больше, чем можно записать буквами. Они помогают выразить различные смыслы слов и окрашивающие их чувства. Знаки, как и слова, говорят, и мы их читаем вместе со словами. А иногда… даже и вместо слов.

Записанные на бумаге слова могут выразить далеко не все, что содержится в живой человеческой речи, что передаётся интонацией, темпом речи, жестами и мимикой. Однако в распоряжении пишущего и читающего есть не только слова, но и дополнительные средства - знаки препинания. Они помогают более полно и точно выразить смысл письменной речи. «Знаки ставятся по силе разума», - писал основоположник русской грамматики М. В. Ломоносов.

Знаки препинания возникли из потребности разделения письменного текста на отрезки большей или меньшей самостоятельности в соответствии со смысловой структурой речи. Таким образом, первые знаки препинания обозначали паузы большей или меньшей длительности внутри письменного текста. Само собой разумеется, что пишущие могли удовлетвориться такой примитивной пунктуацией только в течение первоначальных этапов пользования письмом. И действительно, по мере развития письменности, и в особенности после введения и распространения книгопечатания, система пунктуации усложнялась и углублялась, пока за сравнительно короткий период не достигла того состояния, которое сохраняется в своих основных чертах в современных европейских языках. Но так как процесс развития пунктуации шёл почти стихийно, лишь изредка и только в отношении частных своих правил подвергаясь обязательной регламентации, то существующая в настоящее время пунктуация не отражает какой - либо единой, последовательно проводимой системы. Тем не менее наша современная пунктуация в целом удовлетворительно обслуживает наиболее важные практические потребности пишущих, стремящихся выразить в тексте те или иные смысловые отношения и оттенки, равно как и интересы читателя, нуждающегося в наиболее верном и полном восприятии последних.

Слова в речи объединяются в группы, между группами слов, а иногда между отдельными словами делаются интервалы различной длины, на словесных группах или над отдельными словами делаются то повышения, то понижения тона. И всё это не случайно, а подчинено определённым правилам: и интервалы, и повышения и понижения тона (так называемая интонация) выражают определённые оттенки смысла речевых отрезков. Пишущий должен твёрдо знать, какой смысловой оттенок он хочет придать своему высказыванию и отдельным его частям и каким приёмам он должен для этого воспользоваться.

Пунктуация, как и орфография, составляет часть графической системы, принятой для данного языка, и должна быть так же твёрдо усвоена, как и буквы алфавита с их звуковыми значениями, для того чтобы письмо точно и полностью выражало содержание высказывания. А чтобы это содержание одинаково воспринималось всеми читающими, необходимо, чтобы значение знаков препинания было установлено твёрдо в пределах одного национального языка. Не имеет никакого значения то, что внешний вид знаков препинания в разных языках может быть одинаков, а значение и, следовательно, употребление их различны. Важно то, чтобы все пишущие и читающие на том или ином языке совершенно одинаково понимали, что выражает тот или иной знак препинания.

Русская орфография. Вопрос о предупреждении и исправлении орфографических ошибок возник с зарождением методики обучения русскому языку. Методике работы над орфографическими ошибками большое внимание уделяли Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Я.К. Грот, К.Д. Ушинский, Н.А. Корф.

В методике работы над ошибками наибольшую значимость приобретают такие направления, как:

- роль проверки в процессе исправления ошибок;

- роль орфографии в обучении орфографии;

- дифференциация работы при исправлении и предупреждении ошибок;

- приёмы исправления и предупреждения ошибок.

Однако разработка системы работы над орфографическими ошибками остается нерешенной проблемой.

Психологами Д.К. Богоявлинским и О.Ф. Жуйковым вскрыт механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей (ассоциации), что позволило определить природу орфографических ошибок, раскрыть психологические основы работы над ошибками.

По мнению Д.Н. Богоявленского, ошибки появляются в результате нарушения временных связей. При ошибках в звуковых орфограммах нарушается связь между слухо - артикуляционными особенностями орфограммы и её графической формой; в традиционных - между единичными зрительными представлениями слова и графемой; в грамматических - между графемой и сложными грамматическими понятиями.

С. Ф. Жуйков отмечает: «По своей психологической природе все ошибки разделяются на две группы:

1) ошибки, возникающие вследствие актуализации неверных дограмматических (до изучения правил) ассоциаций;

2) ошибки, возникающие вследствие неверных ассоциаций, формирующихся при изучении правил правописания».

Таким образом, причиной орфографической ошибки может быть нарушение временных связей, формирование неверных ассоциаций.

В настоящее время в методике вопросы орфографии, в частности вопросы исправления и предупреждения орфографических ошибок, получили дальнейшую разработку на основе деятельностного подхода к обучению, взаимосвязи языкового образования и речевого развития школьников.

Всем знакома ситуация, когда ученик, хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками. И причин этому может быть множество. Одна из них - несформированность того необходимого качества, которое позволяет обнаружить в слове «опасные» места ещё до его записи. В цепочке орфографического действия теряется тот самый первый шаг, сформированность которого позволяет увидеть, услышать наличие орфограммы в слове, т.е. поставить орфографическую задачу. С этим шагом и связано качество, которое имеет название орфографическая зоркость.

М. Р. Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить её вид: проверяемая или нет. Если да, то к какой грамматико - орфографической теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются две ступени:

- постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение;

- выбор письменного знака (в соответствии с правилом).

Русская пунктуация, в отличие от орфографии, сложилась сравнительно поздно - к началу 19 века и в основных чертах сходна с пунктуацией других европейских языков.

В древнерусской письменности текст не членился на слова и предложения. Знаки препинания (точка, крест, волнистая черта) делили текст в основном на смысловые отрезки или обозначали обстановку в работе писца. В некоторых рукописях 16 века они не получают широкого распространения. Постепенно входят в употребление вопросительный знак, скобки, двоеточие. Большое значение для развития пунктуации имело введение книгопечатания. Постановка знаков препинания в печатающихся произведениях была по преимуществу делом типографских мастеров, которые часто не считались с тем, что представлял собой в пунктуационном отношении авторский рукописный текст. Но это не означает, что авторы, в особенности писатели и поэты, не оказывали со своей стороны никакого воздействия на формирование системы русской пунктуации. Наоборот их роль в этом отношении с течением времени всё более усиливалась, и современная русская пунктуация должна рассматриваться как результат длительного и сложного взаимодействия той пунктуационной системы, которая была установлена в ряде европейских языков (в том числе и в русском) после введения книгопечатания, и тех приёмов употребления знаков, которые вырабатывались лучшими мастерами русской литературной речи в течении длительного периода начиная с 18 столетия по настоящее время.

Сформировавшаяся в основных чертах к 18 веку система знаков препинания требовала и разработки определённых правил об употреблении их. Ещё в 16 - 17 веках наблюдались первые попытки теоретически смыслить постановку имевшихся к тому времени знаков препинания (Максим Грек, Лаврентий Зизаний, Мелетий Смотрицкий). Однако общие и частные основы постановки знаков препинания в главных своих чертах складывались в течение 18 века, когда закончилось формирование основ современного русского литературного языка.

Начало научной разработке русской пунктуации положил гениальный представитель грамматической науки18 века М.В. Ломоносов в своём труде ''Российская грамматика'', написанном в 1755 году. Ломоносов даёт точный перечень употреблявшихся к тому времени в русской печатной литературе знаков препинания, в системе излагает правила их употребления, формулируя эти правила на смысловой и грамматической основе, т.е. он впервые в русской грамматической литературе подводит теоретический фундамент под практически существовавшую пунктуацию: все правила употребления знаков препинания сводит к семантико-грамматическому принципу.

Очень обстоятельно изложены правила пунктуации учеником Ломоносова профессором Московского университета А.А. Барсовым в его грамматике, которая, к сожалению, не была напечатана, а дошла до нас в рукописном виде. Грамматика Барсова датируется 1797 годом. Правила пунктуации помещены Барсовым в разделе, именуемом «Правоизглашением», и тем самым поставлены в связь с правилами чтения. Это объясняется тем, что у Барсова как самое определение пунктуации, так и правила её охватывают различные стороны письменной речи, в том числе и приёмы устного произнесения написанного и напечатанного.

Наибольшая заслуга в упорядочении русской пунктуации в 19 веке принадлежит академику Я.К. Гроту, книга которого ''Русское правописание'' - результат многолетних исследований истории и принципов русского письма - стала первым в России академическим сводом правил орфографии и пунктуации и выдержала 20 изданий до 1917 года. Грот подробно излагает историю и принципы русского письма, трудные случаи правописания, дает научно систематизированный и теоретически осмысленный свод правил орфографии и пунктуации. Сформулированные им правила употребления знаков препинания ценны тем, что в них подведён итог исканий в области пунктуации предшествующих авторов. Упорядоченные пунктуационные, как и орфографические, правила Грота вошли в практику школы и издательств и в своей основе, с небольшими изменениями, действуют и в настоящее время. В своде ''Правил русской орфографии и пунктуации'' в 1956 году лишь уточнены некоторые противоречия и неясности и сформулированы правила для ранее нерегламентированных случаев.

В первой половине 20 века вопросам пунктуации уделяли внимание в своих не больших в этой области работах А.М. Пешковский, Л.В. Щерба и некоторые другие лингвисты, в середине и второй половине 20 века появились фундаментальные исследования по пунктуации А.Б. Шапиро. Однако и до настоящего времени теория пунктуации находится на низком уровне развития и не соответствует общему теоретическому уровню русской лингвистической науки. До настоящего времени у лингвистов, работающих в области пунктуации, нет единой точки зрения на основы современной русской пунктуации. Одни учёные придерживаются точки зрения, что русская пунктуация базируется на смысловой основе, другие - на грамматической, третьи - на семантико-грамматической, четвёртые - на интонационной. Однако, несмотря на теоретические разногласия учёных, принципиальные основы русской пунктуации остаются неизменными, что способствует её устойчивости, хотя отдельные пунктуационные правила периодически уточняются и конкретизируются в связи с развитием русской грамматической теории и в целом русского литературного языка.

1.2 Проблемы изучения орфографии и пунктуации в дагестанской национальной школе

Многие психологи и методисты прошлого считали, что в основе орфографического навыка лежит зрительное восприятие и запоминание написаний; другие наиболее важное значение в деле формирования орфографических навыков придавали рукодвигательному восприятию и представлению. Наконец, третьи, говоря о психофизической природе орфографического навыка, обращали внимание на основную роль слуховых и речедвигательных восприятий и представлений.

Современная наука не отрицает значения зрительных восприятий и представлений для усвоения орфографии. Известно, что дети, много читающие, наблюдательные, лучше и пишут. Хорошее чтение позволяет ученику замечать и запоминать зрительные образы слов, улавливать закономерности грамотного письма; такое чтение дает материал для последующих грамматических и орфографических обобщений. Большую роль играет зрение и при проверке написанного. Приходится говорить о необходимости, особенно при первоначальном обучении, воспитывать у детей зрительную зоркость и память при обучении письму и правописанию.

Однако сводить овладение орфографией к зрительному восприятию и запоминанию нельзя. Слепые от рождения дети усваивают правописание не хуже зрячих. К тому же в русском языке слово может изменять свои формы, в частности свои окончания. Представляется невероятным запоминание многочисленных падежных окончаний имени существительного, падежных, родовых числовых окончаний имен прилагательных, личных глагольных окончаний и т.п. Даже традиционные написания слов усваиваются не только зрительным путем, но и при помощи других средств и приемов.

Нечто подобное можно сказать и о рукодвигательных восприятиях и представлениях. Чтобы научиться писать, конечно, надо, прежде всего, писать и писать грамотно. Трудно представить себе человека, который научился бы грамотно писать без упражнений в грамотном письме, т.е. без правильных движений пишущей руки. Ученик, слушающий, читающий и изучающий правила, но сам не пишущий, не может научиться правильно писать. По-видимому, при письме имеет значение ритм письма. Поэтому надо больше писать, писать без отрыва руки при написании слов, писать не отдельными буквами, а целыми словами или, по крайней мере, слогами. Сочетаясь со зрительными восприятиями, ритмические движения руки способствуют запоминанию отдельных графических образов. Кто много и правильно пишет, например, списывая с грамотного текста, конечно, грамотнее того, кто мало пишет или пишет неправильно. Рукодвигательные восприятия и упражнения в правильном письме, несомненно, имеют большое значение в процессе формирования грамотного письма.

Однако в усвоении орфографии действуют и другие факторы.

Нет сомнения в том, что пишущий (взрослый или ребенок - все равно) всегда отправляется от слышимого слова. Если он хорошо слышит слово, различает на слух и воспроизводит в своем произношении звуковой состав слова, порядок звуков в слове, то это, прежде всего, предохраняет его от пропусков, вставок, замен, перестановок и т.п. Дело в том, что письменная речь опирается на устную речь, устная же речь - это, прежде всего, звучание. Слышание слова, и его произнесение - совершенно необходимые условия грамотного письма. Для овладения грамотным письмом надо слышать и произносить.

Несоответствие между правописанием и произношением не следует скрывать, его, наоборот, надо осознать. Ученик первого, а тем более второго класса в состоянии понять, что в одних условиях можно доверять произношению, в других - нельзя, что один и тот же звук может обозначаться двумя или тремя способами, что, например, буква о не всегда читается как о, но, иногда как а и даже как-то иначе («вада», «въдиной»). И диктовать учитель должен так, как обычно произносят, т.е. орфоэпически правильно. Ученик, слышащий речь учителя, произносит и про себя так, как произносит учитель. Собственное произнесение слова проясняет звуко-буквенный состав слова, регулирует процесс письма. В случае сомнений ученик проверяет написанное также, прежде всего, произношением: например, безударные гласные в корнях, приставках, окончаниях проверяет ударением, а парные звонкие и глухие согласные - гласной. Чем правильнее говорят дети, тем лучше они и пишут.

Итак, не только зрительный образ и ритмическое движение руки имеют значение при усвоении орфографии, не меньшее значение имеют слышание и произнесение. Они представляют совершенно необходимые условия, которые надо правильно использовать для формирования орфографических навыков. Вот почему развитие речевого слуха и отчетливое, правильное произнесение учащихся должны быть в центре внимания учителя с первых же шагов работы его с учащимися.

Иногда в методиках рекомендуют так называемое проговаривание, т.е. произнесение по слогам. Проговаривание по слогам проясняет буквенный состав слова, так как произношение при этом является орфографическим (во-да, про-хо-дил). Однако, проговорив так слово, ученик произносит его орфоэпически правильно.

Можно считать установленным, что слуховые, речедвигательные, зрительные и рукодвигательные впечатления, которые ученик получает при правильном систематическом обучении, образуют тот минимальный опыт, который совершенно необходим ученику для того, чтобы затем сделать более сознательные обобщения в виде правил.

Виды орфографических ошибок

Орфографические ошибки, допускаемые учащимися, весьма различны по своему характеру, значимости (более грубые и менее грубые) и причинам, их порождающим. Многие из этих ошибок довольно устойчивы, и устранение их требует от учителя больших усилий, внимания, методического мастерства, применения разнообразных методов, приемов и упражнений, а со стороны ученика значительного напряжения и времени.

К наиболее распространенным орфографическим ошибкам относятся ошибки в написании:

1. а) Безударных гласных в корне, проверяемых и непроверяемых; ошибки не безударные проверяемые: «сталовый», «стонок», «старана», «снасить», «опаясать», «калоть», «плисать», «грамадный»; непроверяемые: «мрамар», «матиматика», «вакзал», «сиребро», «грофин», «громмофон»;

б) гласных послешипящих и ц: «жылище», «цырк», «чыстый», «чяс», «шыкарный», «щюплый», «щявель», «циган», «шопот», «жолудь», «шороховатый», «жолоб»;

в) двойных согласных: «корридор», «галлерея», «терасса», «килограмм», «каваллерия», «артилерия», «кристалльный», «паралелльный», «искуссно», «искуство»;

г) звонких и глухих в конце и середине слов; в конце: «озноп», «грип», «столп» (гриб, столб), «гараш», «сторош»; в середине: «фляшка», «костяжка», «францусский», «пиружка», «пичушка», «рупка», «ропкий», «хрубкий», «ропщет»; «скаска», «нисший», «реский»;

д) твердых и мягких: «косьть», «грусьть», «песьни», «брызьни», «казьнь», «болезьнь», «возми», «болница», «засьни», «криша», «скрыпит», «четверьг», «кручок», «баньтик», «мосьтик», «коньчик», «бульварьчик»;

е) разделительных ъ и ь: «подем», «обезд» и «обьезд», «солови», «отъискать», «безярусный», «воробя», «медвежего», «заячим», «вюга».

2. В правописании приставок:

а) приставок на з: «безкрайний», «безпредельный», «чрезседельник»;

б) приставок пре- и при -: «прибывание», «приодолеть», «припятствие», «приемственность», «прекрытие», преобщить , «преложить».

3. В правописании частей речи:

а) существительных: в падежных окончаниях: «из комнате», «из спальне», «у сестре», «к тети», «на линие», «в тетраде», «плещем», «ключем», «шалашем»; суффиксах - «порожик», «ключек», «венчек», «зернушко», «платьеце; ь после шипящих: «тучь», «рощь», «ключ», «мыш», «плащ», «рож»;

б) прилагательных: в окончаниях: «в красным платье», «с сильном кашлем», «черною косынку»; суффиксах - «песчанный», «глинянный», «серебрянный», «стекляный», «зеленаватый», «гусинный», «гостинный», «малинький», «заносчевый»;

в) числительных: «четырмя», «восми», «сем», «пятьнадцать», «пятдесят», «восемдесят», «одинадцать»;

г) местоимений: «некакой», «некакем», «скем», «ниукого»;

д) глаголов: «ходет», «видет», «просет», «колят», «возют», «хочит», «знаеш», «даш», «готовте», «уведомте», «режте», «собираються», «умываеться», «братся», «брится», «одеватся»; «советывать», «рассказывать»; «беседывать», «запаздовать»;

е) наречий: «навзнич», «наотмаш», «лиш», «по немногу», «по прежнему», «на всегда», «в скачь», « с лева», «в право» и многие другие.

Работа со словами непроверяемыми написаниями

Очень много ошибок дети допускают при написании словарных слов

Работу по освоению таких слов рекомендуется строить в несколько этапов, каждый из которых призван решать конкретную задачу.

Первым шагом в этой работе является введение нового слова. На этом этапе предполагается проведение многоплановой работы.

1. Предъявление слова.

В настоящее время используются следующие способы: а) чтение загадки, отгадывание ее учащимися; б) прослушивание грамзаписи и определение предмета, о котором идет речь; в) рассматривание предметной картинки (из набора «картинный словарь»); г) описание признаков предмета или предъявление слова-синонима. Дети определяют, какое слово они будут изучать. Затем учащиеся начинают работать над так называемым «слуховым» образом слов.

2. Работа над «слуховым» образом слов.

В школьной практике распространен следующий способ подачи «словарного» слова: сначала учащиеся отгадывают загадку (или рассматривают картинку). Затем учитель поясняет: «Сегодня мы познакомимся с новым словом. Посмотрите, как оно пишется, запомните его написание. Теперь давайте разберем это слово!» Проводится звуковой анализ, выявляется безударный гласный и т.д.

Такой порядок работы неудачен, так как учащиеся пассивно знакомятся с новым словом, что снижает эффективность его восприятия. Правильнее поступать иначе.

Учащиеся проговаривают слово хором, затем по одному орфоэпически, без выделения слогов, определяют «трудное» место.

Это очень важно для всей последующей работы, так как именно здесь самими детьми ставится орфографическая задача.

Если в период обучения грамоте учащихся знакомили с признаками орфограмм (со слабыми позициями для гласных и согласных: для первых - положение без ударения; для вторых - положение в конце слова и перед другим согласным), то после орфоэпического произнесения дети сразу могут назвать в этом слове «трудное» место. Как известно, дети лучше запоминают то, что, как им кажется, они нашли сами. Если дети умеют определять «трудное» место в слове до начала письма, то процесс письма становится для них более осознанным.

3. Запись слова с «окошком» («дыркой»).

После того как дети определят ударный и безударный слоги, они записывают «словарное» слово в тетрадь. Важнейшее условие состоит в том, чтобы учащиеся, записывая слово, сами показали «трудное» место пропуском буквы - так называемым «окном» или «дыркой». Дети записывают слово, пропустив, например, букву безударного гласного и ставя ударение. Однако при такой форме записи важно соблюдать еще одно условие: вместо пропущенной буквы должен непременно ставиться какой-либо «сигнал опасности» - например, точка: б.реза.

После проведения необходимой работы учащиеся самостоятельно вставляют нужную букву и еще раз записывают слово, предварительно проговорив его орфографически, т.е. так, как оно написано.

Специфическая форма записи слова с пропуском «трудного» места (с «окном») - это способ, предлагаемый детям для фиксации поставленной орфографической задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со словами с непроверяемыми написаниями учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствовали свою орфографическую зоркость. Такая же форма записи используется и при изучении орфограмм, подчиняющихся правилам: «Обнаружив «трудное» место, не пиши наугад, а оставь «окно», там, где надо решить орфографическую задачу, и лишь затем приступай к ее решению».

4. Работа над «зрительным» образом слова.

Ученики могут получить ответ на поставленный вопрос (о нужной букве), обратившись к орфографическому словарику (или к словарю учебника). Это будет способствовать, во-первых, накоплению опыта работы со словарями, во-вторых, формированию умения не только ставить, но и решать орфографическую задачу самостоятельно. Для лучшего усвоения орфографического облика слова на этой стадии работы полезно использовать элементы этимологического анализа (если он помогает объяснить написание слова).

Работа над ошибками

Работа над ошибками, допущенными учащимися при письме, является важным звеном в системе обучения русскому языку.

Для выработки прочных навыков грамотного письма большое значение имеет самостоятельная работа над ошибками.

Большую роль в проведении самостоятельной работы над ошибками играет подбор дидактического материала. Он представляет собой серию карточек с текстами, предназначенными для тренировки правописания. При составлении этого материала надо стремиться отбирать тексты, насыщенные нужными орфограммами и представляющие ценность в воспитательном отношении. Чтобы приучить детей к самостоятельной работе надо проводить несколько занятий с одним видом дидактического материала. Работа каждого ученика становится сознательной, он приобретает умение четко определять, на какое правило допущена им ошибка, находить в учебнике нужное правило, начинает по-настоящему учиться, мыслить, задумываться над написанием слов. Для тех учащихся, которые не допустили ошибок в контрольной, готовлю дидактический материал, стимулирующий творческую деятельность, например, составление рассказов по плану. Самостоятельная работа с дидактическим материалом имеет большое значение для расширения и обогащения словарного запаса учащихся.

Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками.

1. Самостоятельное исправление учащимися ошибок.

2. Самостоятельное объяснение тех слов, в которых были допущены ошибки.

3. Подбор проверочных слов к данным словам.

4. Выбор слов из словаря для сопоставления и проверки их написания.

5. Взаимопроверка работ учащихся.

6. Подбор аналогичных примеров данной орфограммы.

7. Подбор предметов, противоположных по написанию.

8. Выписывание слов и словосочетаний из текста с определенными орфограммами.

Эти приемы активизируют мыслительную деятельность, формируют умение сознательно применять изученные правила.

Основным содержанием урока работы над ошибками должно быть ознакомление учащихся с результатами письменной работы, повторение соответствующего теоретического материала, показ учителем приемов работы над ошибками, упражнение в закреплении данных орфограмм, задание на дом.

Для того чтобы облегчить учащимся работу, целесообразно ознакомить их с «памяткой самостоятельной работы над ошибками». В этой памятке есть указание, какие операции и в какой последовательности необходимо произвести, чтобы объяснить орфограмму.

Памятка для ученика:

1. Если ты пропустил, переставил или не дописал буквы в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги, подчеркни буквы, которые пропустил, обозначь ударение.

2. Если ты допустил ошибку на правило, то сначала определи, в какой части слова находится твоя ошибка:

а) если ошибка в приставке, подбери и напиши три слова с такой же приставкой, выдели приставку, составь предложение с одним из слов;

б) если ошибки в корне, то выдели корень, узнай, на какое правило допущена ошибка, обозначь ударение, напиши проверочное слово, напиши еще несколько однокоренных слов, во всех словах выдели корень, составь предложение;

в) если ошибка в суффиксе, напиши еще два слова с тем же суффиксом, выдели суффикс;

г) если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится, укажи вопрос, падеж, склонение, окончание, составь предложение с существительным в этом же падеж;

д) если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится. По существительному определи род, падеж прилагательного, выдели его окончание, составь предложение с прилагательным в том же падеже;

е) если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола, укажи спряжение, время, лицо, число глагола, составь предложение с этим же глаголом.

Полезной формой работы над ошибками является ведение учащимися индивидуальных словариков.

Предупреждение ошибок

Всем учителям хорошо известно распространенное в школе явление: ученики твердо усвоили формулировку правила, умеют его назвать или сформулировать, но и применить его вовремя и правильно не умеют. Отсюда большое количество ошибок, допускаемых учащимися на уже пройденные правила. Получается так, что усилия учителя по разъяснению и усилия ученика по усвоению правила пропали даром, не привели к желательным результатам. И в самом деле, как показывает опыт, для того чтобы быть орфографически грамотным, не допускать орфографических ошибок, недостаточно знать только принципы орфографии, правила, уметь объяснить написание слов - все эти знания и умения надо обратить в навыки.

Образование прочных правописных навыков - процесс длительный и сложный, не ограничивающийся каким-либо отдельным актом или усилием со стороны ученика или учителя, требует и значительного труда, и большого времени.

Процесс занятий по орфографии складывается из таких основных его элементов:

1) наблюдения, сопоставления и анализа определенного круга написаний (как приемов осознания правил и способов расширения опыта орфографически правильного письма);

2) усвоения системы орфографических правил;

3) тренировки и применении этих правил при письме.

В целях наиболее целесообразной организации занятий по орфографии, экономного расходования учебного времени и определения нормальных и четких требований было бы желательным, чтобы, помимо общих указаний, имеющихся в объяснительной записке к программе, были бы уточнены и конкретизированы требования по классам, точно указано, какие ошибки для каждого класса следует считать недопустимыми и какие из них при оценке работ учащиеся могут не приниматься во внимание. В данном случае речь идет по существу об орфографическом возрасте учащихся или об орфографическом минимуме, т.е. об определении того, после какого этапа обучения, на какой стадии данная разновидность ошибки может служить показателем отставания учащегося от нормальных требований. Такие данные для каждого школьного возраста могут быть представлены в виде перечней слов, правописание которых не регулируется определенными правилами, например слов с непроверяемыми безударными гласными, непроизносимыми согласными, двойными согласными и т.п., а также перечней орфографических правил. Которые должны быть предусмотрены программами для каждого года обучения.

Попытки составить такие перечни слов (в первую очередь с безударными гласными) делались неоднократно, но научно проверенных, всесторонне и методически обоснованных списков, обязательных для всех школ, пока нет.

В качестве примеров можно воспользоваться теми, которые были предложены И.И. Китаевым, М.В. Ушаковым, З.И. Усыниной, а также теми, которые учитель может составить сам в соответствии со своим личным опытом, наблюдениями и подготовленностью учащихся.

Критериями отбора слов для включения их в такой минимум являются:

1) употребительность слова в научном, деловом и бытовом языке, в языке художественной литературы;

2) употребительность слова в речи учащихся данного школьного возраста;

3) необходимость ввести слово в активный словарь учащихся (если это касается новых для учащихся слов);

4) устойчивость ошибок, допускаемых учащимися в этих словах.

Орфографическим минимумом должны быть строго регламентированы по годам обучения и те правила, нарушение которых учащимися должно приниматься за грубую орфографическую ошибку. Наличие подобных перечней отдельных слов и правил и опора на них учителя в его работе по орфографии могут играть весьма положительную организующую роль, быть для него средством самоконтроля, обеспечивать усвоение учащимися в первую очередь наиболее важного, главного. 1

Причины низкой грамотности

Невысокая успеваемость учащихся по русскому языку может объясняться как постоянно или временно действующими причинами общего характера (в том числе и связанными со спецификой предмета, в частности, например, системой русской орфографии), так и причинами, связанными с методикой преподавания учителя и индивидуальными особенностями ученика.

К причинам первого рода надо отнести такие:

а) отсутствие единого фронта борьбы за грамотность в школе, с чем связана нетребовательность учителей разных предметов и администрации школы к речи и орфографической грамотности учащихся; безграмотное окружение: ошибки в объявлениях, стен-газетах, невысокая речевая и орфографическая грамотность некоторых учителей;

б) перевод недостаточно грамотных учащихся в старшие классы:

в) пестрота в подготовленности учащихся одного и того же класса, что может иметь место, например, в случае набора учащихся (в пятые или восьмые классы) из разных школ;

г) перегрузка учащихся заданиями по всем предметам;

д) переоценка роли правил и определений.

К причинам второго рода могут быть отнесены:

а) отсутствие единой системы и необходимой преемственности в работе по орфографии в пределах всего срока обучения ученика в школе, начиная с I класса, последовательности в накоплении новых знаний и способах закрепления орфографических навыков учащихся;

б) отсутствие необходимой системы в выборе методов и приемов обучения орфографии, в последовательном усложнении их, в повторении, в домашних заданиях и их дозировке, в работе над ошибками, проверке и исправлении тетрадей и т.п.;

в) однообразие методов, приемов, упражнений и заданий по орфографии;

г) неправильная оценка учителем роли различных психологических факторов, обусловливающих прочное усвоение правописного навыка, недооценка роли сознательности при переоценке роли механического способа усвоения; неправильное выделение в качестве решающего лишь одного способа восприятия (чаще - зрения) при игнорировании или недооценке других важных факторов, например слуха и моторно-двигательных восприятий и т.п.;

д) отсутствие в сознании учащихся прямого контакта (необходимых связей) между их знаниями по грамматике и навыками правописания; нетвердое знание грамматических и орфографических правил и неумение применять их вовремя на практике;

е) недостатки в общем развитии и подготовленности учащихся по предмету: отсутствие навыков самостоятельной работы по русскому языку и полноценных знаний по грамматике; слабая начитанность, недостаточность в развитии орфографической зоркости, слабое запоминание учащимися зрительным путем написаний, которые не подходят ни под какие правила;

ж) пониженный интерес учащихся к предмету, ослабленные воля и внимание их (с чем обычно бывают связаны и ошибки-описки типа «бренебрегать» или «бренепрегать»), что в свою очередь, в значительной мере обусловливается действием ранее названных факторов и является их следствием.

Помимо перечисленных выше недочетов общеметодического характера, можно указать большое количество недочетов в работе учителя, касающихся уже применения им на практике частных методических приемов (например, поспешное чтение текста, предназначенного для изложения, и т.п.). О таких недостатках подробно говорится дальше, с описанием каждого из приемов.

Бороться с орфографической неграмотностью учащихся нужно прежде всего путем устранения причин, ее порождающих.

ВЫВОДЫ

В русском языке пунктуация строится на смысловой, синтаксической и интонационной основах. Все три основы между собой взаимодействуют. При постановке знаков препинания пишущий основывается прежде всего на смысле высказывания. Смысловая сторона речи обусловливает и структуру предложения. Поэтому, по всей вероятности, при обучении школьников пунктуации можно ориентировать их на единую семантико-синтаксическую основу, определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении.

С развитием фонологии, с введением в научный обиход понятия фонемы, был предложен новый, фонематический принцип, который некоторые ученые-лингвисты определяют как основной принцип русской орфографии. Но, как говорилось выше, ведущая роль в проверке орфограмм принадлежит морфологическому подходу: необходимо знать, в корне, суффиксе, приставке или окончании находится орфограмма. И без морфологического подхода фонемный способ проверки слеп и применим лишь в простейших, очевидных случаях типа "вода" - "воды" или "луг" - "луга".

Невозможно проверить написание слов [р шот], [длиный], [шыт ] и множество других орфограмм, если не прибегать к морфологическому анализу. Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм, чем фонетический.

Глава II. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ОРФОГРАФИЧЕСКИМИ И ПУНКТУАЦИОННЫМИ ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

II.1 Трудности усвоения русской пунктуации и орфографии дагестанскими младшими школьниками

Усвоение правил русской пунктуации нерусскими учащимися имеет свою специфику, которая обусловлена особенностями овладения русским языком как вторым, неродным Закирьянов К.З. Обучение русской пунктуации. - Кн. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Под ред. Шакировой Л.З. - Л. 1990. С. 388..

Во-первых, изучение правил пунктуации и формирование соответствующих пунктуационных навыков происходит одновременно с овладением навыками русской речи, с усвоением механизма построения предложения, его структуры. Иными словами, с постановкой знаков препинания учащиеся знакомятся не на ранее усвоенном языковом материале, а в процессе практического усвоения этого языкового материала в данный момент. Овладение структурой предложения и правилами пунктуации сливается воедино.

Во-вторых, одновременно с овладением механизмом построения предложения, а вместе с ним и постановкой знаков препинания в нем нерусские учащиеся усваивают интонацию предложения, т. е. изучение правил пунктуации в известной мере помогает усвоению интонации русских предложении.

В-третьих, изучение пунктуационных правил и формирование соответствующих пунктуационных навыков происходит на основе уже имеющихся знаний учащихся по синтаксису и пунктуации родного языка. В родном языке учащихся пунктуация основана на тех же принципах, что и русская пунктуация, поэтому целый ряд пунктуационных правил совпадает в русском и родном языках. Например, наблюдается полное соответствие в постановке конечных знаков препинания, в предложениях с однородными членами, обращениями, вводными словами, с прямой речью, в большинстве случаев совпадает постановка знаков препинания в сложных предложениях и т.д. Это дает возможность опереться при изучении правил русской пунктуации на имеющиеся знания и навыки учащихся по родному языку. Опора на родной язык облегчает усвоение русской пунктуации.

Указанными особенностями определяются принципы обучения русской пунктуации в национальной школе. Основными из них являются следующие:

Принцип сознательности, который обусловлен тем, что в основе пунктуационного навыка лежит не автоматизированное, а сознательное действие, связанное с анализом структуры и смысла предложения.

Добиваясь сознательной постановки знаков препинания, необходимо всячески бороться против механического применения правил пунктуации. Например, учащиеся должны усвоить: запятая ставится не перед союзом который, а между главным и придаточным предложениями (ср.: Нет трудностей, которые нельзя преодолеть; В современной медицине есть такие инструменты, с помощью которых врачи делают операцию на сердце): запятая ставится не перед повторяющимися союзами при однородных членах, а между однородными членами (ср.: В лесах Башкирии растут береза, липа, осина, клен, и ель, и сосна, и лиственница: В лесах Башкирии растут и береза, и липа, и осина, и клен, и ель, и сосна, и лиственница). Сознательная пунктуационная грамотность основывается на распознавании структуры предложения, на правильном определении границ его частей и обозначении этих границ знаками препинания согласно правилам пунктуации.

Очень важно приучить учащихся ставить знаки препинания в процессе письма, а не после записи, как это нередко наблюдается на практике. Правильная постановка знаков препинания в процессе письма свидетельствует, во-первых, о понимании учащимися структуры и содержания предложения, во-вторых, о сознательном применении правила пунктуации.

Принцип связи обучения пунктуации с изучением синтаксиса, что обусловлено грамматической основой русской пунктуации. Так как знаки препинания ставятся по правилам, определяемым синтаксической структурой предложения, то и изучать правила пунктуации целесообразно в процессе изучения соответствующего типа предложения. Без усвоения синтаксиса невозможно усвоить пунктуацию, притом усвоение синтаксиса и пунктуации, ввиду их взаимосвязи, должно идти одновременно. Принцип связи обучения пунктуации с развитием речи, обусловленный тем, что постановка знаков препинания является обязательным элементом письменного оформления связного высказывания. Предложение, как коммуникативная единица, создается для выражения определенной мысли и входит в связное высказывание как его составная часть. Чтобы правильно поставить знаки препинания, необходимо понять структуру и смысл не только отдельного предложения, но и всего высказывания в целом. Поэтому при обучении пунктуации не следует ограничиваться наблюдением за постановкой знаков препинания в изолированных предложениях, а целесообразно использовать связные тексты, на материале которых легко показать постановку конечных знаков препинания для отделения одного предложения от другого, деление текста на абзацы, употребление красных строк и т.д. Связный текст дает материал для развития речи. Письменные виды работы на материале связных текстов способствуют одновременно привитию пунктуационных навыков.

Принцип связи обучения пунктуации с выразительным чтением. Осуществляется этот принцип путем систематического наблюдения над интонацией изучаемого структурного типа предложения. Наблюдение над интонацией облегчает понимание структуры и смысла предложения, а значит, выбор нужного знака препинания. В национальной школе наблюдение над интонацией предложения и усвоение этой интонации приобретает особое значение еще как средство, способствующее развитию речевого слуха учащихся и привитию навыков выразительного чтения.

Принцип связи обучения русской пунктуации с родным языком учащихся обусловлен тем, что навыки постановки знаков препинания на родном языке облегчают усвоение правил пунктуации в русском языке. Поэтому опора на родной язык является необходимым условием успешного обучения русской пунктуации в национальной школе.

Указанными принципами определяется выбор видов работы и система упражнений, используемых при обучении русской пунктуации.

Основы пунктуации и орфографии в начальной национальной школе закладываются уже с первых уроков русского языка Баранников И. В., Грекул А. И. и Бойцова А. Ф. Обучение пунктуации. - Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. С. 273 - Л.: Просвещение, 1984.. Уже на уроках предварительного устного курса и в период обучения грамоте дети учатся членить фразы на смысловые части, выделять паузы, правильно интонировать повествовательные, вопросительные, побудительные предложения. При первоначальном чтении обращается внимание на то, что голос в конце предложения снижается, одно предложение от другого отделяется паузой, во время письма в конце предложения ставится точка. Первое слово предложения пишется с большой буквы. Во втором классе совершенствуются умения постановки точки в повествовательном предложении, формируется умение передавать голосом интонацию повествования, вопроса, восклицания, выделять голосом важные по смыслу слова. Более углубленная работа над усвоением правил пунктуации в повествовательных, вопросительных и побудительных предложениях проводится в третьем классе при изучении раздела «Типовые предложения и их варианты». В этот период при изучении предложений с однородными членами учащиеся знакомятся с интонацией перечисления и с функцией запятой при перечислении. (В классе мы читаем, пишем, рисуем, считаем. На столе лежат карандаши, ручки, тетради, книги. Они надели пальто, шапки, шарфы и выбежали в парк.)

...