Приемы работы над орфографическими и пунктуационными ошибками в начальных классах

Поэтапное изучение элементов синтаксиса и пунктуации в начальных классах выстраивается следующим образом:

В 1 классе организация практики устного общения, устных речевых упражнений, преобразующая речевая деятельность учащихся в форме письменной речи нацелены на связь языковых явлений, предложений, текстов, овладение навыками общения в различных формах и ситуациях.

Во 2 классе углубляются сведения о предложениях и его видах (повествовательные, побудительные, вопросительные, восклицательные, невосклицательные), о связи слов в предложении. Языковые явления, которые дети наблюдают в 1 классе, осмысливаются ими на более сложном материале.

В 3 классе изучаются главные члены предложения и члены предложения с разделением на виды. Учащимся даются сведения о предложениях распространенных и нераспространенных, предложениях с однородными членами с одиночными союзами, да, без союзов. Проводится грамматический разбор предложения.

Учащиеся овладевают пунктуационными навыками: постановкой знаков препинания в повествовательных, вопросительных и побудительных предложениях, запятых при однородных членах предложения.

В 4 классе дается понятие о сложных предложениях. Знания, полученные учащимися, являются основой для овладения такими пунктуационными навыками, как постановка запятых в сложносочиненном и сложноподчиненном предложениях, кавычки перед прямой речью и после нее, двоеточие перед прямой речью после слов автора.

Сведения о языке и речи систематизируются через работу со словом, предложением, текстом, через наблюдение и сравнение их признаков.

Пунктуационный разбор может быть полным и частичным, или выборочным. При полном разборе объясняются все знаки препинания, имеющиеся в данном тексте. При частичном, или выборочном, внимание обращается лишь на те правила постановки знаков препинания, которые изучаются или закрепляются в данный момент.

Например, при повторении пройденного по пунктуации сложноподчиненного предложения и простейших случаев обособления проводится пунктуационный разбор. Дается текст с расставленными в нем знаками препинания. Текст может быть написан на доске, на специальных карточках или экранизирован с помощью эпидиаскопа.

Мы двигались по берегу ручья, туда, где стоял небольшой балаган, который сделали охотники. У балагана мы остановились отдохнуть и покормить лошадей. После отдыха стали собираться в путь, и вдруг я увидел, что Дерсу складывает в балаган наколотые им дрова, бересту. Я думал, что он хочет спалить балаган, и начал отговаривать его от этой затеи. Но вместо ответа он попросил у меня щепотку соли и горсть риса. Меня заинтересовало, что он хочет делать с этими продуктами. Гольд тщательно обернул берестой спички, соль, рис и повесил сверток в балагане. Я спросил, не думает ли он вернуться сюда. Дерсу отрицательно покачал головой. Тогда я спросил, для кого он оставил рис, соль, спички, дрова. Дерсу ответил, что сюда могут прийти какие-нибудь люди, нуждающиеся в пище; они найдут продукты и будут спасены от гибели.

Меня так глубоко поразили слова гольда, что я прервал сборы и стал внимательно следить за тем, что делает он, заботясь о неизвестном ему человеке. (По В.К. Арсеньеву, Дерсу Узала )

По заданию преподавателя учащиеся выразительно читают сначала весь текст, затем по предложениям и объясняют постановку знаков препинания.

Мы двигались по берегу ручья, - здесь ставится запятая, так как дальше следует уточняющее обстоятельство туда. После слова туда ставится запятая, так как начинается придаточное предложение где стоял небольшой балаган, которое выделяется с двух сторон запятыми, значит, после слова балаган ставится запятая. Эта запятая обозначает одновременно и начало второго предложения - придаточного.

Так проводится полный пунктуационный разбор.

Более трудным является пунктуационный разбор текстов, напечатанных без знаков препинания.

Чтобы сделать такой разбор, учащийся должен хорошо разобраться в содержании текста, правильно уловить его смысл, установить границы между предложениями. Разбор текстов, напечатанных без знаков препинания, проводится обычно в такой последовательности: вначале весь текст учащиеся читают про себя, затем называют, какие логические части выделяются в нем, сколько предложений в каждой из этих частей и каков их состав, какие знаки препинания следует поставить и почему.

При усвоении правил расстановки знаков препинания находит применение прием алгоритмизации. Усвоение пунктуации обусловлено необходимостью хорошо разбираться в синтаксических особенностях предложения, знать его структуру, устанавливать смысловые отношения между частями сложного предложения или отдельными словами в составе простого предложения. В связи с этим особое значение приобретает умение соблюдать необходимую последовательность умственных операций в процессе решения той или иной задачи, т.е. умение рассуждать. Формированию такого умения способствует применение приема алгоритмизации. Как и при работе над орфографией, прием алгоритмизации в обучении пунктуации предполагает обязательное обоснование применения правила пунктуации на письме, строго логический порядок рассуждения, когда одно положение вытекает из другого. Например, чтобы правильно решить вопрос, как расставить запятые в предложении с однородными членами, необходим следующий порядок рассуждения:

1. Найдите однородные члены.

2. Как они соединены?

Союзами Без помощи союзов

ставьте запятую

3. Какими союзами?

соединительными противительными двойными

разделительными ставьте запятую ставьте запятую

4. Одиночным повторяющимся

Не ставьте запятую ставьте запятую

На начальном этапе применения приема алгоритмизации алгоритм может быть составлен учащимися в процессе коллективного разбора под руководством преподавателя, который направляет ход рассуждения вопросами, помогая установлению правильного порядка рассуждения. Постепенно самостоятельность рассуждений учащихся возрастает, и они приобретают умение использовать алгоритмы без комментариев вслух.

I-II классы - начальный этап обучения. Ознакомление пунктуации, которая, как известно, представляет собой совокупность правил постановки с пунктуацией знаков препинания. В начальных классах предметом изучения является постановка четырех знаков препинания: точки, вопросительного знака, восклицательного знака, запятой. Употребление последней ограничено простым предложением с однородными членами. Несмотря на то, что количество пунктуационных правил, изучаемых в начальных классах, незначительно и главным образом они «обслуживают» конец предложения, учителю необходимо в каждом классе систематически работать над пунктуацией, исходя из ее функции в речи и основ, на которых базируется постановка знаков препинания.

Основное назначение пунктуации, как это отмечается в лингвистической литературе, - «указывать на смысловое членение речи». Кроме того, знаки препинания, наряду с другими языковыми средствами, передают смысловые оттенки, свойственные отдельным частям высказывания, раскрывают «взаимоотношение тех частей предложения, между которыми они стоят». Тем самым пунктуация способствует точной передаче и правильному восприятию мыслей. Например, постановка точки на конце предложения указывает на законченность предложения и его повествовательный тип по цели высказывания. Восклицательный знак в конце предложения также указывает на завершенность предложения и на отношение говорящего или пишущего к своему высказыванию.

Практическое ознакомление первоклассников с постановкой точки, вопросительного и восклицательного знаков происходит в период обучения грамоте Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Ознакомление младших школьников с пунктуацией. - Кн.: Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1079. С. 298.. Дети еще не читают страниц «Букваря», но они устно составляют предложения по картинкам. Учитель обращает внимание учащихся на то, что при произношении (в устной речи) одно предложение отделяется от другого паузой, голос в конце предложения понижается. Дети по заданию учителя делят небольшие тексты (в 3-4-5 предложений) на отдельные предложения и убеждаются, что пауза между ними помогает лучше понять содержание рассказа, так как отделяет одну мысль от другой. Учащиеся упражняются в правильном произношении предложений. Так создается смысловая и интонационная основа для ознакомления с постановкой в конце предложения точки. Это можно сделать еще до чтения, используя графическую схему предложения. Например, дети устно составили предложение Мы любим петь, подсчитали в нем слова и каждое слово обозначили черточкой (-- -- --). После этого составили еще одно предложение: Нам весело - и также каждое слово обозначили черточкой. Учитель говорит: «В устной речи одно предложение от другого мы отделяем паузой. (Произносит предложение.) А в книгах, в газетах используется особый знак - точка, которая показывает, что предложение закончилось, нужно голос понизить и сделать паузу». Через несколько уроков первоклассники начинают читать предложения. Они воспринимают точку как знак конца предложения и сигнал понижения голоса и паузы. При составлении предложений из разрезной азбуки обязательно используется карточка с точкой. При записи предложений на уроках письма учитель тщательно следит за постановкой точки. Учащиеся объясняют, почему нужно ставить точку. Отсутствие точки в конце предложения считается ошибкой и подлежит исправлению. Такое внимание к постановке точки способствует формированию данного навыка.

Вопросительный и восклицательный знаки также вводятся в практику обучения в букварный период. Учащиеся читают предложения, которые по цели своего высказывания являются вопросительными (в них содержится вопрос и говорящий данным предложением хочет о чем-либо узнать). Учащиеся учатся правильно произносить такие предложения, повышая в конце предложения голос. Интонация и смысл предложения создают основу для постановки вопросительного знака, например: Нитки тонки. А канат? Он толст.

Постановку восклицательного знака учащиеся связывают с передачей чувства (удивления, радости, восторга и т. д.) и с особым интонированном предложений.

Более углубленная работа над постановкой точки, вопросительного и восклицательного знаков проводится в процессе изучения раздела «Предложение» во II классе. Именно в этот период происходит осознание синтаксической основы постановки знаков препинания в конце предложения. Изучение членов предложения, связи слов в предложении делает осознанным вычленение предложения из потока речи, а следовательно, и постановку знаков препинания в конце предложения. По интонации предложения бывают восклицательные и невосклицательные. Например, предложение Летом мы отдыхали в Крыму по цели высказывания является повествовательным, а по интонации может быть восклицательным и невосклицательным в зависимости от чувства говорящего. Спокойный тон передачи мысли потребует постановки точки. Стремление подчеркнуть радость обусловит постановку в конце предложения восклицательного знака. Особенно наглядно для учащихся своеобразие типа предложения проявляется в тексте, в котором повторяется одно и то же предложение, например: Дети ждали приезда отца. Маленькая Ира каждое утро спрашивала у брата: «Папа приехал?» Увидев отца, она радостно закричала: «Папа приехал! Папа приехал!» Вечером девочка сообщила своим подружкам: «Папа приехал». Повторяющееся в тексте предложение Папа приехал является разным по цели высказывания: во втором предложении оно вопросительное, а в третьем и в четвертом - повествовательное. Однако в третьем предложении оно произносится с особым чувством радости, поэтому по интонации является восклицательным.

При изучении в III классе предложений с однородными членами учащиеся знакомятся с интонацией перечисления и с функцией запятой при перечислении.

Постановка запятой в отличие от точки не свидетельствует о конце предложения, а наоборот, указывает на его незавершенность. Учитель путем сравнения двух предложений показывает разницу произношения конца предложения, т. е. передачу интонации точки и интонации запятой. Например: Льдины плыли по реке. (Голос понижается. Делается пауза.) Льдины плыли по реке, сталкивались, натыкались на берега. (Во втором предложении после слов по реке, сталкивались голос понижается незначительно, чувствуется, что сообщение будет продолжено.)

На уроках русского языка при выполнении упражнений, связанных с классификацией слов, учитель уже в I классе практически знакомит школьников с постановкой двоеточия или тире при перечислении, а также с постановкой запятой. При этом сообщается название указанных знаков препинания, и дети постепенно начинают пользоваться ими без напоминания учителя (безусловно, если на начальном этапе работы по учебнику «Русский язык» учитель неоднократно на конкретных примерах показывал, что перед перечислением ставится двоеточие, каждое слово отделяется запятой). Перед записью текста предупреждаются ошибки не только орфографические, но и пунктуационные. Это необходимо помнить учителю, и развивать у учащихся пунктуационную зоркость.

Методы обучения орфографии. Слово учителя как метод обучения орфографии используется для сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке заданий для самостоятельной работы, при обобщениях. Этим методом преподаватель пользуется и для этимологических справок по поводу слов, написания которых проверяются словарём, при подведении итогов самостоятельной работы учащихся и прочее. Методом беседы изучается материал, усвоение которого подготовлено уже имеющимися у школьников знаниями. Это в основном написания, требующие установления грамматической формы слова, например написание падежных окончаний существительных и прилагательных, правописание суффиксов различных частей речи и другие.

Метод наблюдения и анализа предполагает сопоставление изучаемых явлений, вычленение сходных, обобщение, поэтому применение его целесообразно при изучении правописаний, проверяемых путём сопоставления с опорными словами, или написаний, проверяемых орфографическими и грамматическими правилами. Так, например, методом наблюдения проводится изучение правописания гласных, проверяемых ударением.

При изучении материала методом наблюдения над языком и широкое применение получает приём сопоставления. Например, в слове волна гласный звук корня безударный, может быть передан и буквой А, и буквой О (во/а/лна)! В написании же его допустимо только О. Для установления правильности написания этого слова надо подобрать родственные ему, опорные слова с "сомнительной" гласной под ударением и сопоставить их с данным словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и в корне слова пишется О.

Метод самостоятельной работы может быть использован при изучении любой группы написаний, если учащиеся уже владеют навыком работы с учебником. Этот метод эффективен и при работе над написаниями, проверяемыми словарём.

Приёмы обучения орфографии.

Списывание - это прием, состоящий в полном копировании учеником с книги или с доски отдельных слов, предложений или целых связных отрывков. Списывание - это один из эффективных видов упражнений, содействующих выработке навыков орфографического безошибочного письма. Выполнение этого упражнения сводится к записыванию учениками обозреваемых ими текстов. Знание классификации вариантов списывания полезно учителю, так как позволяет держать в поле зрения всё многообразие подобных упражнений, поможет более правильно выбрать нужный вид списывания в каждом отдельном случае, увязать с другими орфографическими упражнениями, например диктантами, и даст возможность добиться разнообразия на уроках правописания.

Списывание с готового текста или списывание-копирование

Задача ученика, списывающего с готового текста, состоит в том, чтобы воспроизвести его у себя в тетради точно в таком же виде, не допуская никаких отступлений в написании. Всякие отступления в этом случае считаются ошибкой.

Как показала практика работы школ, списывание готового текста является одним из самых малоэффективных приёмов обучения орфографии на всех этапах, за исключением только самых ранних ступеней в обучении. В букварный период, когда дети учатся писать буквы, обойтись без него невозможно, а уже со второго класса эти упражнения должны постепенно уменьшаться.

Простое списывание довольно широкое применение находит на первой ступени (первое полугодие 1 класса) и используется оно с целью научить детей списывать предложенный текст без ошибок. Обучение этому виду упражнений осуществляется с помощью алгоритма:

Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Термин «орфограмма» в данном алгоритме можно заменить оборотами, понятными детям, например, «трудные для написания места», «то, что пишется по правилам».

Со второго полугодия в 1 классе все большее применение находит списывание осложненное различными заданиями (грамматические, орфографические, логические, лексические, стилистические). Эти упражнения являются эффективными и входят в систему упражнений по орфографии как её неотъемлемая часть. Осложненное списывание проводится в разных вариантах, это может быть списывание с дополнительным заданием (указать проверочное слово, подписать грамматические формы, разделить слово на слоги и другие); с изменением текста (дописать слово, вставить отдельные буквы, слова).

Упражнения на списывание в начальной школе, начиная с 1 класса, нередко усложняются логическими заданиями. Логические задания могут быть очень разнообразны. Одни из них требуют от учеников определять признаки предметов и явлений, другие - подведение видового понятия под родовое, третьи предполагают классификации слов по их значению в различных вариантах. Упражнения в списывании могут быть осложнены и лексическими заданиями. К лексическим заданиям относятся: подчеркнуть близкие по смыслу слова, противоположные по значению.

Систематические задания при списывании преследуют цель научить детей соединять слова по смыслу, распространять предложения второстепенными членами, строить предложения из предлагаемого словесного материала, отвечать на поставленные вопросы с использованием слов для справок и без них.

Нередко в упражнении, помещённом в учебнике, указывается не одно, а сразу несколько заданий. В таких случаях можно говорить о комбинированных видах списывания, когда сочетаются различные по своему характеру задания. Для списывания можно предложить отдельные слова, сочетания слов, отдельные, не связанные между собой по смыслу предложения, а также целые связные тексты. Соответственно возникают полное и выборочное списывание.

Полным называется списывание всех слов упражнения с разными заданиями, а выборочным - когда ученики отбирают для записи части текста, соответствующие поставленному учителем условию.

Ценность выборочного списывания в том, что оно исключает механические записи, даёт насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствуя тем самым более быстрому запоминанию учащимися отдельных написаний.

Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам. Это упражнение состоит в следующем по знакомому учащимся тексту даются вопросы, ответы на которые школьники должны найти в тексте произведения и выписать соответствующие части текста в тетради.

Таким образом, одним из видов орфографических упражнений является списывание.

Орфографический разбор - одно из эффективных средств закрепления знаний учащихся в области орфографии. Он чаще всего применяется в сочетании с грамматическим, собственно морфологическим разбором, так как большинство орфографических правил связано с грамматикой.

Грамматический разбор в начальных классах направлен на развитие умений детей осознанно применять полученные грамматические знания в процессе письменной и устной речи. В зависимости от конкретных целей обучения используется обучающий и контрольный, устный и письменный разбор. Обычно орфографический разбор (который не следует смешивать с морфологическим) проводится в устной форме и преимущественно всем классом, коллективно.

В отличие от грамматического при разборе орфографическом основное внимание сосредотачивается на тех словах или отдельных морфемах, которые могут представлять интерес именно с точки зрения обучения правописанию, в написании которых возможны или обычны орфографические ошибки.

Орфографический разбор следует проводить на достаточно насыщенном в орфографическом отношении тексте, по такому, например, плану:

1. Учащиеся отыскивают в тексте данные орфограммы: эти орфограммы можно не только выделить и назвать, но и подчеркнуть их.

2. Ученики обозначают орфограммы, формулируют правила, сопоставляют это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке.

Орфографический и грамматический разбор как упражнения по форме и содержанию очень близки между собой: они могут применяться как самостоятельные упражнения или входить в упражнения другого рода в качестве их элементов.

Орфографический разбор можно связать с чтением, если, например, в тексте встречается значительное количество случаев на изучаемую орфограмму или на проходимые в данный момент разделы программы по грамматике, связанные по своему содержанию с орфографией.

Орфографический разбор находит себе применение также при проверке домашнего задания, при объяснении нового материала, при закреплении и повторении. Орфографический разбор должен применяться систематически, в течение всего периода обучения орфографии. Но посвящать целый урок только орфографическому разбору нецелесообразно, в один приём на него может затрачиваться 10-15 минут. Таким образом, остается время для других упражнений.

Например, упражнения на усовершенствование действий по выделению корня в слове и установлению родственности слов; такие упражнения могут быть нескольких типов в зависимости от дополнительного действия.

Упражнение 1.

Спишите только однокоренные слова, докажите их родственность.

Дорогой, дороже, дорожка. Смех, смешить, смешать. Ползти, ползучий, полезный.

Упражнение 2.

Выпишите сначала пары слов, проверяемые одним проверочным словом, а потом пары слов, проверяемые разными словами.

Пос...дела от горя.

Пос...дела на скамейке.

Девочка выгл...нула.

Солнце выглянуло.

3. Сл...зать по лестнице.

Сл...зать сметану.

Для осознания способов проверки использовались упражнения, связанные с орфографическими наблюдениями.

Упражнение 3.

Измените словосочетание по образцу, вставляя пропущенные буквы. Подчеркните проверочные слова. Как вы подобрали проверочные слова?

Образец: м...ховая шапка - шапка из меха

ст...льные рельсы - ...,

ш...рстяной платок - ...,

д...ревянная постройка - ...,

м...сные котлеты - ...,

з...лотое кольцо - ... .

Приём постановки орфографической цели был направлен на выработку у детей орфографической зоркости.

Для закрепления орфографического навыка использовались также слова, содержащие в себе сразу несколько орфограмм, над которыми велась работа одновременно.

Упражнение 1.

Найдите в словах несовпадение звучания и написания. Устно докажите правильность написания.

Молодёжь, город, кадушка, головка, полоска, площадка, снежки.

Упражнение 2.

Подберите такое слово, чтобы оно было проверочным для звонких и глухих согласных, для безударных гласных.

Девчата, девчонки - девочки,

легко - ..., поезд - ...,

молот - ..., голубка - ... .

Упражнение 3.

Проверьте написание звонких и глухих согласных. подчеркните в проверочных словах безударные гласные.

Просьба - просить, след - следить, пост - , глаз - ..., лошадка - ... .

Письмо по памяти. Это письменное упражнение применяется в двух вариантах: записываться может текст, заранее разученный с орфографической точки зрения в классе или дома, и всякий другой известный учащимся текст, который был ими когда-либо в прошлом заучен с другими целями. В первом случае учитель дает задание учащимся выучить дома определенный текст, предварительно разобрав его с орфографической точки зрения, то есть выделив в нем слова с проходимыми или повторяемыми в данный момент орфограммами. В качестве домашнего задания оно может быть осложнено, во-первых, тем, что текст переписывается школьниками в тетрадь (нужные орфограммы при этом подчеркиваются); во-вторых, повторением соответствующих правил или параграфов учебника, в-третьих, справками в орфографическом словаре и подыскиванием в последнем аналогичных случаев правописания: учитель должен указать (приблизительно), на каких страницах или в каких разделах словаря (на какую букву) ученики могут получить эти справки. Данное упражнение рассчитано не только на усвоение определенного количества орфограмм, но и на тренировку воли, внимания, памяти и дисциплины учащихся.

Еще один способ обучения орфографии - это запоминание графического состава слова, его «образа». К данному способу обучения относятся такие методические приемы, как разнообразные приемы списывания, зрительные диктанты, использование «Орфографического словарика», проговаривание слова, вывешивание плакатов, приемы самопроверки и другие.

Любой метод, в том числе и метод запоминания, должен быть целенаправленным и содержать в себе все элементы сознательности, которые повышают уровень запоминания. Запоминанию способствуют такие виды работ учащихся, как обращение к орфографическому словарику, проверка слов по словарю, запись трудных непроверяемых слов по памяти с последующей проверкой по словарю.

Запоминанию орфографии способствуют и такие упражнения как орфографические пятиминутки, проводимые в начале урока и состоящие из устного проговаривания трудных слов, в записи некоторых из них, различные варианты грамматического разбора, и другие.

Упражнения творческого характера при обучении орфографии.

Это самый трудный вид письма, требующий внимания, умения составлять предложения, и уметь записывать свои предложения (диктуется каждое слово по слогам), и на логику изложения.

Самые легкие творческие работы - это составление предложений по опорным словам. Это показатель вдумчивого, сознательного отношения к работе. Обязательна проверка работы. Можно предложить детям пользоваться такой памяткой при проведении творческих работ:

Составь рассказ.

Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении.

Запиши, диктуя себе по слогам. Где нужно, подбери проверочные слова.

Проверь по слогам каждое слово.

Проверь, все ли нужные мысли ты записал.

ВЫВОДЫ

Итак, мы рассмотрели проблему формирования орфографической и пунктуационной зоркости, и пунктуационных и орфографических умений и навыков у учащихся на уроках русского языка в начальных классах.

Значение изучения элементов синтаксиса и пунктуации в начальных классах велико; от того, как учащиеся усвоят этот материал, зависит дальнейшее развитие лингвистического мышления школьников.

На основе анализа и обобщения нашего опыта и опыта учителей, успешно работающих над формированием орфографических и пунктуационных навыков у младших школьников и изучения лингвистических и психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать следующие выводы:

1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и т.д.

2. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это выработка фонематического слуха в результате проведения звуко-буквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в "сухой" форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели - сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

Заключение

В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической и пунктуационной грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку. усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии и пунктуации.

Основной единицей правописания в современной методике служит орфограмма (пунктограмма), т.е. написание, требующее проверки.

В процессе работы мы познакомились с рядом новых источников методической и научной литературы, систематизировали и углубили знания о лингвистических основах орфографических навыков. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления как начинающим педагогам, так и опытным учителям.

При написании работы, уяснили, что такое навык, и как он может формироваться. Определили ряд упражнений для формирования навыка. Считаем это главным, так как навыки, заложенные в начальной школе, являются базисом грамотности ребят. Эта основа поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои знания, развивать интеллект.

В становлении и развитии методики орфографии принимали участие видные ученые - методисты (М.В. Ушаков, Н.С.Рождественский, В.А. Добролюбов, А.В.Текучев и мн.др.), известные лингвисты (И.А.Бодуэн, де Куртене, В.А.Богородицкий, А.И.Томсон и т.д.) Известно, что до сих пор лингвисты не определили, какой из принципов в орфографии является ведущим. Несмотря на разногласия ученых СПФШ и МФШ, большинство лингвистов и методистов считают, что именно фонетический подход обеспечивает формирование прочного и полноценного орфографического навыка, где необходимы орфографическая зоркость и фонематический слух учащихся.

Формирование орфографической грамотности - это одна их ведущих задач учителя в начальных классах.

Усвоение орфографии - процесс длительный и сложный. Младшие школьники национальной школы овладевают своего рода микромоделью русского языка в ее простейшей и нормативной форме. При обучении учитывается несоответствие между национальной и русской школами.

В национальной школе не всегда целесообразно давать орфографические правила в том виде, в каком они указаны в учебнике. Необходимо весь материал преподносить в доступной для учеников форме. Для закрепления полученных орфографических навыков большую роль играют упражнения, именно упражнения путем многократного их выполнения, позволяют умения превратить в навык.

Все знания, полученные учащимися начальных классов, являются основой и готовят детей к восприятию более сложного материала по синтаксису и пунктуации в старших классах.

Пунктуация - это собрание правил постановки знаков препинания на письме. Вместе с буквами знаки препинания составляют общую графическую систему языка и служат целям общения. Пунктуационная грамотность важна не менее, а может быть, и более, чем орфографическая грамотность, потому что пунктуационная ошибка может привести к изменению смысла всего предложения.

В русском языке пунктуация строится на смысловой, синтаксической и интонационной основах. Все три основы между собой взаимодействуют. При постановке знаков препинания пишущий основывается прежде всего на смысле высказывания. Смысловая сторона речи обусловливает и структуру предложения. Поэтому, по всей вероятности, при обучении школьников пунктуации можно ориентировать их на единую семантико-синтаксическую основу, определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении.

Порой пунктуационная ошибка свидетельствует о непонимании учеником смысла и структуры предложения. Например, отсутствие знаков препинания в предложении Трава кусты все вокруг потемнело и постановка лишних знаков в предложении Снег засыпал, дорогу, крышу и деревья являются показателем непонимания структуры предложений.

Правильная постановка знаков препинания значительно облегчает чтение текста и понимание его содержания. В этом легко убедиться, если прочитать один и тот же текст в двух вариантах - со знаками препинания и без них.

Знаки препинания должны расчленять речь на ее составные части таким образом, чтобы каждая часть была осмысленной, являлась бы носительницей определенного значения. Преподавательский опыт, проведенная проектная работа доказали важность роли знаний учащихся о знаках препинания в предложениях разной структуры, необходимость использования их в предложении, т.к. иногда отсутствие знаков препинания или неправильная постановка может привести к искажению смысла высказывания.

В отдельных случаях только благодаря знакам препинания можно правильно понять смысл предложения и прочитать его с правильной интонацией, на пример: Отец приехал. Отец приехал? Отец приехал!; Задание должно быть выполнено! Задание, должно быть, выполнено.

Следовательно, знание правил пунктуации имеет важное значение как для правильного понимания смысла предложения и осознания его синтаксической структуры, так и для осмысления его интонационных особенностей, т.е. пунктуационная грамотность является показателем уровня общей речевой культуры пишущего. Без умения ставить знаки препинания невозможно овладеть письменной речью в целом, поэтому так важно знать пунктуацию - раздел науки о языке, в котором рассказывается об их употреблении. А без освоения письменной речи, благодаря которой человеческие знания и опыт передаются из поколения в поколение, невозможно даже представить себе жизнь сегодня.

Литература

1. Айтбетов А.М. «О развитии речи и повышении грамотности учащихся Дагестанской национальной школы - Махачкала, 1979.

2.Баранников И. В., Грекул А. И. и Бойцова А. Ф. Обучение пунктуации. - Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. С. 273 - Л.: Просвещение, 1984.

3. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Обучение пунктуации. - Кн.: Методика русского языка. М. 1974. С. 120.

4. Баранов М.Т., Ипполитов Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М., - 2000.

5. Бетенькова Н.М. Орфография, грамматика - в рифмовках занимательных. М.: Просвещение, 1995

6. Буржунов Г.Г., Пахомова З.П., Тамбиева Д.М. Работа над предложением. - Кн.: Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе. С. 59.

7. Валгина Н.С. Русская пунктуация: Принципы и назначение. - М., 1979.

8. Грабчикова Е.С. Работа над предложением и словосочетанием. - НШ., 1988. № 3. С. 38.

9. Закирьянов К.З. Обучение русской пунктуации. - Кн. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Под ред. Шакировой Л.З. - Л. 1990. С. 385.

10. Корешкова Т.В. Приём какографии: возможности и условия их применения // Начальная школа - 2000. - № 6. - с. 38.

11. Котикова Н.М. О способе орфографического действия // Начальная школа - 2001. - №11. - с. 39

12. Кустарева В.А., Назарова Л.К., Рождественский Н.С., Яковлева В.И. Работа над предложением. - Кн.: Методика русского языка для школьных педагогических училищ. - М. 1969. С 321.

13. Ладыженская Т.А. Работа по пунктуации. - Обучение русскому языку в 4 классе. С. 26. - М., 1985.

14. Львов М.Р. Работа над словосочетанием. Работа над предложением. - Речь младших школьников и пути ее развития. С. 62-67. - М., 1975.

15. Львов М.Р. Работа над словосочетанием. Работа над предложением. - Методика развития речи младших школьников. С. 58. - М., 1985.

16. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика работы над элементами синтаксиса и пуктуации. - Кн.: Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М. 1987. С. 275.

17. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Синтаксическая работа над развитием речи учащихся. - Кн.: Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М. 1987. С. 343.

18. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Синтаксис. - Кн.: Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М. 2004. С. 275.

19.Упражнения по синтаксису в аспекте развития речи. - Кн.: Методика развития речи на уроках русского языка. Книга для учителя. Под ред. Т.А. Ладыженской. - М. 1991. С. 138.

20. Составление словосочетаний, предложений, связного текста. - Кн.: Методика развития речи на уроках русского языка. Книга для учителя. Под ред. Т.А. Ладыженской. - М. 1991. С. 179.

21. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. /Под редакцией БакеевойН.З, Даунене З.Б. - Л., 1981.

22. Морозова С.Л. Её величество - орфография. Игровое пособие по правописанию для начальных классов. М.: Финансы и статистика, 1997.

23. Обучение русскому языку в школе. Под редакцией Быстровой Е.А. - М., 2004

24. Панов М.В., Сабаткоев Р.Б. Русский язык. Лексика. Фонетика. Теория письма. Морфология. Учебное пособие для учащихся национальных педучилищ РСФСР. - Л., 1982.

25. Перцева. Н.К. Работа над предложением как путь развития лингвистического мышления. - НШ. 1995. № 10. С. 65.

26. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Ознакомление младших школьников с пунктуацией. - Кн.: Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1079. С. 298.

27. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Синтаксическая работа и система развития речи учащихся. - Кн.: Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1079. С. 298.

28. Развитие связной речи. Работа над предложением. - Кн.: Методика обучения русскому языку в начальной нерусской школе. Под общ. ред. Ф.Ф. Советкина, В.М. Чистякова. - М. 1960. С.125.

29. Текучев А.В. Методика обучения пунктуации. - Кн. Методика преподавания русского языка в средней школе.- М., «Просвещение», 1970.

30. Фирсов Г.П. Об изучении синтаксиса и пунктуации в школе. - М., 1961.

31. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. - М., 1981. НЕТ РАБОТЫ.

32. Целикова М.П. Игровые пунктуационные упражнения на материале простых и сложных предложений. - НШ. 1995. № 3. С. 26.

33. Шакирова Л.3., Бакеева М.К. Методика русского языка в 4-8 классах татарской школы. Казань. 1979. с. 205.

Приложение 1

УПРАЖНЕНИЯ-ИГРЫ

(повторение пунктуации)

Предлагаем вниманию систему упражнений, которую рекомендует М.П. Целикова провести на первом этапе работы по пунктуации (затем должны следовать творческие речевые упражнения) Целикова М.П. Игровые пунктуационные упражнения на материале простых и сложных предложений. - НШ. 1995. № 3. С. 26.

.

Игра «Угадай-ка»

Дидактическая цель: закрепление понятия о предложении с однородными членами, умение отличать его от сложного (сложносочиненного).

Средства обучения: размножены на листочках или записаны на доске предложения без знаков препинания с союзами и, а, которые в одних предложениях соединяют однородные члены, в других - части сложного предложения. (Ученик должен расставить знаки препинания, найти основы предложений и выразительно прочитать. Побеждает ряд или команда, допустившие наименьшее число ошибок.)

1. Он (Незнайка) остановился посреди комнаты сложил руки на груди голову наклонил набок и стал думать.

2. Незнайка тоже любил кататься на автомобиле и Торопыжка часто его катал.

3. Всем нашлась возле шара работа а Незнайка только ходил вокруг да посвистывал.

4. Однажды Винтик и Шпунтик никому ничего не сказализакрылись у себя в мастерской и стали что-то мастерить.

5. Все захлопали в ладоши а Знайка поднял кверху руки и обратился к коротышкам с речью.

6. Целый месяц они пилили строгали клепали паяли и никому ничего не показывали.

I. Постепенно воздух снова остыл в оболочке и шар стал опускаться вниз.

8. Но шар не лопался а с каждой минутой становился все больше и больше.

9. Пончика посадили в корзину а за ним стали карабкаться остальные коротышки.

10. Нагретый воздух легче холодного и поэтому поднимается вверх.

II. Шар налетел на что-то твёрдое и лопнул с оглушительным треском.

12. Воздушный ишр поднялся ещё выше и весь Цветочный город был виден как на ладони.

Дверь отворилась и в комнату заглянула новая малышка.

Незнайка вывалился из корзины и остался неподвижно лежать на земле.

15. Бесшумно открылась дверца и к ногам путешественников опустилась небольшая металлическая лестница.

16. Незнайка мигом уселся за стол и принялся набивать рот пирожками крендельками пастилой и вареньем.

Игра «Поставь запятую»

Задание: прочти выразительно предложения, поставь запятую, найди в каждом предложении основу, объясни значение пословицы или поговорки.

Содержание игры: в игре участвуют две команды. Задача игроков поставить запятую в сложном предложении, выписать основу из каждого простого предложения, выразительно прочитать предложение. Побеждает та команда, которая допустила меньше ошибок.

1-я команда

Мир строит а война разрушает.

Ласточка день начинает а соловей кончает.

Герой умирает а слава его живёт.

Звал волк козу на обед да коза не идёт.

Всю ночь собака на месяц пролаяла а месяц того и не знал.

Был бы покос да пришёл мороз.

Перья остались а мясо улетело

2-я команда

Лето собирает а зима подбирает.

Труд человека кормит а лень портит.

Красота приглядится а ум вперёд пригодится.

Мал соловей да голос велик.

Глаза страшатся а руки делают.

Игра «Поставь запятую перед союзом»

Задание: расставь знаки, подчеркни основу в каждом простом предложении, входящем в состав сложного, прочитай выразительно.

Дидактическая цель: постановка запятой в сложном предложении перед союзами.

Средства обучения: на доске записаны без знаков препинания сложные предложения.

(Учитель организует команды по своему усмотрению.)

Союз что

1. Его прозвали Незнайкой за то что он ничего не знал.

2. Никто не верил что шар полетит.

3. Все были рады что шар снова

полетел вверх.

4. В это время Незнайка увидел что к ним идёт милиционер.

5. Тут только Кнопочка заметила что с него текут потоки воды.

6. Теперь уже все верили что шар полетит.

7. Он так испугался что на время у него отнялся язык.

8. Но Пёстренький разоспался так что Кнопочка была не в силах его разбудить.

Так как, потому что

1. Больше всех любил кататься на автомобиле Сиропчик так как во время поездки он мог пить сколько угодно газированной воды с сиропом.

2. Но шар не улетел так как корзина была крепко привязана к ореховому кусту.

3. Малышки совсем почти ничего не ели так как они хотели расспросить Незнайку про воздушный шар.

4. Этот ручей коротышки назвали Огурцовой рекой потому что по берегам ручья росло много огурцов.

5. Так как Знайка ничего не объяснил коротышкам _ то они стали сомневаться ещё больше.

6. Летают птицы потому что у них есть крылья а резиновый пузырь не полетит вверх.

7. Пёстренький чувствовал себя обиженным потому что с ним никто не захотел меняться.

8. В настоящее время он крайне нуждается в отдыхе так как очень устал после космического перелёта.

Когда

1. Когда все уснули Незнайка взял краски и принялся всех рисовать.

2. Когда шёлковая сеть была готова он велел накинуть её сверху.

3. Когда надежда на возвращение Винтика и Шпунтика совсем пропала в конце улицы показалась машина.

4. Работа по надуванию шара продолжалась два дня и прекратилась только тогда когда шар стал величиной с дом.

Когда мы улетали он всё время глядел на меня и махал рукой.

Когда Незнайка и его спутники прибыли в зоопарк день был уже в полном разгаре.

7. У Незнайки даже глаза разбежались когда он увидел на столе такое богатое угощение.

8. Он уже начал пускать пузыри когда к нему подоспел Знайка.

Где

1. В каждом дворе имелся свой огород где росли репа, редиска, свёкла, морковка и другие разные овощи.

2. Все трое вошли во двор где неподалеку от дома стоял крытый черепицей сарай.

3. Коротышки, не раздеваясь, прыгали в воду и плыли на середину реки где беспомощно барахтался Незнайка.

4. После получасовых поисков скафандр был найден на том же месте где его оставил Незнайка.

5. Все повара и поварихи предпочитали теперь работать в столовых и ресторанах где они были сами себе хозяева.

6. Лев сидит в той же клетке где и сидел.

7. Он усадил Буковку на лавочку где должна была сидеть публика и принялся читать дальше.

8. Иногда оно (животное) заходило на мостовую где его жизни угрожала опасность от движущихся автомашин.

Чтобы

1. Снежинка вовсе не нуждалась в том , чтобы художник приукрашивал её.

2. Портрет был повешен на стене в нижней комнате чтобы все желающие могли видеть.

3. Все малышки требовали чтобы на

портрете глаза обязательно были большие, ресницы длинные, брови дугой, рот маленький.

4. Водитель жёлтой машины стал слегка притормаживать чтобы машина не очень разогналась на спуске.

Снежинка и другие малыши пошли с ними чтобы показать все достопримечательности.

Малышки обрадовались и стали приглашать Знайку в дома чтобы он посмотрел внутреннее устройство.

7. Незнайка обошёл всех малышей и предупредил чтобы говорили, будто это он выдумал шар.

8. Однако натура у него была слишком деятельная чтобы он долго мог находиться в неподвижном состоянии.

Если, то

1. Если бы от солнца оторвался кусок он раздавил бы тебя в лепёшку.

2. Если бы от солнца оторвался хоть маленький кусочек то он разрушил бы весь наш город.

3. Он страшно сердился если никто из товарищей не приходил навестить его.

4. Если следить за стрелкой компаса то всегда можно найти дорогу назад.

5. Если кто-нибудь говорил что шар полетит то другой тут же отвечал что не полетит а если кто-нибудь говорил что не полетит ему тут же отвечали что полетит.

6. Если электропровод порвётся то наш телерепортаж сам собою прекратится.

7. Если тесто становилось слишком жидким он давал сигнал тестомешальщикам прибавить муки.

8. Если же тесто становилось слишком густым он давал сигнал прибавить водички.

Который, которая, которые

Незнайка выглянул из корзины и увидел внизу облака которые закрывали землю.

Больше всех мёрз Растеряйка который забыл дома шапку.

3. Авоська нарядился в лыжный костюм который считался очень удобным для путешествия.

4. В этом же доме жил известный доктор Пилюлъкин который лечил коротышек от всех болезней.

5. У Незнайки был друг по имени Гунька который жил по улице Маргариток.

6. Доктор Пилюлъкин метался по всему дому и разыскивал походную аптечку которая где-то затерялась.

7. Знайка подошёл к шару и развязал верёвочку которая туго стягивала резиновую трубку.

8. Незнайка пошёл домой и встретил знакомого который звался Стекляшкин.

9. Все стали просить сок для которого Знайка приготовил большую бочку.

10. На другой день состоялся бал которого все с таким нетерпением ждали.

11. По всему городу разнеслась весть о знаменитом путешественнике Незнайке и его товарищах которые попали в больницу.

Как

1. Незнайка не слышал как на улице раздался свист.

2. Кнопочка вспоминала как она испугалась паровоза, а Незнайка с увлечением рассказывал как он сообразил в самый последний момент повернуть машину.

3. Наши путешественники долго смотрели как поднимались по экскаватору жильцы.

Не успели Незнайка и Пёстренький моргнуть как вместо осла перед ними появился коротышка.

Но дверь не открылась как ожидал Незнайка.

6. Путешественники были уже недалеко от опушки как вдруг впереди снова загрохотали выстрелы.

7. Не успел Болтик произнести эти слова как послышался треск.

Игра «Кто быстрее»

Содержание игры: двум командам даются карточки с текстами, в которых пропущены запятые при однородных членах и перед союзами в сложных предложениях. Побеждает та команда, которая правильно и быстро расставит недостающие запятые.

Дидактическая цель: закрепление пунктуационных навыков постановки запятой при однородных членах предложения и перед союзами в сложных предложениях.

Текст 1

В одном домике на улице Колокольчиков жило шестнадцать малышей-коротышей. Самым главным из них был малыш коротыш по имени Знайка. Его прозвали Знайкой за то что он знал очень много. А знал он много потому что читал разные книги.

Эти книги лежали у него и на столе _ и под столом и на кровати и под кроватью. В его комнате не было такого места где бы не лежали книги. От чтения книг Знайка сделался очень умным. Поэтому все его слушались и очень любили. Одевался он всегда в чёрный костюм а когда садился за стол надевал на нос очки и начинал читать какую-нибудь книгу _ то совсем становился похож на профессора.

Текст 2

В этом домике жил известный доктор Пилюлькин который лечил коротышек от всех болезней. Он всегда ходил в белом халате а на голове носил белый колпак с кисточкой. Жил здесь также знаменитый механик Винтик со своим помощником Шпунт иком жил Сахарин Сахариныч Сиропчик который прославился тем что очень любил газированную воду с сиропом. Он был очень вежливый. Ему нравилось _ когда его называли по имени и отчеству _ и не нравилось когда кто-нибудь называл его просто Сиропчиком. Жил ещё в этом доме охотник Пулька. У него была маленькая собачка Булька и ещё было ружьё которое стреляло пробками.

Приложение 2

Диктант-игра "Кто больше запомнил?". Чтение по 2-3 слова цепочкой. Во время паузы дети записывают, что запомнили.

Работа по такой системе над словами с непроверяемыми написаниями повышает орфографическую грамотность учащихся, качество знаний этих слов.

Расскажем об одной интересной работе, дающей также положительные результаты при усвоении слов с непроверяемыми написаниями и являющейся важной для лингвистического развития учащихся. В последнее время в средних классах учителя русского языка в работе над этими словами успешно применяют этимологический анализ. Использование слова в речи требует понимания его точного смысла, умения связывать его с другими словами, правильно употреблять. Школьный этимологический анализ применяют для того, чтобы побудить у детей интерес к трудным словам, чтобы они легче усваивали их написание. В начальной школе такой анализ может быть не полным, а частичным, «упрощенным».

Ученикам нравится «разгадывать» всем вместе написание того или иного трудного слова. Так, в III классе, работая со словами телефон, телеграф, телевизор, телескоп, учащиеся узнают, что первая часть слов теле- пришла в русский язык из греческого языка и обозначает далеко. Ребята легко и осознанно запоминают графический образ этих слов. В латинском языке есть приставка кон-. Воспользовавшись этими сведениями, знакомим учащихся с написаниями таких трудных слов, как конфета; ко- команда, командир; кол- коллекция, коллективный; де- демонстрация, депутат, делегат, декорация.

Читают ребята рассказ К. Паустовского о встрече с лесником, который любил искать словам объяснение и которому это занятие доставляло большую радость. «Найдешь слову объяснение и радуешься», - говорил он писателю. «Попробуем и мы догадаться, почему отдельные растения, птицы, животные называются именно так», - говорит учитель ребятам. Показывает цветные картинки с изображением гвоздики, малины, шиповника, синицы, медведя. Рассматривая рисунки, учащиеся делают выводы, свои первые «открытия». «Гвоздику так назвали потому, что по форме она похожа на гвоздь, шиповник имеет шипы, малина как бы состоит из малых ягод, синица - синяя (в окраске ее оперения преобладает синий цвет), медведь любит мед и потому знает (ведает), где его искать». Читает ребята стихи Е. Серовой из цикла «Подскажи словечко»:

...