Приемы работы над орфографическими и пунктуационными ошибками в начальных классах

В начальных классах работа над пунктуацией проводится в тесной связи с выработкой пунктуационных навыков на родном языке. Опыт, приобретенный при изучении родного языка, ученик использует в работе по русскому языку.

При обучении русскому правописанию на начальном этапе важно определить общее и различное в правилах пунктуации русского и родного языков; сопоставительный анализ этих правил поможет предупредить интерферирующее влияние родного языка и в то же время даст возможность выявить тс трудности с которыми сталкиваются учащиеся национальной школы при усвоении пунктуации русского языка.

Непосредственная работа над осознанием смысловой и произносительной стороны предложений (повествовательного, вопросительного, восклицательного, побудительного) и постановка в них соответствующих знаков препинания начинается с выразительного чтения учителем текста вслух, анализа его с учетом пунктуационных правил, раскрытия содержания прочитанного. Затем дети приступают к чтению этого же текста вслух, упражняются в правильном произношении отдельных предложений.

При чтении обращается внимание учащихся на правильное интонирование: если точка, то голос нужно понизить и сделать паузу, при этом мысль передается спокойным тоном; если стоит вопросительный знак, то голос повышается в конце предложения; при возгласе, выражающем сильное чувство (например, радость), стоит восклицательный знак.

Перед записью текста в тетради учитель предупреждает ошибки не только орфографические, но и пунктуационные.

Для формирования пунктуационных навыков используются:

-упражнения на расстановку знаков препинания в готовом тексте без пунктуационных знаков,

-письмо текста по памяти, по слуху с расстановкой знаков препинания и объяснение употребления того или иного знака препинания,

-проведение пунктуационного разбора ряда предложений,

-предупредительные диктанты, направленные на проверку и выработку пунктуационных навыков у учащихся (как наиболее трудный вид упражнения возможен только на завершающем этапе начальной школы),

-упражнения в выразительном чтении с использованием технических средств и др.

Система работы над пунктуационными ошибками, как и над орфографическими, строится с учетом характера ошибок и причин их возникновения.

Пунктуационные ошибки можно разделить на четыре группыЗакирьянов К.З. Обучение русской пунктуации. - Кн. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Под ред. Шакировой Л.З. - Л. 1990. С. 393.:

1) пропуск необходимых знаков препинания;

2) постановка лишних знаков препинания;

3) смешение знаков препинания (постановка не того знака, который нужен);

4) постановка знаков препинания не на нужном месте.

Из них в письменных работах учащихся начальных классов встречаются первые два типа.

Главной причиной возникновения всех пунктуационных ошибок является непонимание синтаксической структуры предложения или незнание пунктуационного правила. Часть ошибок возникает под влиянием интонации, например постановка лишних знаков (не зная, что интонация и пунктуация совпадают не всегда, ученик ставит знаки препинания на месте пауз). Поэтому для устранения пунктуационных ошибок необходимо добиться, во-первых, осознания синтаксической структуры предложения, во-вторых, знания правила пунктуации и условий его применения, в-третьих, усвоения интонации предложения.

Как и орфографические, пунктуационные ошибки, допускаемые учащимися в процессе письма, должны учитываться и исправляться. Учет пунктуационных ошибок имеет большое значение: он помогает установить, как усваиваются пунктуационные правила; что в изучении пунктуации затрудняет школьников и кого именно; на каких пунктуационных моментах следует остановиться более подробно; что из пройденного нуждается в повторении.

Учет пунктуационных ошибок предполагает прежде всего проверку письменных работ учащихся, как классных, так и домашних. Проверив работу, преподаватель указывает количество допущенных учащимся ошибок, орфографических и пунктуационных. Обычно пунктуационные ошибки отмечаются в знаменателе, орфографические - в числителе. Проверяя работу, преподаватель исправляет все без исключения ошибки, но при оценке учитывает, какие из них на правила, уже изученные школьниками, какие - на правила, еще не известные им.

Проверив и оценив письменные работы, преподаватель классифицирует пунктуационные ошибки. Подобная классификация проводится после первой же проверенной письменной работы. Она охватывает все основные случаи употребления знаков препинания. Естественно, что в IV классе от учащихся требуется обязательное соблюдение правил, которые изучены ими в начальных классах и закреплены при повторении ранее пройденного.

В работе над пунктуационными ошибками, как и в работе над орфографическими ошибками, намечаются следующие этапы Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Учет и исправление пунктуационных ошибок. - Кн.: Методика русского языка. М. 1974. С. 135.:

I. Работа преподавателя во внеурочное время.

1. Проверка письменных работ учащихся.

2. Учет и классификация допущенных учащимися ошибок.

3.Отбор приемов и подготовка упражнений для закрепления
слабо усвоенных учащимися пунктуационных правил, нарушенных при письме.

II. Работа на уроке по исправлению ошибок.

1. Общая характеристика и оценка преподавателем качества выполненной работы.

2. Объяснение учащимися правил постановки знаков препинания, нарушенных ими при письме.

3. Фронтальное выполнение учащимися упражнений.

4. Самостоятельная индивидуальная работа учащихся в классе
по заданию преподавателя с последующей ее коллективной
проверкой в классе под руководством преподавателя.

В некоторых случаях преподаватель проверяет такие работы дома.

Обучение русской орфографии в национальной школе

Грамматика изучается в начальных классах с целью развития устной и письменной русской речи учащихся и выработки у них осмысленного отношения к своей речи. Овладение грамматикой означает не запоминание, заучивание отдельных словоформ, грамматических правил, а формирование способов осознания конструкций из новых слов. Психологические исследования показывают, что при овладении речью как творческой деятельностью вообще (на родном языке) ребенок не просто повторяет, имитирует речь взрослых, но и неосознанно обобщает языковые явления и таким образом получает возможность строить новые высказывания. Например, ребенок не запоминает формы единственного и множественного числа существительных как отдельные слова, а овладевает способом образования множественного числа, принятым в данном языке.

На уроке грамматики и правописания проводится:

1) словарная работа;

2) работа над произношением;

3) работа над грамматической конструкцией по теме урока;

4) работа над речевым образцом, в котором встречается изучаемая грамматическая конструкция;

5) упражнения в связной речи.

Вся изучаемая лексика должна быть употреблена в речи учащихся. Но слова в речи употребляются не изолированно, а всегда в составе высказывания. Поэтому успешное овладение лексической группой связано и с овладением определенными грамматическими конструкциями. Так, например, овладевая словами красный, черный учащиеся должны уметь использовать их в речи для описания признаков предмета. Поэтому необходимо научить детей согласованию прилагательного с существительным в роде, числе и падеже (красное платье, черная доска).

Особое внимание при отработке грамматических конструкций, предусмотренных для усвоения на данном этапе, необходимо уделить тем, которые отсутствуют в родных языках учащихся или частично совпадают с явлениями их родных языков. Значительные трудности для учащихся-дагестанцев представляет овладением русским согласованием и управлением, особенно предложным управлением, так как в дагестанских языках отсутствуют эти категории. В родных языках учащихся отсутствует грамматическая категория рода. Категория рода в русском языке является грамматической категорией. Она охватывает имена существительные, прилагательные, местоимения, глагольные формы (прошедшее время, условное наклонение, причастия). Правильное усвоение многих явлений грамматики русского языка (склонения существительных, согласование прилагательных и т.д.) зависит от правильного определении рода. Распознавание рода существительного и согласование с ним определяющих слов составляют одну из основных трудностей для учащихся. Неправильное восприятие грамматического рода русских имен существительных порождает ошибки в согласовании имен прилагательных, порядковых числительных, определенных и притяжательных местоимений, глаголов прошедшего времени единственного числа с существительными. В учебнике для 2 класса достаточно представлен материал по обучению учащихся навыкам согласования и предложного управления.

При обучении согласованию прилагательных с существительными следует исходить из понимания рода имен существительных. Чтобы учащиеся различали слова по роду, необходимо указать на соответствующие типы окончаний: -а, -я, - для слов женского рода, -о, -е, -ё - для слов среднего рода, отсутствие окончания (нулевое окончание) - для слов мужского рода. Что же касается слов, которые остаются за пределами разграничения по этим показателям, одни из них - слова мужского рода на -а, -я: папа, дедушка, дядя усвоены на первом году обучения, а слова из группы слов, оканчивающихся на мягкий знак (их в словарном минимуме для второго класса всего пять: голубь, гость, грязь, лень, огонь) учащиеся должны запомнить. С родом имен существительных связано усвоение прилагательных, определенных и притяжательных местоимений, прошедшего времени глаголов. Овладение родом имен существительных и правильным согласованием прилагательных, местоимений с существительными способствуют упражнения на подбор к существительному подходящих по смыслу прилагательных или определенных и притяжательных местоимений и согласование последних с существительным: платье - новое платье, красивое платье; карандаш - синий карандаш, черный карандаш; друг - мой друг, твой друг, какой друг?

В Учебнике даются упражнения на подстановку подходящего по смыслу местоимения: …брат - ученик, …сестра - ученица, дедушка - дед;

на замену выделенных слов словами в скобках: моя книга лежит на столе (журнал).

С помощью таких упражнений учащиеся тренируются в согласовании слов с соблюдением грамматической правильности данной структуры. Чтение текстов, ответы на вопросы по тексту, устные и письменные задания, данные в Учебнике, - наиболее эффективные упражнения, работа над которыми способствует формированию грамматического навыка употребления прилагательных в речи.

В обучении согласованию притяжательных местоимений с существительными можно проводить и такую работу (на лексическом материале упражнений Учебника): попросить учеников положить на парту ряд предметов - карандаш, учебник, ручку, тетрадь и т.д. Подходя то к одному ученику, то к другому, показывая тот или иной предмет, учитель спрашивает: чей это карандаш, (учебник)? Чья это ручка (тетрадь)?, Ученики отвечают: мой (моя) и.т.д.

Для учащихся - дагестанцев особую трудность представляет категория одушевленности - неодушевленности. Во втором классе детям сообщается, что слова, обозначающие одушевленные предметы (людей, животных, птиц, насекомых), в русском языке, в отличие от родного, отвечают на вопрос кто? На вопрос что? в русском языке отвечают лишь слова, обозначающие неодушевленные предметы. В Учебнике русского языка для второго класса большое внимание обращается на формирование умений ставить вопросы к существительным, обозначающим одушевленные и неодушевленны предметы.

Как мы отмечали, учащиеся - дагестанцы испытывают трудности, связанные с усвоением грамматического управления. Уровень усвоения грамматического управления учащимися начальных классов определяется умением ставить имя существительное в том падеже, которого требует управляющее слово, одновременно руководствуясь формой именительного падежа.

На последовательность введения языкового материала влияет ряд факторов: введение в речевую практику учащихся коммуникативно значимых единиц, учет родного языка учащихся и изученного на первом году обучения материала. Необходимо учитывать аналогичные моменты в русском и родных языках (например, имеет ли данная падежная конструкция аналогию в родном языке учащихся) и явления интерференции родного языка. Например, объяснение винительного прямого объекта целесообразно начать с неодушевленных имен существительных мужского и среднего рода единственного числа, потому что это находит соответствие в родных языках, а кроме того, формы винительного падежа неодушевленных имен существительных мужского и среднего рода известны учащимся по аналогии с формами именительного падежа. Во втором классе предлагается следующая последовательность изучения падежей: именительный падеж; винительный падеж без предлогов; предложный падеж с предлогами в, на; винительный падеж с предлогами в, на; родительный падеж с предлогом у, в значении места и принадлежности, с предлогами с, из, без и с отрицанием нет; творительный падеж с предлогами с, за, над, под и без предлогов; дательный падеж с предлогами к, по и без предлогов; предложный падеж с предлогом о (об). Предлагаемая последовательность изучения падежей русского языка оправдана тем, что именительный, родительный и винительный падежи составляют основу падежной системы русского языка (Курилович Е). Основное внимание при изучении падежей во втором классе уделяется формам единственного числа. Таким образом, в Учебник включены упражнения, способствующие осознанному овладению падежной системой, падежными, предложно-падежными формами русской речи. При овладении структурой предложного падежа с предлогами в и на у учащихся возникают трудности, связанные с употреблением этих предлогов. Учащиеся должны осознать, что предлог в означает нахождение предмета внутри чего-либо: в столе - на столе, в портфеле - на портфеле. Для семантизации различий предлогов в и на в учебнике использованы схематические рисунки:

Птичка в клетке Птичка на клетке и др.

Учащиеся часто ошибаются в тех случаях, когда по логике должен быть предлог в, указывающий на местонахождение лица или предмета внутри чего-либо, но по сложившейся традиции в русском языке употребляется предлог на с тем же значением: в больнице - на заводе; в саду - на фабрике.

Различия в употреблении предлогов в и на могут быть усвоены только при анализе конкретных примеров. Например, описывая классное помещение, учитель обращает внимание на употребление этих предметов.

Это класс. Мы в классе.

Это стол. На столе тетради, книги.

Это доска. Я пишу на доске.

Такие примеры помогут учащимся осознать, что предложные словосочетания в классе, на столе указывают местонахождение предмета.

Трудности испытывают учащиеся-дагестанцы и при усвоении структуры родительного падежа с предлогами из, с для обозначения места, откуда исходит движение. Они затрудняются в выборе предлогов из, с.

Учащиеся должны осознать, что существительное в родительном падеже обозначает место, откуда исходит движение, а способом выражения данной структуры является окончание родительного падежа и предлог из или с. Для усвоения этой конструкции в Учебнике даются упражнения, в которых данная падежная форма сопоставляется с формой именительного падежа:

Прочитайте несколько раз.

Откуда?

школа - из школы

комната - из комнаты

сумка - из сумки

корзина - из корзины

В момент предъявления этих речевых образцов учитель может дать на доске упрощенные рисунки.

Необходимо отметить, что при изучении той или иной падежной конструкции не следует сразу начинать с речевой практики. Учащийся должен сначала осознать ту или иную форму через наблюдения в готовых, специально составленных текстах, а затем перейти к самостоятельному их употреблению. Для учащихся - дагестанцев представляет трудность и овладение беспредложным управлением.

Рассмотрим систему работы по усвоению родительного падежа в отрицательных безличных предложениях. В Учебнике этот падеж дается в грамматической теме «Слова, отвечающие на вопросы кого нет?, чего нет?» Учащиеся обычно не меняют форму отрицательного слова в прошедшем и будущем времени с существительными, обозначающими отсутствующий предмет (или лицо); ошибки типа «У меня нет книга»; «У меня нет сестра» и др.

В Учебнике родительный падеж в отрицательных безличных предложениях дается в сопоставлении с утвердительной структурой.

газета пенал альбом журнал

Составляются утвердительные предложения:

На столе есть что? газета и т.д.

Затем отрицательные:

На столе нет чего? газеты и т.д.

Следующие упражнения тоже сопоставительного характера:

Кто? Кого нет?

Сестра Сестры

Сестра уехала в город. Сестры нет дома.

Учитель подчеркивает разную грамматическую функцию выделенных слов. В предложениях с утвердительной структурой слова газета, сестра отвечают на вопросы что? кто? (выполняют функцию подлежащего), а в предложениях с отрицательной структурой - отвечают на вопросы чего нет? кого нет? (выполняют функцию дополнения). Надо обратить внимание учащихся на разные окончания сопоставляемых структур и на окончания вопросительных слов: что? - чего?, кто? - кого?

Для этой работы можно использовать предметные картинки. В Учебнике русского языка для 2 класса предусмотрена определенная система и последовательность подачи программного материала по глаголу. При подаче материале учитываются особенности русского глагола и специфика освоения глагольных форм учащимися-дагестанцами. Сначала даются глаголы I спряжения. Первые уроки по глаголу посвящаются изучению глагольных форм 3 л. ед. ч. и отработке согласования глаголов 3 л. настоящего времени с существительными в единственном числе.

На последующих уроках предусматривается изучение глаголов с личными местоимениями. Для освоения этих форм и предупреждения ошибок, связанных со смешением учащимися форм глаголов 1,2 и 3 л. (ошибки типа: я работаешь, я работает), Учебник предлагает упражнения для выработки ассоциаций между формами 1 и 2 л. ед. и мн.ч. С этой целью используются вопросно-ответные упражнения (Что ты делаешь? Ты читаешь?).

Значительное количество упражнений направлено на формирование умений ставить вопросы к глаголам настоящего, прошедшего и будущего времени, совершенного и несовершенного вида и отвечать на них. Большое внимание следует уделять пониманию учащимися значения каждого глагола в сочетании с существительным, умению переводить их на родной язык.

Значительные трудности представляет для учащихся согласование сказуемого-глагола в прошедшем времени ед.числа с подлежащим в роде и числе.

Обучение этим грамматическим формам проводится в Учебнике в соответствии со следующей группировкой: 1) отработка согласования глагола прошедшего времени единственного числа с подлежащим, в роли которого выступают существительные, обозначающие названия людей, или личные местоимения я, ты; 2) отработка согласования прошедшего времени единственного числа с подлежащим, в роли которого выступают существительные, обозначающие названия животных, птиц, насекомых и неодушевленных предметов.

Компонентами каждого урока русского языка являются: обучение правильному произношению и интонированию, расширение лексического запаса, упражнения в развитии связной речи. Основным является грамматический материал, предусмотренный программой. Все упражнения подчиняются этому материалу. Система упражнений Учебника дана так, чтобы она способствовала развитию всех видов речевой деятельности: слушания, говорения, чтения и письма.

При введении грамматического материала в Учебнике даются следующие типы упражнений:

1. Прочитайте. Обратите внимание на …

2. Прочитайте и запомните.

3. Прочитайте. Спишите, раскрываю скобки; Устно переведите на родной язык.

4. Прочитайте. Вставьте нужную форму.

5. Ответьте на вопросы. В ответах употребите… Ответы запишите.

6. Замените рисунки словами.

7. Составьте предложения из данных слов.

8. Прочитайте. Спишите. Вместо точек допишите нужные окончания.

9. Рассмотрите картинку. Придумайте к ней название. Расскажите, что вы видите не картинке.

10. Составьте разговор. Употребите следующие слова и словосочетания.

11. Что вы скажете, если вас попросят…

Широко рекомендуется и письмо под диктовку, по памяти. Упражнения для формирования навыков грамотного письма построены с учетом принципа «от легкого к трудному» (например, сначала упражняются в обозначении мягкости буквами я, ё, е, ю, и, а затем в обозначении мягкости буквой ь).

В Учебнике предлагаются упражнения на списывание с книги, выделение соответствующих букв, сочетаний букв (при изучении темы «Обозначение мягкости» - выделение букв я, ё, е, ю, и с предшествующими согласными) и т.д.

А что касается правописания слов с непроверяемыми гласными и согласными, учащимся надо запомнить, как пишутся эти слова.

Дети должны знать, что произношение этих слов может совпадать (вагон, пальто) и может не совпадать с произношением (беседа, тетрадь).

Работа над усвоением данной лексики производится, как это рекомендует Программа, в течение всего учебного года. Учитель должен знать эти слова и каждый раз, когда встречается слово с непроверяемым написанием, провести работу по его усвоению. В Учебнике эти слова даны на полях. Кроме того, они встречаются в текстах и упражнениях. Одним из известных приемов усвоения правописания этих слов является их проговаривание по слогам: га-зе-та, бе-се-да. Когда усвоенные слова встречаются на последующих уроках (в текстах или упражнениях), учащиеся должны сами объяснить правописание этих слов.

II.2 Формирование орфографической и пунктуационной зоркости у младших школьников

Формирование орфографически и пунктуационно грамотного письма пожалуй, одна из наиболее трудных задач, решаемых в школе.

Поэтому для наиболее эффективного обучения начинать работу над орфографической грамотностью нужно с первых дней. Ещё в период обучения грамоте, когда мы говорим о звуках, учим детей распознавать их, обозначать определённой буквой, появляются первые орфограммы, а значит, и необходимость формировать орфографическую зоркость и самоконтроль.

Каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно хорошо справляются с заданием «вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу. А чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексе, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим базовым орфографическим умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя - научить видеть орфограмму, научить думать при письме.
Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко - буквенного анализа, самоконтроль. Ещё методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов.

1) Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные - психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь, сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приёмы:

а) письмо с «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из 3 -х предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлопывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

Весной лес оживает.

Весело щебечут птицы.

Из берлоги вылезает сонный медведь.

После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем написали бы сами. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти.
Можно применить и такой приём. Научить ребёнка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила - приставка на, приставки но - нет. Зима - безударная гласная и, проверяемая ударением - зимы». А затем дается аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже говорят сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее даётся предложение: Выпал пушистый снег. И дети делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребёнок говорит про себя, но у доски. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет её.

Много споров вызывает и приём показа неправильного письма. Так, например, даётся текст, «написанный Незнайкой»: «В лису расла бальшая сасна. Под ней была зиленая трова и красивые цвиты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки.

Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать. Ушинский К. Д. утверждал, что «какография - занятие весьма полезное», если «употребляется вовремя и с умением».

Чтобы предотвратить запоминание неверных написаний при использовании приёма умышленно ошибочного письма, необходимо соблюдать следующие психолого - педагогические условия:

1. предлагать какографические упражнения в системе;

2. начинать работу с коллективного исправления ошибок, а в ходе работы выяснять, чего не знал или не умел ученик (персонаж), допустивший неправильное написание.

Помнить, что:

а) задания для самостоятельной работы учащихся можно использовать тогда, когда учащиеся усвоят общий алгоритм проверки;

б) исправления учащихся должны сопровождаться письменными объяснениями (стучять - ча);

3. первоначально следует предлагать для корректировки слова и предложения, а не целые тексты;

4. не давать ошибочные написания на неизученные правила;

5. осуществлять обязательный контроль за правильностью выполнения учащимися заданий, все ошибки должны быть обнаружены и исправлены;

6. не предлагать на этапе закрепления много упражнений на исправления. Не насыщать предложение, текст ошибками, 2-3 вполне достаточно;

7. исправленное слово или предложение школьники должны записать в тетрадь правильно.

Ещё приём, заставляющий думать над написанием, при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям по памяти написать 5 слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это стратегическая цель, заставить думать при письме.

Можно проводить так называемый «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением.

Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем то, которое диктует учитель, то есть должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания.

Перед диктантом, изложением, сочинением выписать трудные слова. Дети читают их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют их написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях.

2) Слуховой фактор.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценки звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно - это графические написания. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи - нахождении орфограммы и определении её типа.

Развивать фонематический слух начинают с 1 класса. Проводятся следующие виды упражнений:

а) «Найди опасное место». Произносим слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место». Если два безударных гласных, то есть два опасных места;

б) «Светофор». Ученики показывают красный сигнал, как только находят «опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением

схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под «опасными местами». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаем его буквой, если нет - ставим на его месте сигнал опасности».

Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове - это уже начало обучение самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием.

г) можно использовать «диктант с подчёркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-нибудь орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

3) Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, запоминает, а затем пишет его же автоматически.

4) Проговаривание.

а) Как показывают исследования А.Р.Лурия, Л.К. Назаровой и других, на начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание); они позволяют более тонко и точно воспринимать речь.

В современной школе распространяется методика П.С. Тоцкого - учителя с большим стажем педагогической работы. В основе его методики - орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребенок должен несколько раз повторить его в слух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением. Ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, произносит его чётко по слогам. Называет слог и гласную в нем. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в процессе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создаёт своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Чаще всего касается запоминания написания трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на следующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

б) Комментированное письмо - это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик прежде всего находит объект объяснения, т. е. орфограмму. Например: «Под-ле-та-ет. В приставке пишу букву о безударная гласная е в корне, проверяю: перелёт. В окончании глагола гласная е, доказываем: неопределённая форма подлетать не на -ить, значит, 1-е спряжение, пишем окончание -ет». Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дано в учебнике русского языка, а отдельными словами - комментариями.

Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются следующие условные обозначения и графические средства для написания. В этом случае орфограмма подчеркивается снизу одной чертой, предшествующая или последующая буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчёркивается двумя чертами. При подчёркивании орфограммы (съел, в море) ученик фиксирует своё умение обнаружить её, при графическом обозначении орфограммы (съел, в море, 2-е скл.) - определить её тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство её правописания, способ проверки.

Для формирования орфографических умений в учебнике используются специальные и неспециальные орфографические упражнения:

Виды специальных орфографических упражнений

Списывание основывается на проговаривании по слогам. Этот вид предполагает большую самостоятельность учащихся. Слово они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают сами. Списывание как упражнение существует в двух формах: без пропуска орфограмм (неосложнённое списывание), которое формирует умение находить слова с изученными орфограммами на письме, а также умение устно и графически обозначать условия выбора правильных написаний; и с пропуском орфограмм (осложнённое списывание), которое направлено на формирование умений верно писать слова с изученными орфограммами, обосновать условия выбора орфограмм устно и графически.

Списывание опирается в первую очередь на зрительный и моторный виды орфографической памяти, а также на речедвигательный.

Диктант

Диктант опирается на все четыре вида орфографической памяти, но ведущим является слуховой и речедвигательный виды. Обучающие диктанты имеют две формы подготовки: зрительную и словесную. С учетом формы подготовки можно выделить следующие подвиды диктантов:

- диктант без изменений (зрительный, предупредительный, комментированный, объяснительный);

- диктант с изменением формы;

- выборочный диктант.

При написании каждого из названных видов диктантов формируются следующие орфографические умения:

- нахождение изученных орфограмм в устном и письменном слове и между словами (орфографическая зоркость);

- правильное написание слов с изученными орфограммами;

- обоснование условий выбора изученных орфограмм в устной форме и графическое на письме;

- нахождение и исправление ошибок в словах с изученными орфограммами.

Особое место в ряду диктантов занимают словарные диктанты, самодиктанты, взаимодиктанты.

Самодиктанты - это вид диктанта, при котором:

1. текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом.

2. проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3-5 слов с данной орфограммой. Эта форма работы чрезвычайно эффективна, интересна учащимся, т.к. они становятся «исследователями» уже знакомого им текста.

Взаимодиктант может проводиться после подготовки, описанной выше для самодиктанта:

1) в парах с взаимопроверкой при использовании образца;

2) одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения «Капельки солнца» слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число должно соответствовать количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.

Ценность подобных диктантов состоит в том, что поиск слов с определённой орфограммой в тексте служит одновременно обогащению словаря младших школьников, зрительному запоминанию написания тех или иных слов и развитию навыка самоконтроля. Перечисленные диктанты направлены на осмысление учениками усваиваемых орфограмм, и на развитие навыка автоматического письма.

Неспециальные орфографические упражнения

К неспециальным орфографическим упражнениям, которые формируют орфографические умения попутно, относятся:

- конструирование;

- творческий диктант;

- свободный диктант;

- изложение.

Конструирование состоит в образовании форм слов, в составлении словосочетаний и предложений с опорными словами, включающими ту или иную орфограмму, а также в подборе слов определённой структуры (с данным корнем, и т.д.), попутно оно может формировать орфографические умения, если задание на подбор будет связано с изучаемой орфограммой.

Творческий диктант заключается в расширении учениками диктуемого (диктант с продолжением). Работа по орфографии при написании таких диктантов происходит над орфограммами, которыми нужно наполнить расширяемую часть (сначала одно, затем два предложения). Творческий диктант позволяет хорошо организовать повторение ранее пройденного, способствует закреплению всех орфографических умений, развитию речи учащихся.

Свободный диктант как вид упражнения выполняет орфографические задачи, если входящие в него слова имеют ранее изученные орфограммы. Ученикам представляется право свободной записи диктуемого текста с требованием обязательного употребления слов с необходимыми орфограммами.

Свободный диктант представляет большие возможности для развития речи и повышения грамотности учеников, подготавливает детей к ещё более самостоятельной работе - изложению.

При проведении творческих работ можно предложить детям пользоваться такой памяткой.

- Составь рассказ.

- Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении.

- Запиши, диктуя себе по слогам. Где нужно, подбери проверочные слова.

- Проверь по слогам каждое слово.

- Проверь, все ли нужные мысли ты записал.

Становление и развитие орфографической зоркости может происходить легко и эффективно, если оно будет осуществляться доступными для ребёнка данного возраста средствами. Таким средством стали рифмованные упражнения, их можно разделить на четыре группы.

1. «Рифмовки - запоминалки» служат для запоминания правописания тех или иных сочетаний, например, сочетание жи - ши

Чижи, ужи, ежи, стрижи,

жирафы, мыши, и моржи,

машины, шины, камыши -

запомни слоги жи и ши

2. «Рифмовки - тренажёры» используются для чтения и письма орфографически насыщенного материала.

Тема «Большая буква в именах собственных».

Кошка Маринка,

котёнок ….,

щенок Дружок,

цыплёнок….,

корова Бурёнка,

коза ….,

поросёнок Хрюша,

и бычок ….

Слова для справок: Пушок, Тишка, Найдёнка, Гаврюша.

3. Рифмовки - контролёры служат средством контроля и самоконтроля. Тема «Сочетания ча-ща». На доске написаны рифмовки.

Чаща, чяйка, каланча

чящя, ча чя

роща, чаща и свечя

щя чящя ча

пищя, чайник, чяшки, чай -

ща чя ча чя

как напишешь? Отвечай!

Чя

Дети записывают в тетрадях правильные варианты, при выполнении индивидуального задания на доске ученик зачёркивает неправильное сочетание.

Чайка, каланчя

Чя ча

4. «Рифмовки - орфографические пятиминутки» развивают орфографическую зоркость. Читаются рифмовки с заданием: найти как можно больше орфограмм.

Булочка, чашка, чайник, чаек,

кошка Пушинка, конёк Воронок,

девочка Ира и мальчик Илья.

Сколько здесь правил нашли вы, друзья?

Рифмованные упражнения на уроках чтения и русского языка выполняются преимущественно в устной форме. После чтения ученики ясно проговаривают трудные в орфографическом отношении слова. Именно орфографическое проговаривание помогает учащимся изжить такие типичные для начального обучения ошибки, как пропуск, замена, перестановка букв.

Для формирования навыков грамотного письма существенную роль имеют способности человека «фотографировать» прочитанные слова. Все орфограммы выделяют другим цветом, например, зелёным. Таким образом, «фотография» получается цветной. Перед детьми ставится задача запомнить написания в словах «зелёных» букв и повторить в точности так, как на фотографии учителя. В дальнейшей работе по мере знакомства с грамматическими правилами дети начинают осознавать эту связь и приходят к выводу, что зелёным цветом в словах отмечены слабые позиции. С этого момента начинается целенаправленная работа по развитию орфографической зоркости. Над каждым набором текстов необходимо работать 3-4 урока, т.е. до тех пор, пока не исчезнут ошибки.

Работа над орфографическими ошибками.

Обучение правописанию в начальной школе следует строить так, чтобы по возможности предупредить ошибки. Предупреждение ошибок достигается всей системой занятий орфографии.

Ошибки бывают разные: графические, орфографические и пунктуационные.

Графические ошибки связаны с неправильным произношением звукового состава слова: пропуск букв, их перестановка, замена, вставка лишних букв.

Орфографические ошибки - неправильный выбор буквы при написании слова.

Пунктуационными ошибками считаются: отсутствие или неверная постановка знака препинания в конце предложения, отсутствие запятой при перечислении.

Исправление учащимся своих ошибок также является одним из приёмов по развитию орфографической зоркости.

Работа над пунктуационными ошибками в начальных классах

Для того, чтобы предотвратить синтаксические ошибки детей в устной и письменной речи, необходимо в начальной школе осуществлять систематическую теоретическую и практическую работу, способствующую развитию пунктуационной зоркости и формирующую пунктуационные умения и навыки учащихся. А для этого на каждом уроке русского языка необходимо использовать различные методические приемы и упражнения, способствующие, формированию пунктуационных компетенций.

Основная направленность речи - это выражение и восприятие мысли, а мысль формируется в предложении, и того, как построено предложение, зависит точность передачи и адекватность восприятия информации. Предложение - основная единица синтаксиса. Именно поэтому синтаксис важен с первых шагов изучения родного языков.

Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место, т.к. на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии, лексики, фонетики, орфографии. Одним из направлений в работе над предложением в начальных классах является формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания в простых предложениях, осложненных однородными членами, в сложносочиненных, сложноподчиненных и бессоюзных предложениях).

· Работа над знаками препинания в конце предложения

В период обучения грамоте много внимания уделяется работе над интонацией. В прописях есть предложения разные и по интонации, и по цели высказывания. У первоклассников формируется навык постановки знаков препинания в конце предложений, разных по цели высказывания и интонации. Кроме знаков завершения, есть и знаки внутри предложения. Например, тире между подлежащим и сказуемым, запятая между однородными членами предложения. Учащиеся упражняются в постановке знаков препинания. При выполнении таких упражнений следует добиваться понимания признаков предложения: смысловая законченность, интонация предложения, знание способа определения второстепенных членов предложения (по вопросам) и обозначение границ.

· Интонационно-пунктуационная работа с распространенными предложениями

Такое большое внимание методике работы над простым предложением уделяется в этой работе потому, что формирование пунктуационных умений и навыков при постановке знаков в различных сложных предложениях строится на базе крепких сформированных знаниях о предложении, его признаках, членах предложения.

Учащиеся также узнают, что сложное предложение может состоять из простых с однородными членами.

Анализируя упражнения, рассматриваются способы соединения простых предложений в сложное:

1. с помощью интонации;

2. с помощью сочинительных союзов и, а, но и без союзов.

При выполнении упражнений выявляется ориентир для узнавания сложных предложений: по количеству грамматических основ предложения. Это действенный способ, применение которого позволяет отнести предложение к простому или сложному.

Используются такие упражнения:

· разделите сложные предложения на простые;

· подчеркните основы предложения в простом предложении с однородными членами;

· разделите предложения в 3 группы (простое предложение с однородными членами; простое предложение без однородных членов; сложные предложения).

Таким образом, использование различных упражнений формирует пунктуационные умения и навыки.

После объяснения нового материала идет следующий этап - включение новых знаний в систему знаний. На этом этапе для формирования устойчивых навыков и умений учащихся используются следующие виды упражнений, которые делятся на 2 вида: специальные и неспециальные.

К специальным упражнениям относятся: списывание (неосложненное и осложненное) и диктанты (предупредительный, выборочный, объяснительный).

Списывание приучает к самоконтролю. В основе диктанта лежит слуховое восприятие. При написании любого из видов пунктуационных диктантов пишущие выполняют следующие пунктуационные задания: находят смысловые отрезки, требующие выделения знаками препинания, и выделяют их.

К неспециальным упражнениям относятся творческие работы: изложение и сочинение. Творческие упражнения, используемые на уроках наряду с другими видами упражнений, дают широкую возможность для закрепления пунктуационных умений. Изложение имеет большое значение для развития речи учащихся, т.к. обогащает ее литературными формами и учит детей писать сочинения.

Чтобы сочинения способствовали выработке пунктуационных умений, необходимо в процессе отбора содержания и языковых средств выяснить возможности для выражения дополнительных отрезков, включаемых в предложение или в текст.

Приходим к выводу о важной роли знаний учащихся о знаках препинания в предложениях разной структуры, о необходимости использовать их в предложении, т.к. иногда отсутствие знаков препинания или неправильная постановка может привести к искажению смысла высказывания

· Ознакомление учащихся с постановкой знаков препинания в предложениях с прямой речью

В 4 классе после изучения разных видов предложений учащиеся знакомятся с прямой речью. Они изучают ее на основе упражнений и дополнительных заданий, приготовленных учителем. На основе упражнений учитель приводит учащихся к следующему выводу: чужая речь, которая передается другим лицом без всяких изменений, называется прямой речью. Прямая речь обычно сопровождается словами автора. Пунктуационная зоркость формируется на основе упражнений, наблюдений

II.3 Методы и приемы обучения орфографии и пунктуации

При обучении пунктуации используются те же методы и приемы, что и при обучении грамматике и орфографии: слово учителя, беседа, наблюдения и анализ языковых явлений, самостоятельная работа учащихся; приемы сравнения, обобщения, вставки, замены, пунктуационный разбор, алгоритмизация и др. Выбор их обусловливается характером изучаемого правила и уровнем подготовленности класса.

Обучение пунктуации проводится одновременно с изучением синтаксиса и на его основе. Это необходимо учитывать и при построении уроков, на которых учащиеся впервые знакомятся с пунктуационными правилами или закрепляют уже известные им

Методы обучения пунктуации Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Обучение пунктуации. - Кн.: Методика русского языка. М. 1974. С. 126.. Слово учителя применяется на занятиях по пунктуации для раскрытия цели предстоящей работы, подведения итогов, при формулировке задания, для справок, разъяснений и т. п.

Методом беседы изучается материал, базой для усвоения которого служит ранее изученное. Системой вопросов пре подаватель подводит учащихся к необходимым выводам. Отвечая на вопросы, учащиеся раскрывают смысл правила, усваивают его и закрепляют последующими упражнениями.

Метод наблюдения и анализа языка эффективен при изучении пунктуации сложного предложения, когда устанавливаются смысловые взаимоотношения между простыми предложениями, входящими в состав сложного; главным и придаточным и др.

Возможности различных вариантов постановки знаков препинания, раскрывающиеся в процессе наблюдений, углубляют понимание учащимися структуры предложения, роли пунктуации в выражении смысловых взаимоотношений между предложениями и внутри одного предложения.

Методом самостоятельной работы с учебником возможно изучение таких пунктуационных тем, как употребление запятой для отделения придаточных предложений от главного, двоеточия и тире при обобщающих словах, запятой в сложносочиненном предложении и др.

Приемы обучения пунктуации. На уроке, как правило, обучение пунктуации осуществляется посредством сочетания различных методов и приемов. Специфичным приемом обучения пунктуации является пунктуационный разбор.

Пунктуационный разбор широко применяется при изучении нового материала, его закреплении, а также и при проверке изученного.

Поскольку русская пунктуация связана с синтаксисом, пунктуационный разбор основывается на синтаксическом.

Чтобы решить вопрос, какой знак поставить, например, в бессоюзном сложном предложении Я выглянул в окно: на безоблачном небе загорались звезды, необходимо разобрать его, уяснить структуру предложения, раскрыть значение каждого предложения в составе сложного.

Учащиеся говорят, что это бессоюзное сложное предложение, в которое входят два простых: первое предложение Я выглянул в окно, второе - на безоблачном небе загорались звезды. На границе между первым и вторым предложениями ставится двоеточие, так как второе предложение дополняет смысл первого. Сравним: Я выглянул в окно и увидел, что на безоблачном небе загорались звезды.

«Прежде чем применить соответствующие пунктуационные правила, -- пишет С.И. Абакумов, - необходимо точно установить смысл предложения, потому что иногда встречаются такие предложения, в которых знаки препинания можно ставить по- разному в зависимости от того, как такие предложения понимает пишущий».

Например: 1) Иван приставил рожок к губам, подобрал их особенным образом, надулся, покраснел и заиграл и 2) Иван приставил рожок к губам, подобрал их, особенным образом надулся, покраснел и заиграл.

Учащиеся обосновывают расстановку знаков препинания в этих предложениях, т.е. делают пунктуационно-синтаксический разбор. Затем сравнивают первое предложение со вторым и устанавливают, что и во втором знаки расставлены правильно, но разница заключается в понимании смысла предложения. В первом предложении говорится, что Иван подобрал губы особенным образом, а во втором, что Иван особенным образом надулся. Таким образом, усвоению правил расстановки знаков препинания в таких предложениях способствует пунктуационно-синтаксический разбор.

...