Подготовка детей массового детского сада к обучению грамоте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Подготовка детей массового детского сада к обучению грамоте

Оглавление

Введение

Глава 1. Современное состояние изучения проблемы

1.1 Онтогенез, симптоматика, анализ и методика работы

1.2 Цель задачи, методы и организация исследования

1.3 Анализ литературы по проблеме исследования

Глава 2. Теоретические аспекты проведенных экспериментов

2.1 Научно-теоретическое обоснование констатирующего эксперимента и составление его методик

2.2 Научно-теоретическое обоснование формирующего эксперимента и составление его методик

2.3 Организация эксперимента

Глава 3. Результаты констатирующего эксперимента

Глава 4. Результаты формирующего эксперимента

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Программа начальных классов современной общеобразовательной школы является достаточно сложной и объемной, поэтому не умеющему хорошо владеть своей речью, читать и писать ребенку ее осваивать очень сложно. Особенно трудно приходится первокласснику. Совершенно иначе чувствуют себя уже умеющие читать и писать дети. Они легче вписываются в процесс обучения, им комфортнее на новой ступени образования.

Существует много способов научить ребенка владеть речью, писать и читать до школы. При этом очень важно учитывать следующее: система обучения должна быть согласованна со школьными программами, чтобы ребенок, придя в школу, уже довольно ясно мог себе представить требования учителей. Программа обучения обязательно должна иметь познавательную основу. Также необходимо использование игровых приемов, не утомляющих и не напрягающих ребенка. Еще В. А. Сухомлинский сказал: «Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности!» [Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. - Минск., 1981]. Проблеме подготовки детей к обучению грамотности уделяли большое внимание как российские (советские) ученые-педагоги, так и зарубежные их коллеги. За последние сто лет решение этой проблемы значительно продвинулось вперед. В настоящее время уже никто не ставит под сомнение значимость подготовки детей к обучению грамоте - чтению и письму в дошкольном учреждении - массовом детском саду.

Дети пятилетнего возраста наиболее восприимчивы к обучению грамоте, поскольку их отличает свежесть и острота восприятия, любознательность и яркость воображения. [Венгер Л. А., Мухина С. В. Психология. - М., 1988] Однако память и внимание малышей весьма неустойчивы, а поэтому необходимо неоднократно возвращаться к уже знакомому, чтобы постепенно знания становились прочными. Поэтому вопросам детской психологии уделяли большое внимание такие педагоги как К. Бюлер, Л С Выготский, А. Н. Гвоздев, В. Г. Горецкий, Ф. Я. Лурия, Г. Л. Розенгарт-Пупко, К. Д. Ушинский, К. И. Чуковский, Д. Б. Эльконин, Ф. Я. Юдович и т. д. Для разработки обучающих грамоте программ необходимо учитывать уровень восприятия ребенка, его внимание, воображение и память.

Подготовка детей к обучению чтению и письму является одним из важнейших компонентов деятельности дошкольного учреждения, направленной на обеспечение преемственности воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения и школы и облегчения перехода детей к выполнению важной социальной функции - функции ученика. Исследователями на основе анализа поведения первоклассников доказано, что подготовленные к школе дети лучше и свободнее ориентируются в новой для них окружающей среде. Успешное решение этой задачи возможно только при использовании всего потенциала дошкольного образования и взаимодействия всех педагогов учреждения. Лишь их совместные усилия способны создать систему, гармонично воздействующую на личность ребенка и подготавливающая его к будущей деятельности. Современные педагоги уделяют огромное внимание подготовке и разработке теоретической и практической базы, способствующей в результате наиболее правильному подходу к обучению дошкольников грамоте.

История методики со всей остротой поставила вопрос о необходимости знакомить детей со звуковой материей языка, как основой обучения грамоте. Это единственный путь к тому, чтобы сделать при обучении чтению и письму предметом действия ученика не буквы - знаки звуковых значений, а саму звуковую материю языка, собственно звуковые значения.

Психологические особенности и закономерности изменения позиции ребенка относительно речевой действительности и ее элементов изучены еще мало. Между тем знание этих закономерностей представляет большой интерес как в теоретическом, так и в практическом плане.

Прежде всего, оно расширяет наши представления об общей картине развития речи и мышления в онтогенезе.

Исследование этих закономерностей важно и для решения проблемы возрастных возможностей и особенностей усвоения теоретических знаний. Одним из видов таких знаний и являются научные знания о речевой действительности и ее элементах.

Такое исследование имеет значение и для проблемы обучения и развития. Напомним, что для Л. С. Выготского одной из основных моделей отношения между обучением и развитием было отношение между устной и письменной речью ребенка. [Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960]

В плане практическом исследование закономерностей изменения позиции ребенка относительно речевой действительности и ее элементов, так же как и исследование возможностей и путей ее целенаправленного формирования, важны для решения проблемы подготовки школьника к обучению чтению и письму и для проблемы начального обучения в школе.

Целью настоящего исследования является оценка эффективности подготовки детей дошкольного возраста, посещающих массовые детские сады, к обучению грамоте.

Исследование проводилось на базе детского сада №75 Калининского района.

Глава 1. Современное состояние изучения проблемы

1.1 Онтогенез, симптоматика, анализ и методика работы

Изучение онтогенеза речи издавна привлекало внимание многочисленных исследователей, в том числе исследователей в области детской и педагогической психологии.

Разные аспекты онтогенеза речи изучались как видными зарубежными психологами (Штерн, 1922; Бюлер, 1924; Пиаже, 1932; Мак-Карти, 1954; и др.), так и крупнейшими советскими психологами (Выготский, 1956, 1960; Рубинштейн, 1941, 1946; Лурия, 1946; Эльконин, 1958, I960 и др.).

В советской психологии закономерности развития речи исследовались не только в целях уяснения спонтанного хода этого процесса, но и в целях нахождения путей его оптимизации и возможностей управления развитием тех или иных его сторон.

Развитие речи в раннем возрасте делится на два периода: подготовительный период до полутора - двух лет, до оформления самостоятельной речи ребенка и с полутора - двух лет - период оформления самостоятельной речи ребенка. [Эльконин Д. Б.Формирование умственного действия звукового анализа. - «Доклады АПН РСФСР», 1957, №1].

В период новорожденности наблюдаются нечленораздельные безусловно-рефлекторные крики ребенка, выражающие его элементарные эмоциональные состояния, связанные с голодом, болевыми ощущениями и пр.

Первый этап подготовительного периода развития речи (первое полугодие жизни ребенка) начинается с появления у ребенка эмоционального общения со взрослым, которое является ведущей деятельностью младенческого возраста, исходным и центральным моментом развития ребенка.

О его возникновении свидетельствует появление у ребенка на 2-3-м месяце жизни «комплекса оживления» - положительной сложной мимико-соматической реакции на говорящее лицо взрослого.

Эта реакция объективно свидетельствует о начале формирования у ребенка под прямым воздействием взрослого первой социальной потребности, потребности в общении со взрослым, которая на стадии младенчества представляет собой потребность в эмоциональном общении со взрослым.

О дальнейшем формировании у ребенка этой потребности свидетельствует логика развития «комплекса оживления», которая заключается в том, что в общении взрослый - ребенок инициатива общения чем дальше, тем больше переходит к ребенку. Благодаря появлению и формированию этой потребности, ребенок «раскрывается» навстречу всем воспитывающим и обучающим воздействиям взрослого. У него возникают и развиваются формы ориентировки на те образцы социального поведения, которые взрослый ему предоставляет, в том числе и на образцы речевого поведения. Тем самым создаются реальные предпосылки для усвоения ребенком общественно-исторического опыта, для развития его в человека. [ Швачкин Н. X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. - В сб.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948]

«Комплекс оживления» включает ряд мимических, двигательных, сенсорных и голосовых реакций. В составе этой сложной реакции у ребенка рано появляются яркие ориентировочные реакции на взрослого - на его лицо, на звук голоса. [Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958]

К концу 1-го и в начале 2-го месяца жизни у ребенка возникает слуховое сосредоточение на звук голоса взрослого. Избирательное отношение ребенка к речи взрослого проявляется в том, что даже шепот начинает вызывать у него более устойчивое и длительное сосредоточение, чем гораздо более громкий физический звук.

Со второго месяца возникает зрительное сосредоточение на лице взрослого. Его длительность начинает быстро возрастать. На 3-м месяце эта ориентировочная реакция приобретает характер поиска говорящего лица. Зрительное и слуховое сосредоточение начинают действовать согласованно. Таким образом, подготавливается сенсорная сторона речи, ее восприятие и понимание. Слуховое и зрительное сосредоточение на говорящем человеке, так же как зрительный поиск говорящего лица, обеспечивают оптимальные условия для восприятия речевых реакций, но они не производят их исследования. Таким образом, они осуществляют первоначальную, ориентировочно-установочную функцию, но еще не способны осуществить ориентировочно-исследовательской функции. [Иванова А. В. Формирование умственного действия слышания гласного звука в середине слова. М., 1965]

Голосовые реакции в составе «комплекса оживления» появляются позже, в основном уже на 3-м месяце, что отражает общую закономерность в соотношении развития сенсорики и моторики ребенка: развитие сенсорных функций опережает развитие моторики, обусловливая тем самым возможности развития последней в процессе воспитания и обучения ребенка взрослым.

Возникшие голосовые реакции ребенка начинают интенсивно развиваться и усложняться.

Вначале ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье). Затем у него появляются протяжные, певучие тихие звуки, не связанные с беспокойством, неудовольствием (гуление). Они произносятся ребенком в паузах «разговора» с ним взрослого и воспроизводят по преимуществу интонационную сторону речи взрослых.

Произносимые ребенком звуки по своим физическим характеристикам, как правило, не представляют собою фонем родного языка. Артикуляции ребенка первоначально носят неопределенный и непостоянный характер, нередко они связаны с пищевыми, сосательными движениями. Таким образом, рано возникающее у ребенка подражание речи взрослых начинается с интонационной стороны.

Подобные реакции ребенка рассматриваются нами как, активные действенные формы ориентировки, характеризующиеся попытками ребенка смоделировать определенные стороны речевых высказываний взрослого: сначала интонационную, затем ритмическую и позже всего звуковую. Становление каждой из этих форм ориентировки в принципе, видимо, происходит по общей логике формирования перцептивных действий, установленной и обоснованной в трудах А. В. Запорожца и его сотрудников.

Наряду с ориентировочными действиями, обслуживающими деятельность эмоционального общения, у ребенка возникает особая относительно «бескорыстная», ориентировочная деятельность. На 4-5-м месяце она проявляется в том; что ребенок, сначала только в присутствии взрослого, а затем, по мере возрастания его активности, вполне самостоятельно принимается длительно гулить, многократно воспроизводя и тем самым осваивая интонационную сторону речи.

Подобная активность ребенка, как в процессе общения со взрослым, так и вне его, приводит к тому, что примерно с 4-х месяцев ребенок начинает все более адекватно дифференцировать высказывания взрослого по характеру их интонации и по-разному реагировать на ласковую и строгую интонацию. Интонация получает и надолго удерживает семантическую функцию.

Вслед за ориентировкой ребенка на интонационную сторону речи констатируются проявления его ориентировки на ее ритмические характеристики, которые входят составной частью как в чисто эмоциональные, так и в специфически речевые средства воздействия.

Особенности восприятия ребенком речи взрослых свидетельствуют о том, что на 6-м месяце особую семантическую функцию начинает нести ритм. Возрастает также ритмическая организованность самостоятельных вокализаций ребенка.

Между 4-м и 6-м месяцами ребенок делает следующий шаг I в овладении физической стороной речи; он переходит к лепету, для которого, в отличие от гуления, характерна более устойчивая локализация и «артикуляционная стабильность звуков, объединение их в слоги и объединение слогов в отрезки через их I интонационное и ритмическое оформление. [Выготский Л. С. Мышление и речь. М.-Л., 1934]

Все дальнейшие достижения в овладении ребенком речью определяются возникновением и развитием у него элементарных предметных действий, манипуляций с предметами и новых форм общения со взрослым по поводу удовлетворения развивающихся потребностей.

Согласно Р. Я. Лехтман-Абрамович (Лехтман-Абрамович, Фрадкина, 1949), с 4 до 7 месяцев у младенца, уже овладевшего к этому времени хватанием предметов, развиваются простые «результативные» или, по другой терминологии, повторные неспецифические действия с предметами. С 7 до 10 месяцев у него появляются «соотносящие» действия: ребенок способен неспецифически действовать с.двумя предметами, соотнося их между собой по их свойствам [Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о психологии фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. - В сб.: Сенсорное воспитание дошкольников. М., 1963].

Все эти действия носят «бескорыстный» характер, представляя собой проявление ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, подкреплением которой служит новизна получаемых результатов. [Божович Л. И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию.- «Известия АПН РСФСР», 1946, вып. 3]

С 10-11 месяцев ребенок начинает овладевать функциональными действиями с предметами как специфически человеческими орудиями. Это овладение происходит, с одной стороны, в совместной со взрослым деятельности по удовлетворению повседневных потребностей ребенка (еда, одевание и пр.), а с другой стороны, в игровой деятельности, которая приходит на смену неспецифическим манипуляциям с предметами и имеет здесь характер «рабского подражания взрослому».

Отсюда к концу первого полугодия жизни из эмоционального общения рождаются и далее от него эмансипируются формы опосредованного общения, общения по поводу предметов, требующие перехода к речевому общению. Взрослый начинает выступать как инициатор такого перехода. Организуя понимание ребенком своих высказываний, он, с одной стороны, сопровождает их соответствующими жестами, мимикой, выразительной интонацией, а с другой - он пытается активизировать и самого ребенка.

В то время возникновение и развитие у младенца ориентировки на интонационно-ритмическую сторону речи, а позже на звуковой рисунок слова, не только расширяет возможности восприятия ребенком смысла речевых высказываний взрослого. Оно открывает перед ребенком возможности отбора наиболее эффективных средств эмоционального воздействия на окружающих и все более намеренного выражения своего отношения и своих требований. [Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930]

К концу первого полугодия у ребенка появляются так называемые «псевдослова», голосовые реакции, намеренно употребляемые ребенком для воздействия на взрослого [Рыбников Н. А. Язык ребенка. М., 1926]. С их помощью ребенок выражает свои потребности, эмоциональные состояния и отношение к окружающему, но без предметной отнесенности. Намеренность и стабильность в использовании лепета как средства общения постепенно возрастают. Однако основную семантическую роль продолжает играть интонация, а затем и ритм.

В это время лепет уже окончательно вытесняет гуление в общении ребенка со взрослым. Для выражения своих состояний и переживаний ребенок начинает все более широко пользоваться «псевдословами», т. е. лепет начинает нести сигнальную функцию.

С другой стороны, лепет развивается в самостоятельную деятельность. Таким образом, и самостоятельная ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка, направленная на материю речи, кроме интонации и ритма, начинает включать и звук. Однако этот звук на протяжении первого года жизни продолжает оставаться для ребенка чисто физическим звуком, а не фонемой.

Овладение звуком является трудной задачей, требующей развития слуха и артикуляции ребенка.

В связи с этим характерно, что на втором полугодии жизни лепет становится преобладающим занятием ребенка в часы бодрствования. Лепет не только сопровождает его общение со взрослым, но и его действия с предметами, он выступает также как вполне самостоятельная деятельность.

Развитие лепета ребенка представляет собой сложную картину. Прежде всего, исследователи констатируют развитие состава звуков лепета, подчеркивая, что эти звуки в подавляющем большинстве случаев воспринимаются от окружающих. Отсюда возникает проблема подражания ребенком произносимым около него звукам. Намечается следующая картина развития у него форм подражания.

Вначале лепет ребенка носит непроизвольный и репродуктивный характер: ребенок легко «заражается» звуками, которые он уже может произнести сам, подобно тому, как он «заражается» смехом взрослого, и пр.

В дальнейшем возникают и более намеренные формы подражания. С 8-9 месяцев ребенок способен произносить звуки, слоги, а затем и слова по образцу, который ему дает взрослый. Однако вначале он может воспроизвести лишь уже знакомые ему звуки и слоги, причем такое произнесение вызывает у него значительные затруднения и требует специальных упражнений.

Г. Л. Розенгарт-Пупко объясняет это трудностями перехода ребенка от вполне непроизвольного произнесения звуков, когда они произносятся как бы сами, к произнесению намеренному, произвольному. Из приведенных автором примеров видно, что в этом последнем случае ребенок контролирует получаемые результаты не только с помощью слуха, давая последовательные варианты, приближающиеся к желаемому образцу, но и с помощью зрения, глядя на рот взрослого и пытаясь воспроизвести нужное положение губ. Эти примеры иллюстрируют факт уже происшедшей перестройки сенсорных функций ребенка (слух, зрение), имеющих теперь характер своеобразных ориентировочно-исследовательских перцептивных действий вместо установочных. Они свидетельствуют также о том, что в 10 месяцев ребенок при соответствующем обучении уже может овладеть произвольной артикуляцией. [Розенгарт-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем детстве. М., 1948]

С 8 до 10 месяцев, т. е. вслед за развитием подражания, у ребенка возникают двойные слоги, причем до конца первого года типичным является воспроизведение одинаковых слогов, хотя к концу первого года в лепете ребенка появляются и разные слоги (вначале отличающиеся гласными, а позже и согласными).

Н. Л. Фигурин считал воспроизведение ребенком одинаковых слогов проявлением самоподражания. Манипуляции со звуками осуществляются ребенком под контролем слуха: произносимый звук слышится, и это является стимулом для его последующего повторения (Фигурин, Денисова, 1949). Следовательно, в основе этих манипуляций со звуками лежит самоподражание на базе ориентировочного подкрепления.

Благодаря развитию манипуляций со звуками, совершенствуются артикуляция ребенка, его слух, его внимание к речи; возрастает произвольность произнесения ребенком звуков и слогов. Это, в свою очередь, открывает для него возможности подражания совершенно новым звукам по требованию взрослого, а затем и по инициативе самого ребенка (10-11 месяцев).

Таким образом, подражание звукам, слогам и словам, услышанным от окружающих, а затем и многократное их повторение, самоподражание, развивается от непроизвольного манипулирования ко все более намеренным, произвольным формам, в ряде случаев близким к игровым.

Опосредованное общение, общение по поводу предметов, действий с ними и пр. дает мощный толчок к развитию у ребенка понимания жестов, мимики, тона голоса, а затем и речи взрослого. [Колобова И. Н. Особенности решения детьми «прямых» и «косвенных» задач по выделению слов. - В сб.: Психологические исследования, вып. 5. М., 1975]

Возрастание произвольности в произнесении ребенком слогов обеспечивает постепенное становление у него предметной отнесенности речевых реакций. У ребенка возникают первые связи звукосочетаний и слов с видом окружающих его людей, с предметами и действиями. На этой основе у него развиваются элементарные формы понимания речи взрослых. Однако на первом году жизни не только неречевые формы общения самого ребенка, но и начальные формы понимания им речи окружающих определяются по преимуществу неречевыми моментами: прежде всего общей ситуацией, вне которой они немыслимы, а также мимикой и жестом. Слово составляет лишь часть этого комплекса. Но и в этом случае оно выступает для ребенка прежде всего своей интонационно-ритмической стороной. Лишь к концу первого года для ребенка семантически значимым становится и звуковой рисунок слова, но не как совокупность фонем, звуков - смыслоразличителей, а как комплекс физических звуков. Об этом свидетельствует, в частности, тот факт, что в общении с ребенком возможно варьировать звуки внутри слова, без ущерба для его понимания ребенком. Об этом свидетельствует также характер связи слово- предмет. Эта связь первоначально не обобщена. Слово относится к данному конкретному предмету в данной конкретной ситуации.

Переходя к некоторым выводам, прежде всего подчеркнем, что первоначальные формы общения младенца со взрослым с помощью речи представляют собой картину практического прилаживания, практических проб. С помощью этих проб ребенок достигает определенного результата, моделируя вначале интонационную, затем ритмическую сторону речи, а затем и общий звуковой рисунок слова по образцам, даваемым ему взрослым в процессе общения и в последовательности, определяемой развитием такого общения (от эмоциональных форм к общению по поводу предметов) [Вольф В. Г. Статистическая обработка опытных данных. М., 1966.]

С другой стороны, не включенные в процесс общения, бескорыстные манипуляции младенца с материей речи (с ее интонационно-ритмической, а затем и звуковой стороной) являются примером отделившихся от исполнительных действий ориентировочных действий, включенных в ориентировочно-исследовательскую деятельность ребенка.

Эти «бескорыстные» манипуляции ребенка с материей речи заполняют, как и его манипуляции с предметами, все время бодрствования младенца, развиваясь от непроизвольных ко все более произвольным и намеренным формам.

Итак, на протяжении младенчества взрослый постоянно предоставляет ребенку образцы речевых высказываний, носителей: определенных значений. В меру потребностей ребенка, определяемых конкретными видами его деятельностей (и прежде всего, его ведущей деятельностью) и формами общения со взрослым, а также в меру его реальных возможностей у ребенка возникают и развиваются формы ориентировки на соответствующие стороны речевой действительности (интонация, ритм; звук и звукосочетание как физические раздражители). Они обеспечивают элементарные формы понимания речи других и создают предпосылки для дальнейшего развития как активной, так и пассивной речи ребенка.

Формирование речи в раннем детстве (в частности особенности ориентировки ребенка на речь на втором-третьем году) определяется развитием новых видов деятельности и новых форм общения со взрослым по поводу этих деятельностей. Ведущей в. этот период является предметно-орудийная деятельность. В ходе этой деятельности, в тесном совместном сотрудничестве со взрослым ребенок овладевает общественно выработанными способами действий с предметами. Таким образом, от овладения межлюдскими отношениями он переходит к овладению предметным миром как миром человеческих предметов. В этот период ребенок окончательно переходит к прямой походке, вследствие чего чрезвычайно расширяются возможности его контактов с предметами. Развитие речи в раннем возрасте делится на две неравные части.

Первая половина второго года жизни (третий этап подготовительного периода) является переходной от младенчества к раннему возрасту. Здесь только начинается овладение прямой походкой. Ребенок делает лишь первые попытки овладения под руководством взрослого предметным миром. Его действия относительно орудия еще недостаточно определенны и дифференцированы. Его игровые действия еще элементарны и подражательны. Характер его общения со взрослым по поводу несложных, повторяющихся ситуаций также еще достаточно прост.

Все эти факторы определяют особенности развития речи ребенка на этом этапе.

До 1;6-1;8 наблюдается развитие понимания слов при очень незначительном приросте активного словаря. Ребенок медленно усваивает слова, которые ему многократно повторяют взрослые. В результате постепенно у него появляются первые осмысленные слова. Эти слова еще не составляют осмысленной речи. Как понимание ребенком речи, так и его активная речь своеобразны по семантике, и по лексике, и по грамматике, и по фонетике. Своеобразие значений слов, т. е. своеобразие обобщений ребенка, определяется еще неспецифическими действиями ребенка с предметами и заключается в многозначности слов. В основе обобщений ребенка лежит единая ситуация, сходное аффективное переживание и в ряде случаев неспецифическое функциональное употребление предмета.

Н. X. Швачкин отмечает: «Первые слова» ребенка выражают переживания в связи с восприятием предмета, они не имеют еще константного значения. Это не слова, обобщающие в форме понятия существенные признаки предмета, а семантические комплексы, охватывающие вещи со сходным смыслом. Это объединение, в свою очередь, обусловлено тремя моментами: предметным, аффективным и функциональным сходством, переживаемым ребенком в процессе восприятия и выражения …Эти моменты переживаются ребенком не раздельно, а в единстве».

Подобные обобщения ребенка носят неустойчивый характер. С одной стороны, непохожие и разные по функциональному употреблению предметы могут. называться одним словом. С другой стороны, один и тот же предмет в зависимости от конкретной ситуации и аффективных переживаний ребенка в связи с ним может называться по-разному. Своеобразию семантики слов ребенка отвечает своеобразие его лексики, грамматики и фонетики. Слова ребенка на этом этапе характеризуются аморфностью («слова - корни», звукоподражательные слова).

В. Штерн высказал предположение о том, что произносимое ребенком этого возрасту слово в действительности является целым предложением. Согласно В. Штерну, примерно, до 1; 10 для ребенка характерен этап однословного предложения. Слово ребенка в это время не столько обозначает предмет или действие, сколько выражает жалобы, просьбы, требования ребенка.

Богатство значений одного слова, произнесенного ребенком, возможно потому, что элементами такого рода общения являются не только слово, но и мимика, интонация, жест ребенка и, наконец, вся ситуация в целом. При этом наиболее постоянными: и определенными элементами высказывания являются жест и интонация. Слова же могут меняться и вначале играют еще; скромную роль одного из элементов общения и далеко не самого главного [Кауфман И. А. Формирование анализа слов предложения у дошкольников (включая союзы). М., 1966]

Напомним, что господство ситуативных, аффективно окрашенных моментов над собственно-речевыми ярко выступало еще в пассивной речи ребенка в младенческом возрасте.

Наконец, примерно с 11 месяцев постепенно происходит переход ребенка от дофонемной к фонемной речи, совпадая по времени с начальными формами функциональных действий ребенка е предметами. В ряде случаев и здесь ритмико-интонационная: сторона слова доминирует над звуковой: произнося слово, ребенок может схватывать интонационно-ритмический и слоговой состав слова, игнорируя его конкретный звуковой состав. Отсюда фонетическая примитивность речи ребенка, его попытки заместить звуки другими, близкими артикуляционно. Таким образом_, эмоциональные моменты в отношении ребенка к окружающему миру играют здесь еще большую роль.

Итак, переходный характер первой половины второго года жизни ребенка определяет и особенности его ориентировки на речь, особенности его практического прилаживания, практических проб, в результате которых он выделяет в потоке речи определенные ее стороны, моделирует их и присваивает себе как средства воздействия на других. Теперь это уже не только интонационные и ритмические моменты, хотя и обогащенные в ходе развития ребенка новыми содержаниями, но и звуковой рисунок слова, являющийся здесь еще, однако, недостаточно определенным и совершенным.

На этом фоне существуют и продолжают развиваться формы активной и непосредственной ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, направленной на речевую действительность и ее элементы.

Выше мы отмечали, что у младенца второй половины первого года жизни подобные формы ориентировки проявляются в манипуляциях со звуковой материей речи.

На втором году жизни ребенка эта самостоятельная «бескорыстная» ориентировочно-исследовательская деятельность по освоению звуковой, материальной оболочки языка становится еще более интенсивной и устойчивой.

Ребенок произносит при этом не только слоги, но и целые слова. Но многократно произносимые сочетания звуков и слов как правило, не имеют для ребенка смыслового значения. Он обыгрывает эти элементы речи исключительно с их звуковой стороны. Он подражает и знакомым и незнакомым, случайно услышанным словам.

Г. Л. Розенгарт-Пупко пишет: «Звуковая игра, в которую включаются также и слова, заполняет все свободное бодрствование ребенка. Он сопровождает словами и звуками свои действия с игрушками, ходьбу, беготню, прыгание и лазание. Дети перекликаются словами, звуками и смехом либо повторяют друг за другом те же слова и звуки, а если произносят другие, то обычно тем же тоном... даже ложась спать, дети продолжают тихо шептать, пока не заснут».

Как видно из приведенной цитаты, вся деятельность ребенка со звуками имеет характер манипуляций, своеобразного их обыгрывания.

В своей игровой деятельности ребенок первой половины второго года жизни многократно воспроизводит действия с предметом как с человеческим орудием: получив ложку, кормит всех подряд, получив гребенку, всех причесывает и пр. Подобно этому ребенок многократно воспроизводит звуки, звукосочетания и слова родного языка безотносительно к их смыслу, «играя» их физической стороной и благодаря этому овладевая ею, присваивая ее себе.

При этом, ребенок не только многократно повторяет услышанные им слова, но на основе своего опыта практически выделяет, практически обобщает значащие элементы слова, включает их в знакомые слова. Он как бы играет в словообразование с помощью суффиксов. Подобным же образом ребенок обыгрывает ритм и рифмы [Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974].

II период развития речи ребенка - период оформления его самостоятельной речи, начинается со второй половины второго года жизни.

В основе сдвигов ориентировки ребенка на предметный мир и на речевую действительность в этот период лежит расширение и усложнение круга общения ребенка со взрослым по поводу новых видов деятельности, и прежде всего ведущей - совместной со взрослым деятельности по усвоению предметов как человеческих орудий, по овладению общественно выработанными способами их использования. Наряду с формами эмоционального общения и общения, обусловленного удовлетворением потребностей ребенка, возникают и получают все большее значение формы общения, связанные с развитием игровой деятельности ребенка и с развитием элементарных форм его познавательной деятельности [Пиаже Ж. Психология интеллекта. - В кн.: Избранные психологические труды. М., 1969]

Доречевые формы общения с окружающими становятся все более недостаточными. Возникает потребность в интенсивном развитии речевых форм общения.

С другой стороны, расширение чувственного опыта ребенка на базе овладения общественными функциями предметов, расширение его опыта общения с окружающими не только требуют перехода к речевому общению, но и являются условиями, необходимыми предпосылками успешного развития речи ребенка.

Ситуационный характер общения ребенка с окружающими обусловливает развитие у него особой формы речи - ситуативной. Ситуативная речь носит диалогический характер: вопросы к взрослому по поводу затруднений в деятельности, ответы на вопросы взрослого, требования, связанные с удовлетворением различного рода потребностей и пр. Диалогическая форма речи является выражением недостаточной самостоятельности ребенка, тесного переплетения его деятельности с деятельностью взрослого.

В ряде опытов было показано, что затруднения в предметной деятельности могут стать мощным фактором развития речи ребенка. Взрослый выступает не только как партнер по предметному общению, но и как носитель речевых образцов, побуждающий ребенка к овладению ими в процессе совместной с ним предметной деятельности.

В результате от субъективных, недостаточно устойчивых позиций к миру, окрашенных его эмоциональным отношением, его аффектом, определяемых ситуационной отнесенностью и неспецифическим употреблением предметов, ребенок постепенно начинает переходить к объективно-социальным позициям.

На этой основе примерно с 1;5-1;8 начинается распад ситуативных обобщений ребенка и замена их обобщениями на основе единства функционального употребления («комплексы» Выготского).

От ориентировки на несущественные признаки предметов ребенок переходит к ориентировке на признаки, имеющие функциональное значение, характеризующие предмет как человеческое орудие. В связи с этим происходит становление устойчивых значений слов ребенка.

Вслед за константностью предметов как человеческих орудий для ребенка начинает выступать константность, постоянство звуковой системы родного языка, с помощью которой социально установленным образом отражаются в речи эти предметы, и константность слов, обозначающих эти предметы, в совокупности их семантической и звуковой сторон.

Развитие восприятия фонем происходит до конца второго года жизни. Активное употребление фонем осваивается ребенком вплоть до конца третьего и даже на четвертом году жизни, а иногда задерживается и требует специального научения.

В этот период начинают приближаться к нормам взрослого языка и другие стороны речи ребенка. Начиная с 1; 10 до 2 лет происходит дифференциация слов по частям речи.

Ранее диффузности значений слов соответствовала их формальная диффузность: слова ребенка не изменялись и чаще всего не имели суффиксов, которые указывали бы на их грамматическую принадлежность. Процесс морфологизации начинается почти одновременно у существительных и глаголов, отражая тем самым все более четкую дифференциацию ребенком предметного мира и действии в нем. Довольно рано (с 1;9) ребенок начинает овладевать и другими суффиксами, отражающими усложнение его связей с миром (суффиксы уменьшительности, ласкательности, уничижительности и пр.).

К трем годам ребенок в основном правильно применяет падежи, а следовательно, достаточно адекватно отражает в своей речи предметные отношения, отношения совместности действия, направление действия и пр.

Вслед за существительными в речи ребенка последовательно появляются остальные части речи: глаголы, наречия, личные местоимения. Уже после двух лет - прилагательные, числительные, причастия и лишь около 2;3 - союзы и предлоги.

С 1;8 начинается развитие двухсловных, а затем и многословных предложений, внутри которых с двух лет начинается согласование всех слов предложения [Иванова А. В. Формирование умственного действия слышания гласного звука в середине слова. М., 1965.]

Эта сложная картина практического овладения ребенком речью может быть понята как развитие практического прилаживания его речевых высказываний к образцам, даваемым ему окружающими, как практическое моделирование всех явлений родного языка и все более органичное присвоение их себе. Это развитие определяется дальнейшим усложнением отношений ребенка к окружающей действительности и формированием у него соответствующих потребностей, а также соответствующих способностей, в частности речевых.

Наиболее доказательно такой характер ориентировки наречь проявляется в фактах словотворчества, чрезвычайно характерных для детей этого возраста. Особенно показательны случаи, когда ребенок самостоятельно и с большой легкостью конструирует нетрадиционные формы слов по аналогии с определенными категориями речи. Он адекватно использует соответствующие корни и морфологические элементы, поражая взрослых чувствительностью к этимологии слова и яркой эмоциональностью отношения к предметам и явлениям.

На фоне сложной картины практического овладения ребенком речью, со второй половины второго года жизни наблюдаются своеобразные проявления активности ребенка относительно речи и ее элементов. В литературе содержится огромное количество фактических данных, свидетельствующих о том, что именно в это время явления родного языка вызывают у ребенка интерес и становятся объектом его особой деятельности. Многообразные проявления такой активности с возрастом выступают во все более сложных вариантах; некоторые исследователи пытаются их трактовать как начальные формы осознания ребенком явлений речи.

Характерными для детей этого возраста являются также случаи контроля как за своей, так и за чужой речью на основе нормативов родного языка. Дети огорчаются, если не могут правильно произнести слово, и избегают его произносить или, напротив, бурно радуются при правильном произнесении трудного для них звука.

Нередко ребенок отмечает особенности произношения другого ребенка или взрослого, поправляет его, давая соответствующий образец.

Со второй половины второго года характерными являются вопросы «Кто это?», «Что это?», связанные с появлением новых для ребенка предметов.

Несколько позже появляются высказывания, направленные на уточнение значений слов. Например, ребенок (2;7) заявляет: «Какой папа

Анализ фактов яркой и своеобразной активности ребенка, направленной на речь, обнаруживает, что на протяжении раннего возраста у ребенка возрастают тенденции опираться на внутренние представления о речевых явлениях. В то же время активность ребенка с физической стороны речи начинает смещаться на ее семантическую сторону.

На стадии дошкольного детства (3 года - 7 лет) ведущим 1 видом деятельности ребенка становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой ребенок, беря на себя разнообразные роли, в наглядной, действенной форме моделирует, многократно воспроизводит и благодаря этому делает для себя более близкими и понятными социальные ситуации, их мотивы и цели и сложившиеся между людьми формы отношений.

Общий ход психического и физического развития ребенка и связанное с ним возрастание самостоятельности ребенка открывают возможности для возникновения не только сюжетно-ролевой игры, но и других творческих видов деятельности (изобразительной, конструирования, начальных форм учебной и трудовой деятельности и пр.), отличительной чертой которых является; самостоятельное воплощение ребенком своих подчеркивает, что возникновение новых видов деятельности ребенка и новых отношений его со сверстниками и со взрослыми приводит к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи.

Новые потребности деятельности и общения ведут к дальнейшему интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем. В результате этого речь ребенка становится все более связной. Ситуационность как основная характеристика речи дошкольника постепенно начинает отступать, уступая место контекстной речи, т. е. связной речи, понимание которой возможно только на основе средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию. Однако контекстная речь не вытесняет ситуативную. Ребенок пользуется то одной, то другой формой, в зависимости от сообщаемого содержания и характера общения.

На этой основе наблюдается дальнейшее развитие диалогической речи ребенка, обеспечивающей нужды его разнообразных и усложняющихся видов деятельности и связанных с ними форм общения со сверстниками и взрослыми.

Наконец, в дошкольном возрасте наблюдается развитие и внутренней речи ребенка, речи про себя и для себя, которая возникает из коммуникативной речи ребенка и вначале имеет форму внешней речи, которая, однако, уже используется в функции внутренней речи и служит средством планирования и коррекции ребенком собственного поведения.

К концу дошкольного возраста ребенок приобретает достаточно устойчивые практические навыки в использовании родного языка.

Можно предположить, что и на этой стадии в ходе общения продолжается практическое прилаживание речевых высказываний ребенка к образцам, даваемым ему окружающими.

Доказательством такого характера ориентировки ребенка и здесь являются факты неологизмов. В дошкольном возрасте словотворчество ребенка нередко связано с тенденцией ребенка выделить социальную функцию предмета. В таком слове подчеркнуто выступает наглядный, очевидный для ребенка образ.

Познавательные формы активности ребенка проявляются в его вопросах и высказываниях, которые связаны с затруднениями ребенка в произнесении или чаще в понимании слова. Они возникают и в том случае, если ребенок сталкивается с резким отклонением от языковых норм. В подобных высказываниях, ребенка выступает, что его познавательная активность опирается на сформированные у него языковые представления и побуждается конкретными целями его общения.

Если перед дошкольником ставят задачу анализа словесного состава предложения, требующую от него известной степени осознания слова в совокупности его физической и семантической сторон как элемента речи, но не дают ориентиров, способных направить его поиск, наблюдается следующая картина. Ребенок в процессе решения этой задачи стремится опереться на представления, которые вследствие развития его отношений к миру являются у него доминирующими, и вместо требуемых от него слов предложения называет единую ситуацию, иногда пытаясь развить ее дальше, или выделяет ее предметные компоненты, выраженные существительными. Если перед ребенком не только ставится задача вычленения слов из предложения, но и вводятся вербальные обучающие приемы, возникают, как мы видели, широкие колебания ориентировки ребенка. Их возникновение и устойчивость определяются самой организацией процесса обучения. Перед ребенком ставится задача анализа речевой действительности. Ему дается образец действия и некоторые, недостаточно определенные ориентиры в нем. Но ориентировка ребенка на существенные признаки вычленяемого элемента - слова - не организуется. Контроль производится лишь по конечному результату, а сходные внешне результаты могут быть достигнуты разными путями, в том числе и простым перебором возможных вариантов, вплоть до положительного подкрепления одного из них взрослым. В результате ребенок от неадекватно фиксированной ориентировки переходит к поисковой ориентировке. Перед ним приоткрывается действительность речи, но как действительность смутно осознаваемая и слабо дифференцированная. Сдвиги в его ориентировке реализуют возможности практической ориентировки. Такое обучение не дает эффекта развития, не может привести к возникновению и развитию принципиально нового типа ориентировки - ориентировки познавательной.

1.2 Цель задачи, методы и организация исследования

Ниже мы кратко изложим основные результаты и закономерности, выступившие в наших исследованиях, посвященных выяснению особенностей подготовки детей к обучению грамоте, и некоторые выводы, сделанные на их основе.

Конкретной целью этих исследований было установить, как в разных условиях обучения складывается ориентировка дошкольников четырех-семи лет на слово как элемент речи.

Наши исследования включали констатирующую и формирующую части. Методика констатирующего эксперимента была тождественна той, которая используется в школе в начале обучения. Ребенок в ответ на соответствующие вопросы экспериментатора должен был произвести порядковый пересчет слов предъявленного ему предложения и определить их общее количество.

Таким образом, открывались возможности для сравнения полученных нами результатов с результатами, достигаемыми в школе.

К опытам допускались лишь дети, владеющие порядковым пересчетом предметов и определением их общего количества. Следовательно, трудности, испытываемые ребенком при решении предложенной ему задачи, могли быть отнесены за счет даваемого ребенку материала - речевой действительности, с элементами которой он должен был действовать.

В качестве объективных показателей, характеризующих психологические особенности ориентировки ребенка на слово как элемент речи (ее направленность, устойчивость, определенность и осознанность критериев, на которые опирается ребенок) в констатирующем эксперименте были выделены: характер ошибок ребенка, его речевые высказывания и общая картина его поведения при решении задачи вычленения слов из предложения.

Опыты проводились с каждым ребенком отдельно.

Первой задачей, которую мы ставили, была констатация характера непосредственно, стихийно складывающейся у дошкольника ориентировки на слово как элемент речевой действительности.

С этой целью мы анализировали особенности самостоятельного, без какой-либо помощи экспериментатора, решения каждым ребенком задачи вычленения слов при предъявлении ему первых трех предложений.

Анализ этих особенностей показал, что у подавляющего большинства испытуемых, до 84% от общего количества детей, обнаруживалось отношение к предложению как к единому смысловому целому. В ответ на соответствующие вопросы дети целиком повторяли сказанное им предложение, вместо того чтобы вычленить слово, соответствующее очередному порядковому числительному.

Вследствие того, что предметом деятельности ребенка являлась именно ситуация, выраженная в предложении, он на вопросы о порядке слов предложения не только называл эту ситуацию, но в некоторых случаях и излагал своими словами, уточняя, а иногда и развивая ее дальше.

Отношение к предложению как к единому смысловому целому выступало и в непосредственных высказываниях ребенка.

Второй задачей, которую мы ставили, была констатация изменений ориентировки дошкольника в том случае, если в эксперимент вводились элементы обучения, близкие к принятым в добукварный период в школе. В случае ошибочного ответа ребенка экспериментатор начинал задавать наводящие вопросы, повторные вопросы, иногда давал образец правильного вычленения, одобрял или порицал словами или мимикой полученные ребенком результаты (например, отрицательная оценка ответа ребенка выражалась реакциями типа: «Разве так?», «Подумай лучше!», «А ты не ошибся?» и пр.).

Во всех таких случаях выступала чрезвычайная чуткость ребенка к характеру реакций экспериментатора на его ответы. Чем старше был ребенок, тем такая чуткость проявлялась, как правило, более ярко и явно определяла характер его последующих ответов. Другими словами, у детей и особенно у старших дошкольников, обнаружилась высокая степень обучаемости, готовность принять указания взрослого. Но, поскольку эти указания сводились лишь к оценке полученных ребенком результатов, у ребенка возникал поиск возможных вариантов решения задачи. Зона этого поиска, его направленность позволяют судить о потенциальных тенденциях детей разных дошкольных возрастов, способных актуализироваться в ходе своеобразного обучения, которым явились реакции экспериментатора на ответы ребенка. Оказалось, что эти тенденции у разных детей могут принципиально отличаться.

В соответствии с этим были выделены две основные группы детей. Первая группа включала главным образом детей до пяти лет (74%), а также 40% детей до шести лет и 20% детей до семи лет. Все эти дети так и не смогли преодолеть отношения к предложению как к единому смысловому целому. В ответ на повторные вопросы о порядке слов предложения ребенок от различных рассуждений по поводу ситуации, обозначенной предложением, переходил к анализу ее предметного содержания. В одних случаях он вычленял смысловые группы, т. е. осколки события, выраженного в предложении.

Но чаще всего ребенок вычленял предметные компоненты ситуации. Тесная связь в сознании ребенка предметного компонента с ситуацией, из которой он выделен, проявлялась в случаях, когда, выделив существительное, ребенок вновь воспроизводил его в составе предложения или в составе смысловых групп предложения.

Наряду с этим типом вычленения появляется, а затем становится преобладающим вычленение предметных компонентов ситуации вне ее.

В некоторых случаях ребенок домысливает предметные компоненты хорошо знакомой ему ситуации [Формирование восприятия у дошкольников, под ред. А. В. Запорожца, Л. А. Венгера. М., 1968].

Третьей задачей, которую мы поставили, была констатация изменений ориентировки дошкольника на речевую действительность и ее элемент - слово в случае поэтапной отработки соответствующих умственных действий.

Методика формирующего эксперимента строилась на основе положений теории формирования умственных действий и исходя из понимания задач и специфики обучения, развиваемого в психологии.

При формировании умственного действия ребенку в доступной форме и с опорой на предметные модели разъяснялись необходимые и достаточные признаки слова, которые затем поэтапно отрабатывались в процессе решения ребенком задач на вычленение слов из предложения.

При этом в первой группе испытуемых отрабатывалось вычленение слов всех категорий, кроме предлогов и союзов. Во второй- отрабатывалось вычленение всех категорий слов, включая предлоги и союзы.

И в этой части эксперимента нас, прежде всего, интересовали психологические особенности ориентировки ребенка на слово как элемент речи. Кроме направленности и устойчивости его ориентировки, а также меры осознанности и определенности критериев, на которые он опирается, мы фиксировали также степень самостоятельности и активности действия ребенка, а во второй группе (группе вычленения предлогов и союзов) - степень обобщенности и свернутости применяемых им критериев и их функцию в действии ребенка.

...