Подготовка детей массового детского сада к обучению грамоте

Лида И. (6;4). «Лодка отплыла от берега». - И.: «Первое - лодка» (кладет пластинку), второе - «от» (кладет пластинку), третье - «плыла» (кладет пластинку, четвертое - «от» (кладет пластинку), пятое - «берега» (кладет пластинку). - Э.: «Сколько всего слов?» - И.: (считает пластинки) «Пять».

Что касается характера объяснений экспериментатора, необходимых для успешного исправления ребенком ошибки, то наши данные свидетельствуют о том, что неоднократные развернутые объяснения здесь уже не требуются. Значительно сократилось по сравнению с опытом с «квадратиками» количество однократных развернутых объяснений. Самый распространенный вид помощи экспериментатора в опыте с «пластинками» - его неодобрительные и побудительные реплики. Этого вполне достаточно для исправления ребенком допущенной ошибки.

Катя П. (6;4). «Из ведра упал один огурец» (анализируя выдвигает «пластинки»). И.: 1 - «Из», 2- «упал». - Э.: «Не спеши, думай!» - И.: 1-«Из»,* 2 - «ведра», 3 - «упал», 4 - «один», 5 - «огурец».

Для опыта с «пластинками» характерны случаи, когда ребенок, неправильно вычленив предлог или союз, спохватывается и самостоятельно исправляет допущенную ошибку. Напомним, что в опыте с «квадратиками» подобные примеры были единичными.

Как и в предыдущем опыте, в опыте с «пластинками» имеются случаи интонирования предлогов и союзов при их вычленении. Однако здесь такие случаи довольно редки. На фоне безошибочного выделения предлогов и союзов это свидетельствует о том, что выделение предлогов и союзов перестает представлять для испытуемых особые трудности.

Со второй половины этапа материализованного действия возникают симптомы активной, произвольной и осознанной ориентировки ребенка на слово. Она проявляется в высказываниях детей_, касающихся критериев слова. Рассмотрим эти высказывания с точки зрения их самостоятельности, содержания и занимаемого ими места в процессе анализа. По степени самостоятельности высказывания испытуемых можно разделить на речевые реакции, прямо адресованные экспериментатору, и совершенно самостоятельные рассуждения ребенка по поводу затруднившего его случая. Высказывания, обращенные к экспериментатору, Являются проявлением совместного действия ребенка с ним и, в свою очередь, могут иметь различную степень самостоятельности. Сначала экспериментатор стимулирует в этом отношении ребенка, зачтем ребенок вмешивается в объяснение экспериментатора, приводит свои примеры, подхватывает¹ формулировки. (Эти случаи были распространены в начале опыта с «квадратиками»). Затем испытуемый, услышав ряд примеров, приводимых экспериментатором, прерывает его и делает самостоятельный вывод относительно данного слова. Эти случаи распространены в середине опыта с «квадратиками», в опыте же с «пластинками» есть только один случай у Лены А. (4;6).

Лена А. (4;6). «У девочки грязные руки» (анализируя, указывает на пластинки). - И.: «1-У, 2- у девочки». - Э.: «У девочки, у мальчика, у бабушки». - И.: «Я знаю, что «у» - отдельное (слово), только я забыла. 1-У, 2 - девочки, 3 - грязные, 4 - руки (отодвигает лишние пластинки).

Еще большая степень самостоятельности появляется тогда, когда дети начинают задавать вопросы по поводу вычленения слов, а иногда даже вступают в полемику с экспериментатором. И, наконец, ребенок уже перестает спрашивать и сомневаться и самостоятельно рассуждает по поводу вычленяемых слов (чаще всего предлогов).

Ира Т. (5;2). «Около дома растут цветы» (анализируя, указывает на пластинки). «Около - отдельное маленькое слово. Можно сказать около дома,, а можно сказать - около забора, 2 - дома, 3 - растут, 4 - цветы. Четыре!» (лишние пластинки отодвигает).

К концу этого опыта впервые почти у всех испытуемых появляется развернутая аргументация собственного членения по просьбе экспериментатора, сопровождаемая смысловым вопросом. В опыте с квадратиками при аргументации испытуемым собственного членения общего вопроса еще не было.

Коля Г. (5;0). «Капуста лежит в корзине» (анализирует, указывая на пластинки). После порядкового и количественного анализа: - Э.: «Какое у нас 3-е слово?» - И.: (после небольшой паузы) «В». - Э.: «Объясни, почему «в».- отдельное слово». - И.: «В корзине, в коробке. Слово «корзина» меняется, а слово «в» - остается. Оно маленькое и отдельное. В чем? В корзине».

Рассмотрим, какое место занимают высказывания ребенка в процессе анализа. В опыте с «квадратиками» наиболее типичными являлись высказывания по ходу членения. Очевидно, это связано с тем, что критерии слова были у ребенка еще недостаточно устойчивыми. Чтобы спланировать свое действие в затруднительном случае, ребенку необходимо было непосредственно перед вычленением затруднившего его слова воспроизвести эти критерии в громкой речи. Во втором варианте опыта (в опыте с «пластинками») появляются случаи, когда ребенок, уже закончив вычленение слов, далее обосновывает правомерность вычленения того или иного слова (реакции после вычленения). Можно думать, что в этом случае ребенок уже руководствуется критериями слова как внутренними, но эти критерии не являются еще достаточно осознанными, и для лучшего осознания действия и последующего контроля за ним ребенок стремится вслух воспроизвести соответствующие критерии.

Коля Г. (5;0). «У девочки грязные руки» (анализируя, указывает на пластинки). «1 - У, 2 - девочки, 3 - грязные, 4- руки (лишние пластинки отодвигает). Четыре... «У» - маленькое отдельное слово. У кого? У девочки».

К концу опыта с «пластинками» появляются случаи, когда ребенок пытается обосновать вычленение того или иного слова, еще до вычленения слов предложения. Видимо, в этом случае ребенок, руководствуясь критериями слова, уже может предварительно спланировать свое будущее действие. Однако здесь речевые реакции ребенка еще имеют в виду узко конкретный случай и не содержат элементов обобщения.

Катя П. (6;4). «Петух сидит на заборе» (анализирует, указывая на пластинки). «Где? На заборе, а не на дереве. «На» - маленькое отдельное слово. 1 - петух, 2 - сидит, 3 - на, 4 - заборе (лишние пластинки отодвигает). Четыре».

Таким образом, можно заключить, что ориентировка детей на слово как элемент речи в процессе формирования начинает носить все более самостоятельный, активный и осознанный характер.

При анализе полученных результатов прежде всего следует отметить, что в целом анализ словесного состава предложения производится испытуемыми достаточно свободно и правильно. Как привило, ответ о количестве слов в предложении следует после невнятного шепота. У всех детей в отдельных случаях имеют место ответы после некоторой паузы. В единичных случаях [встречаются ответы сразу же. В целом действие ребенка выступает как достаточно освоенное и самостоятельное. Несмотря на усложнение лексического состава анализируемых предложений, анализ осуществляется детьми практически безошибочно. У каждого ребенка на 12-14 предложений приходится от одной до трех ошибок. Большая часть допускаемых ошибок падает на пропуск слов в предложениях, причем пропускаются более абстрактные категории слов. Встречаются отдельные случаи членения слов на слоги, спровоцированного наличием в предложении предлога или союза.

Для исправления допущенной ошибки достаточно неодобрительной реплики экспериментатора и даже его жеста или взгляда. Нередки случаи, когда дети сами замечают и исправляют ошибку. Все это говорит о том, что опыт завершился усвоением испытуемыми действия вычленения слов на основе даваемых им критериев слова и становлением внутреннего контроля испытуемого за своим действием.

В результате формирующего эксперимента все дети, независимо от возраста и исходного уровня анализа речевой действительности, начали устойчиво относиться к действительности речи как к особой, отличной от событий и явлений, которые она обозначает. В речевом потоке они свободно выделяют все категории слов, руководствуясь при этом усвоенными ими критериями слова.

Количественная оценка представлена в таблице:

№ задания	До формирующего эксперимента	После формирующего эксперимента
1	22,3	26,37
2	33,5	38,53
3	34,4	36,46
4	21,76	24,73
5	32,15	38,17
6	24,74	26,36
7	27,1	31,65

Заключение

В данной работе были рассмотрены теоретические и практические аспекты по теме «Подготовка детей массовых дошкольных учреждений к обучению грамоте».

В работе были использованы работы Советских, иностранных и современных ученых, педагогов, психологов, В работе рассмотрены как теоретические концепции, так и практические методики работы с детьми.

Мы убедились в том, что существуют различные подходы к изучению данной проблемы - сколько школ, столько и мнений, к примеру, даже в пределах нашей страны различия есть между Московской и Петербургской - Ленинградской школами. Существуют различия в терминологии, которые необходимо привести к общему знаменателю. Некоторые педагоги обращают большее внимание на физическое развитие, другие работают над интеллектуальным совершенствованием ребенка, третьи заботятся о психологическом воспитании, иногда не прислушиваясь, друг к друга делают ошибочные выводы о развитии детей. Хотя следует отметить, что в ХХ веке проблема воспитания маленьких детей получила много больше внимания, чем за всю предыдущую историю развития человечества.

Теоретическую базу и практические методики можно совершенствовать в наше время как никогда ранее. Компьютерные технологии, новейшее диагностическое оборудование и укрепление связей между педагогами различных стран может способствовать дальнейшей разработке данной проблемы

На настоящий момент можно выделить три основных аспекта, которые следует развивать наиболее глубоко при подготовке дошкольника обучению грамоте.: 1) Развитие речи - именно благодаря этому элементу дети в дальнейшем научаются читать и писать, смогут наиболее свободно чувствовать себя в школьной среде и свободнее пройдут адаптационный школьный период. 2) Физическое развитие, в дальнейшем поможет ребенку научиться правильно владеть различными графическими видами человеческой деятельности, в том числе и письмом. 3) Развитие восприятия, внимания, памяти, мышления, будет в дальнейшем полезно ребенку в обучении чтению и письму, а также творческим видам человеческой деятельности, к примеру, исполнению музыки.

Полезные советы для работников образовательных дошкольных учреждений были приведены в практической части нашей работы, к тому следует добавить другую проблему: Многие детские дошкольные учреждения проводят занятия с детьми по индивидуальным программам, которые не всегда полно позволяют раскрыться потенциалу ребенка. Результат может быть печальным, ребенок может быть частично не готов к обучению грамоте и вообще к поступлению в школе не по своей вине, а по вине работников детского учреждения, упустивших некоторые важные аспекты детского воспитания. Обязательно следует лучше организовать контроль (возможно даже государственный), который будет тщательно отслеживать и анализировать, а затем допускать или не допускать все появляющиеся методики к использованию в дошкольных образовательных учреждений. Здесь в Большей степени не вина ученых и педагогов, а вина финансовых органов пекущихся о будущем поколении.

Список использованной литературы

1. Айдарова Л. И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. - В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.

2. Амонашвили Ш. А. Основы формирования навыков письма и развития письменной речи в начальных классах. Докт. дис. Тбилиси, 1973.

3. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением.

4. Эльконин Д. Б. Формирование умственного действия словоизменения и его значение для обучения грамоте. - «Доклады АПН РСФСР», 1959, №3.

5. Айдарова Л. И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. - «Вопросы психологии», 1964, №5.

6. Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников. - М., 1991.

7. Белякова Г. П. Обучение старших дошкольников членению предложения на слова. М., 1971.

8. Богоявленский Д. Н. К психологии усвоения безударных гласных. - «Известия АПН РСФСР», 1947, вып. 12.

9. Богуславская З. М. Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста (3 - 4 года) - М.: Просвещение, 1991.

10. Божович Л. И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию.- «Известия АПН РСФСР», 1946, вып. 3.

11. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

12. Божович Л. И. Психологический анализ употребления правил на безударные гласные корня. - «Советская педагогика», 1937, №5-6.

13. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение., 1991.

14. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

15. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

16. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.

17. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

18. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

19. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969.

20. Виноградов В. В. Русский язык (грамматическое учение о слове). М., 1947.

21. Вольф В. Г. Статистическая обработка опытных данных. М., 1966.

22. Восприятие и действие, под ред. А. В. Запорожца. М., 1967.

23. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.-Л., 1934.

24. Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского развития, - «Вопросы психологии», 1972, №2.

25. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

26. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

27. Гальперин П. Я- Введение в психологию. М., 1976.

28. Гальперин П. Я-, 3апорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. - «Вопросы психологии», 1963, №5.

29. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. - «Вопросы психологии», 1969, №1.

30. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

31. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. - В кн.: Психологическая наука в СССР, т. I. M., 1959.

32. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

33. Гвоздев А. Н. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка. - В сб.: Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

34. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. - В сб.: Вопросы изучения детской речи. М., 1961а.

35. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. у

36. Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М., 1953.

37. Ждан А. Н., Гохлернер М. М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М., 1972.

38. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.

39. Жуйков С. Ф. К проблеме интеллектуального развития школьников. Материалы XVIII Международного конгресса психологов. М., 1966.

40. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М., 1964.

41. Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду и его значение для развития ребенка. М., 1971. _

42. Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о психологии фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. - В сб.: Сенсорное воспитание дошкольников. М., 1963.

43. Замков а Д. В. Формирование анализа слов предложения у дошкольников (включая предлоги). М., 1966.

44. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

45. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность. - «Вопросы психологии», 1967, №1.

46. Иншлен Ш. Происхождение религии. М., 1954.

47. Иванова А. В. Формирование умственного действия слышания гласного звука в середине слова. М., 1965.

48. Каверина Е. К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. М., 1950.

49. Карпова С. Н. К проблеме ориентировки дошкольника на слово как элемент речи. - В сб.: Психологические исследования, вып. 5. М., 1975.

50. Карпова С. Н. Некоторые особенности становления самостоятельности действий при решении дошкольниками системы задач. «Вопросы психологии», 19726, №1.

51. Карпова С. Н. Особенности стихийно формирующейся ориентировки дошкольников на элементы речи. Сообщения I, П. - «Новые исследования психологии», 1972а, №1-2.

52. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи ребенком дошкольного возраста. - «Вопросы психологии», 1955, №4.

53. Карпова С. Н. Развитие осознания Словесного состава речи в дошкольном

54. Карпова С. Н., Xорош С. М. Отношение к фонематической действительности детей с задержкой психического и речевого развития. - В сб.: Психологические исследования, вып. 6. М., 1974.

55. Кауфман И. А. Формирование анализа слов предложения у дошкольников (включая союзы). М., 1966.

56. Колобова И. Н. К вопросу о понимании идеи называния дошкольниками и школьниками. - В сб.: Психологические исследования, вып. 6. М., 1974.

57. Колобова И. Н. К проблеме переноса основных принципов, усвоенных дошкольниками при формировании одного умственного действия на другое умственное действие. М., 1970.

58. Колобова И. Н. Особенности решения детьми «прямых» и «косвенных» задач по выделению слов. - В сб.: Психологические исследования, вып. 5. М., 1975.

59. Королькова В. Б. Формирование анализа слов предложения у дошкольников, включая предлоги и союзы. М., 1966.

60. Коффка К. Основы психологического развития. М., 1934.

61. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.

62. Левина Р. Е. Идеи Л. С. Выготского о планирующей роли речи ребенка. - «Вопросы психологии», 1968, №4.

63. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

64. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

65. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

66. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

67. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М„ 1972.

68. Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии. - «Вопросы психологии», 1957, №1.

69. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. - «Известия АПН РСФСР», 1947, вып. 7.

70. Леушина А. М. Развитие связной речи у дошкольника. - «Ученые записки» М., 1956

71. Лехтман-Абрамович Р.Я., Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры.

72. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов. -* В кн.: Психологическая наука в СССР, т. I. M., 1959.

73. Лурия А. Р. Язык и мозг. - «Вопросы психологии», 1974, №1.

74. Лурия А.Р., Юдович Ф. А. Речь и развитие психических процессов ребенка ЛГПИ», т. XXXV. Л., 1941.

75. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

76. Морозова Н. Г. Развитие отношения детей дошкольного возраста к словесному заданию. - «Известия АПН РСФСР», 1948, вып. 14.

77. Морозова Н. Г. Развитие речи в младшем школьном возрасте. - В кн.: Очерки психологии детей (младший школьный возраст). М., 1950.

78. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника, под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. М., 1974.

79. Ольшанникова А. Е. Формирование обобщенного умственного действия звукоразличения. - «Доклады АПН РСФСР», 1958, №3.

80. Оппель В. В. Некоторые особенности овладения ребенком начатками грамоты. - «Ученые записки ЛГПИ», т. 53. Л., 1946.

81. Орлова А. М. Усвоение синтаксических понятий учащимися (очерки). М., 1961.

82. Пиаже Ж. Психология интеллекта. - В кн.: Избранные психологические труды. М., 1969.

83. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л., 1932.

84. Программа восьмилетней школы. Начальные классы I-HI. M., 1971.

85. Психология детей дошкольного возраста, под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1964.

86. Развитие общения у дошкольников, под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М., 1974.

87. Редозубов С. Н. Обучение грамоте. М.-Л., 1947.

88. Речевое развитие младших школьников, под ред. Н. С. Рождественского. М., 1970.

89. Розенгарт-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем детстве. М., 1948.

90. Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., 1963.

91. Рубинштейн С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении. - «Вопросы языкознания», 1957, №2.

92. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

93. Рубинштейн С.Л. К психологии речи. - «Ученые записки ЛГПИ», т. 35. Л., 1941.

94. Рыбников Н. А. Язык ребенка. М., 1926.

95. Салахова А. Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка. М., 1973.

96. Селли Дж. Очерки по психологии детства. СПб., 1901.

97. Сенсорное воспитание дошкольников, под ред. А. В. Запорожца и А. П.' Усовой. М., 1963.

98. Сохин Ф. А. О формировании языковых обобщений в процессе речевого развития. - «Вопросы психологии», 1959, №5^

99. Сохин Ф. А. Осознание речи дошкольниками и подготовка к обучению грамоте. - «Вопросы психологии», 1974, №1_у

100. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

101. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

102. Тонкова-Ямпольская Р. В. Исследование процессов становления речи методом электроакустического анализа. - «Вопросы психологии», 1968, №3.

103. Трофимофич Г. П. К вопросу о психологии усвоения учащимися понятий о частях речи. - «Вопросы психологии», 1957, №3.

104. Труве Э. И. Некоторые особенности ориентировки дошкольников на фонематическую сторону речи. - В сб.: Психологические исследования, вып. 6. М., 1976.

105. Фаусек Ю. Н. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори. Петроград, 1922.

106. Феофанов М. П. Употребление предлогов в детской речи. - «Вопросы психологии», 1958, №3.

107. Ферстер Н. П. О психологии усвоения понятия времени глагола. - В сб.: Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. М., 1959.

108. Фигурин Н. Л., Денисова М, П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., 1949.

109. Формирование восприятия у дошкольников, под ред. А. В. Запорожца, Л. А. Венгера. М., 1968.

110. Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве. Канд. дис. М., 1946.

111. Фрезер Дж. Золотая ветвь, вып. I-IV. Л., 1928.

112. Чуковский К- И. От двух до пяти. М., 1958,

113. Швачкин Н. X. Психологический анализ ранних суждений ребенка. - «Известия АПН РСФСР», 1954, вып. 54.

114. Швачкин Н. X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. - В сб.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948.

115. Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве. - «Известия АПН РСФСР», 1948, вып. 13/

116. Шиф Ж. И. Развитие научных понятий у школьников. М.-Л., 1935.

117. Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1922.

118. Щелованов Н. М. Некоторые отличительные особенности в развитии высшей нервной деятельности человека по данным сравнительного изучения ранних стадий онтогенеза поведения человека и животных. - «Труды II съезда физиологов». Тезисы докладов. Л., 1926.

119. Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального обучения чтению. - В сб.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.

120. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

121. Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. - В сб.: Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.

122. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. - «Вопросы психологии», 1971, №4.

123. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. - «Вопросы психологии», 1956, №5.

124. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М, 1958.

125. Эльконин Д. Б. Формирование умственного действия звукового анализа. - «Доклады АПН РСФСР», 1957, №1.

Размещено на Allbest.ru

...