Подготовка детей массового детского сада к обучению грамоте

В этом опыте испытуемые проанализировали по шесть - восемь предложений каждый.

2.2 Научно-теоретическое обоснование формирующего эксперимента и составление его методик

Методика формирующего эксперимента строилась на основе положений теории формирования умственных действий П. Я- Гальперина (1959, 1966, 1976; и др.).

Первой задачей, которая стояла перед нами в формирующем эксперименте, было создание мотивационной основы формируемого действия, анализа словесного состава предложения. Мы разъясняли испытуемым важность овладения анализом словесного состава предложения для проводящихся в детском саду занятий по родному языку и для школьных занятий [Орлова А. М. Усвоение синтаксических понятий учащимися (очерки). М., 1961].

Созданию у ребенка желательной для нас мотивации способствовала и соответствующая организация ориентировочной основы действия.

Мы давали детям словесно сформулированные признаки слова (1. Слово является сочетанием звуков; 2. Слово всегда имеет определенное значение; «всегда что-то говорит»). Затем мы организовывали специальную ориентировочную, чисто познавательную деятельность по выявлению этих признаков. В качестве такого познавательного действия мы использовали действие сопоставления двух предложений, отличающихся всеми словами, кроме одного.

Сопоставление двух предложений, отличающихся всеми словами, кроме одного, опиралось на предметные модели словесного состава этих предложений, в которых воссоздавались существенные для анализа свойства и отношения слов как элементов речи (воссоздавалась структура предложения; временная последовательность слов предложения наглядно представлялась с помощью линейно, пространственно расположенных предметных опор).

В качестве предметных опор в эксперименте с ребенком мы использовали вначале конкретные предметные опоры - квадратики бумаги, на которых экспериментатор «записывал» слова анализируемого предложения. «Квадратики» являлись носителями признаков конкретного слова. В эксперименте со школьниками мы с самого начала использовали обобщенные предметные опоры (одноцветные пластинки), которые обозначали слово вообще, независимо от его конкретных примет.

При сопоставлении смоделированных предложений внимание ребенка обращалось на общее для этих предложений слово, к нему ставился смысловой вопрос, и выяснялось его значение. Таким образом, слово выступало перед ребенком как отдельность, имеющая звуковую форму и значение. При этом использовалась следующая формулировка: «Все слова меняются, а слово N остается, оно говорит, значит N отдельное слово».

Благодаря предметному моделированию структуры предложения и организации особого действия с ним, перед ребенком раскрывались те стороны и свойства объекта анализа, которые экспериментатор давал ему в виде словесно сформулированных критериев. Таким образом, с самого начала ставилась задача формирования разумных, осознанных и критичных действий ребенка.

На этапе материализованного действия в качестве исполнительного действия выступало действие определения порядка слов предложения и называния их общего количества. В опыте мы продолжали использовать конкретные предметные опоры («квадратики»).

Необходимым условием перехода от конкретных опор («квадратиков») к более обобщенным и абстрактным изображениям слова («пластинкам») было сокращение записи слов на «квадратиках», более свернутый и сокращенный характер действия с ними. При действии с пластинками черты конкретности, присущие действию с «квадратиками», стираются, соотнесение же предметной опоры со словом сохраняется. Сохраняется и характер отношения между словами - отношение последовательности. Конкретные приметы каждого слова начинают подразумеваться испытуемыми, и пластинки служат лишь основой для такого подразумевания. Действие с пластинками является и более сокращенным (отпадает необходимость в обозначении каждого слова), и более самостоятельным.

В ответ на вопросы экспериментатора о порядке слов в предложении испытуемый, называя слова, сам составляет ряд пластинок, указывающий на последовательность слов в предложении и на их общее количество. Когда ребенок начинал лишь слегка придвигать к себе пластинки или только указывать на них, перед ним раскладывалось в ряд до десяти пластинок, и экспериментатор объяснял, что теперь ребенку надо не передвигать пластинки, а лишь указывать на соответствующую из них пальцем. Лишние пластинки в конце анализа ребенок должен был отодвинуть в сторону. Когда испытуемые достаточно осваивали этот способ анализа, им предлагалось при анализе лишь фиксировать пластинки взглядом.

Описанные приемы вели к отработке сокращения действия и подготавливали переход на этап формирования действия в плане громкой речи.

На этапе материализованного действия испытуемые-дошкольники проанализировали примерно по 20 предложений каждый.

Этап действия в плане громкой речи в конечном итоге должен был обеспечить сознательность действия ребенка и его полную самостоятельность, т. е. создать предпосылки для перевода действия во внутренний план.

Анализ словесного состава предложения на этом этапе предлагался в двух последовательных вариантах. Сначала анализ осуществлялся с помощью своеобразных внешних речевых опор, которыми являлись вопросы экспериментатора о порядке слов в предложении и об их общем количестве. Когда этот вид анализа осваивался нашими испытуемыми в достаточной степени, мы предлагали им производить анализ в ответ на порядковые числительные, называемые самим ребенком. Такой вид анализа представляет собой уже собственное речевое действие ребенка, однако у экспериментатора остается еще возможность контроля за его выполнением.

Когда и этот вид действия ребенком осваивался, ему предлагалось производить анализ шепотом, а вслух называть только общее количество слов предложения. Отработка - этого промежуточного действия дает возможность перевести ребенка на этап действия в плане внешней речи про себя.

На этапе действия в плане громкой речи все испытуемые должны были воспроизводить критерии слова вслух, без опоры на карточку. Затем испытуемые должны были воспроизводить критерии слова про себя, сообщая вслух лишь о наличии или отсутствии признака. В отдельных случаях экспериментатор, чтобы проконтролировать точность усвоения испытуемыми критериев слова, просил ребенка обосновать правомерность произведенного вычленения. В случае затруднений использовалось сопоставление предложений, включающих слово, затруднившее ребенка. Это сопоставление также осуществлялось в плане громкой речи.

На этапе действия в плане громкой речи испытуемые проанализировали по 16-17 предложений каждый.

После отработки действия в громкой социализированной речи детям предлагалось выполнять его с помощью «внешней речи про себя». Здесь действие впервые становится умственным. Оно скрывается от непосредственного наблюдения. О качестве анализа мы судили по быстроте и правильности ответов на вопросы: «Сколько всего слов?» «Какое четвертое слово?» и т. д. Об усвоении критериев слова мы судили по характеру высказываний о правомерности произведенного вычленения, производимых испытуемыми по просьбе экспериментатора. Однако на этом процесс формирования действия не заканчивался. Следующим его этапом был этап действия в плане внутренней речи. На этом этапе происходят дальнейшие изменения действия. П. Я. Гальперин отмечает, что в этом случае речь, звуковые образы слов как бы «уходят» из сознания, в котором сохраняются лишь значения слов. Процесс начинает выступать для испытуемого как мысль о действии. Действие анализа словесного состава предложения мы считали сформированным в том случае, когда оно выполнялось ребенком про себя с достаточной легкостью, быстротой и безошибочностью. При вопросе экспериментатора о правомерности вычленения того или иного слова испытуемый должен был указать на наличие в этом случае необходимых и достаточных критериев слова.

В этом опыте каждый ребенок проанализировал по 12- 15 предложений.

2.3 Организация эксперимента

Как уже упоминалось, эксперимент был произведен на базе детского сада №75 калининского района города Санкт-Петербурга. В эксперименте участвовало 3 группы по 6 детей, таким образом, в эксперименте участвовало 18 детей.

Первая группа включала главным образом детей до пяти лет (65%), а также детей до шести лет (25%) и детей до семи лет (10%). Все эти дети так и не смогли преодолеть отношения к предложению как к единому смысловому целому. В ответ на повторные вопросы о порядке слов предложения ребенок от различных рассуждений по поводу ситуации, обозначенной предложением, переходил к анализу ее предметного содержания. В одних случаях он вычленял смысловые группы, т. е. осколки события, выраженного в предложении.

Вторая группа включала главным образом старших детей. В нее входили дети от 6 до 7 лет (57%), дети от 5 до 6 лет (22%) и дети до 5 лет (11%). У всех этих детей в ходе опыта и, особенно, в его начале встречаются ошибки, свидетельствующие о том, что ребенок ориентируется на смысловую сторону предложения.

Третья группа включала младших детей (46%), средних (31%) и старших дошкольников (23%). У этих детей преобладало вычленение группы подлежащего и группы сказуемого.

Среди обследованных 18 детей было 11 девочек и 7 мальчиков.

Для количественной оценки результатов использовалась следующая шкала оценки: 4-3-2-1, где: 4- полное выполнение задания; 3 мелкие недочеты; 2 частичное выполнение задания; 1 полное непонимания задания. Результаты для удобства сведены в таблицы.

Глава 3. Результаты констатирующего эксперимента

речь чтение письмо грамота

Задачи и методика обследования подробно были рассмотрены автором выше, поэтому в данной главе остановимся на результатах проведенного исследования.

1-я задача. Вычленение звуков из слова

Эксперимент начинался с введения испытуемых в экспериментальную ситуацию и создания у них мотивационной направленности на экспериментальные задачи.

Особенностью первой группы было непосредственное отношение к слову, тесно связанному в сознании ребенка с обозначаемым им предметом. Слово как элемент речевой действительности перед ребенком не выступало. Отсюда задача анализа звукового состава слова этими детьми не принимается.

Пример: Лена А. (4;6). Э.: «Какой ты слышишь первый звук в слове «мяч?» - И.: «Сначала звук, на котором полосочка». - Э.: «Какие ты слышишь еще звуки?» - И.: «Еще два звука слышу: один красный, другой синий».

Для испытуемых второй группы характерно, что они принимают задачу анализа звукового состава слова. Однако в качестве звука испытуемые этой группы выделяли или слово в целом, или слоги слова, или фонему, или, наконец, ее буквенное обозначение. Таким образом, в этом случае мы имеем типичные примеры поисковой ориентировки.

Лена К. (4;8). Э.: «Какой ты слышишь первый звук в слове «мяч?» - И.: «Мя». - Э.: «Какой второй звук?» - И.: «М». - Э.: «Какой третий звук?» - И.: «Мяч». - Э.: «Сколько всего звуков?» - И.: «Три».

Валера Ш.. Э.: «Какой ты слышишь первый звук в слове «рыбка?» - И.: «Ры». - Э.: «Какой второй звук?» - И.: «Б». - Э.: «Какой третий?» - И.: «Ка». - Э.: «Сколько всего звуков?» - И.: «Три».

Эти варианты вычленения, свидетельствуют о том, что у наших испытуемых нет четкой дифференциации понятий «слово», «слог», «звук», «буква». У всех испытуемых второй группы, в том числе и подгруппы «А», имеется тяготение к вычленению слогов. Вычленение слогов облегчается тем, что слог представляет собой естественную артикуляторно-произносительную единицу речи. Труднее всего для наших испытуемых было расчленить слог и выделить составляющие его звуки.

Другие дети, вычленяя гласные звуки во всех положениях, испытывали при этом различные затруднения: часто пропускали гласные, заменяли их другим звуком, подвергали инверсии. Кроме того, в ряде случаев испытуемые обнаруживали отсутствие представления о линейном расположении звуков в слове.

Полученные результаты свидетельствуют о том, "что на протяжении дошкольного возраста у детей складывается смутное, недостаточно определенное и слабо дифференцированное представление о фонеме как о значащем звуке языка. У младших дошкольников предметная действительность и речевая действительность в ряде случаев вообще не дифференцируются.

Кроме того, у значительной части испытуемых выявилось отсутствие линейной схемы слова, т. е. эти испытуемые не умели вычленять звуки слова в правильной последовательности.

2. Задача Л. С. Выготского «на переименование предметов»

Вслед за задачей анализа звукового состава слова мы предложили нашим испытуемым задачу Л. С. Выготского на переименование предметов. В первой части опыта мы спрашивали детей о том, почему данный предмет называется так, а не иначе.

Испытуемые дети в ряде случаев пытались объяснить правомерность того или иного названия, ссылаясь на признаки предмета, описывая его внешний вид, причем нередко выделяли его случайные признаки. При этом невольно приходит на ум концепция Ж. Пиаже о «предпричинности» у ребенка, которая ярко проявляется при решении им «сверхтрудных» задач.

Результаты анализа первой части нашего опыта обнаруживают, что подавляющее большинство воспитанников детских садов недостаточно дифференцируют речевую и предметную действительность.

Их попытки объяснить название, исходя из физических и функциональных свойств обозначаемого словом предмета, свидетельствуют о том, что в сознании ребенка предмет и слово, его обозначающее, составляют единство. Интересны в этом отношении промежуточные случаи, когда слово уже выступает в сознании ребенка как особый элемент, но его связи с предметной действительностью обнаруживаются в том отношении, что слово продолжает нести на себе признаки предмета.

В третьей части опыта экспериментатор предлагал ребенку играть в переименование предметов. На это все дети без исключения охотно соглашались. Ведь обозначение одного предмета именем другого в игре практически производилось ими на протяжении всего дошкольного детства.

Во второй части опыта подобное переименование затрудняло ребенка, видимо, вследствие того, что оно не было мотивировано игровой ситуацией.

После того, как было получено согласие ребенка, мы по инструкции устанавливали новые названия предметов (например, «горчица - сахар» и пр.) и задавали вопросы относительно свойств переименованных предметов.

Марина Ж. По инструкции устанавливаются названия «горчица - сахар».

Э.: «Горчица белая и сладкая?» - И.: «Да». - Э.: «Горчица твердая?» - И.: «Да». - Э.: «Сахар сладкий?» - И.: «Нет». - Э.: «Малыши любят сахар?»;- И.: «Нет». - Э.: «Горчицу можно намазать на колбасу?» - И.: «Нет». - Э.: «Сахар тает в воде?» - И.: «Нет». - Э.: «Сахар белый?» - И.: «Нет». - Э.: «Из сахара делают горчичники?» - И.: «Нет». - Э.: «Сахаром мы что называем?» - И.: «Горчицу».. - Э.: «Делают из сахара горчичники?» - И.: «Да». - Э.: «Какого цвета сахар?» - И.: «Зеленоватого».

У детей сложен не только процесс принятия задачи, но и ее последующее решение. Они с трудом могут удержать поставленную перед ними задачу переименования предметов и соскальзывают на прямое соотнесение обычных названий предметов с их свойствами.

3-я задача. Сопоставление двух предложении, отличающихся одним словом («косвенная задача»)

Мы начнем наш анализ с самых первых ответов испытуемых на вопросы экспериментатора. Дети первой группы в ответ на просьбу экспериментатора назвать одинаковые и неодинаковые слова в. анализируемых предложениях они повторяли одно из предложений, обозначали или развивали выраженную предложением и изображенную на картинке ситуацию. Для этих детей предметная действительность заслоняла собой, речевую.

Вторая группа характеризовалась тем, что испытуемые вычленяли все части речи, кроме предлогов, которые они обычно сливали со следующим словом.

Это является лишним доказательством того, что в процессе практического овладения речью, вне специального- обучения, у ребенка не происходит формирования достаточно осознанных представлений о речевой действительности и ее элементах.

Уже обучение старших дошкольников в подготовительной группе детского сада приводит к тому, что часть детей (правда, всего пятая) начинает при решении данной задачи ориентироваться на элементы речевой действительности - слова, хотя и допускает при этом ошибки. Это свидетельствует об обучаемости этих детей.

Следовательно, и в этом опыте выступала закономерность, имевшая место в наших предшествующих исследованиях: предлоги являлись для детей наиболее трудной категорией слов, вычленение, которой возможно лишь в результате обучения и представляет собой своеобразный индикатор меры осознанности ребенком речевой действительности.

Испытуемые третьей группы, в отличие от испытуемых второй группы, как правило, выделяли неодинаковые слова из обоих сравниваемых предложений, сопоставляя их между собой и не отдавая преимущества ни одному из них. Это свидетельствует о том, что ориентировка этих испытуемых окончательно направляется на действительность речи, хотя она еще нуждается в значительном уточнении и осознании. Задача сопоставления двух предложений еще остается достаточно трудной и для испытуемых третьей группы. Об этом свидетельствует то обстоятельство, что эти дети при выделении одинаковых слов продолжают допускать ошибки, аналогичные ошибкам детей второй группы (пропуски слов, инверсии, замена слова его синонимом и т. д.)

4-я задача. Придумывание предложения с заданным словом («прямая задача»)

Обратимся к анализу результатов, полученных при решении «прямой задачи». Напомним, что в этом опыте испытуемый должен был придумать предложение со словом, названным экспериментатором, и затем в ответ на соответствующие вопросы экспериментатора произвести порядковый пересчет слов предложения и определить их общее количество.

Для испытуемых первой группы было характерно непосредственное отношение к предложению как к ситуационному целому.

В ответ на просьбу экспериментатора назвать первое, второе и т. д. слово предложения эти испытуемые повторяют все предложение или описывают, развивают ситуацию, обозначенную предложением, или, наконец, выделяют вещественные компоненты этой ситуации.

Кира 3. (4;10). Э.: «Скажи какие-нибудь слова со словом «собака». - И.: «У собаки щеночек». - Э.: «Какое первое слово ты сказала?» - И.: «У собаки щеночек». - Э.: «Какое второе?» - И.: «Потом щеночек убежал». - Э.: «Сколько всего слов». - И.: «Два».

Для испытуемых второй группы характерен начальный анализ речевой действительности, - выделение интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого (типа «маленькая девочка - читает книгу»).

Напомним, что предложение в интонационно-ритмическом отношении естественно распадается на группу подлежащего и группу сказуемого. У детей второй группы возникает ориентировка на непосредственно ими улавливаемую интонационно-ритмическую сторону предложения, находящую опору в смысловых значениях групп подлежащего и сказуемого.

Следует отметить, что дети до пяти-шести лет, т. е. дети, которые еще не подвергались обучению, дальше анализа предложения на интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого не идут.

Испытуемые третьей группы выделяли все слова предложения, кроме предлогов. Это были обучающиеся дети. Вычленение всех слов предложения, кроме предлогов, свидетельствует о дальнейших сдвигах в формировании у детей действия вычленения слов. В ходе практического действия их представление о слове как совокупности внешней (звуковой и интонационно-ритмической) и внутренней (смысловой) сторон, претерпевает дальнейшее уточнение. Но намечающееся у них единство этих двух сторон носит смутный и неустойчивый характер. Об этом свидетельствуют ошибки ребенка, связанные с вычленением более абстрактных категорий слов, невычленение им предлогов, а также отдельные случаи возврата к вычленению предметных компонентов ситуации и, как другая крайность, отдельные случаи членения на слоги.

5. «Прямая задача» усложненного типа

Следующей задачей, которую мы предложили нашим испытуемым, была «прямая задача» усложненного типа. Испытуемые должны были в ответ на вопросы экспериментатора произвести порядковый пересчет слов ряда предложений, специально подобранных по лексическому составу, и определить их общее количество.

Для испытуемых первой группы характерно непосредственное отношение к предложению, как к ситуационному целому. В ответ на просьбу экспериментатора назвать первое, второе и т. д. слова предложения испытуемые повторяют все предложение, развивают ситуацию, названную предложением, вычленяют его предметные компоненты.

Оля Г. (3; 10) анализирует предложение «Мальчик ест суп». - Э.: «Какое первое слово я тебе сказала?» - И.: «Мальчик ест суп». - Э.: «Какое второе слово я сказала?» - И.: «Мальчик кушает кашу». - Э.: «Какое третье слово?» - И.: «Мальчик кушает компот». - Э.: «Сколько всего слов?» - И.: «Три».

Для испытуемых второй группы был характерен начальный анализ речевой действительности - членение предложения на интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого. И в эту группу в этом опыте вошли только дошкольники: 40% детей трех - четырех лет, 33% испытуемых четырех - пяти лет, 26% испытуемых пяти - шести и шести - семи лет.

Так, Костя Б. (4; 11) анализирует предложение «Папа и дети гуляют».- Э.: «Какое первое слово я тебе сказала?» - И.: «Папа и дети». - Э.: «Какое второе слово?» - И.: «Гуляют». - Э.: Сколько всего слов?» - И.: «Два слова».

Для испытуемых третьей группы характерно при анализе словесного состава предложения вычленять, хотя и с ошибками, все слова, кроме предлогов. Следовательно, в этом случае речевая действительность уже достаточно четко дифференцируется от предметной; в "то же время представления ребенка о слове как ее элементе не являются еще достаточно определенными, адекватными и осознанными.

Подводя итоги результатам этого опыта, можно констатировать, что дети или вообще не способны увидеть речевую действительность как самостоятельно существующую, или делают самые первые попытки ее выделения, прежде всего, ориентируясь на интонационно-ритмические компоненты речи.

6-я задача. Анализ словесного состава предложения с помощью интонирования

В следующем опыте испытуемым показывались некоторые приемы, облегчающие порядковый анализ слов предложения.

Прежде всего, мы познакомили испытуемых с приемом интонирования выделяемого из предложения слова и предложили им самим интонировать вычленяемые слова, т. е. произносить вычленяемое слово громче и протяжнее. Все наши испытуемые, быстро подхватывали этот прием, так что специального обучения интонационному выделению слов в нашем эксперименте практически не потребовалось.

Очевидно, что введение приема интонирования не вносит никаких изменений в анализ словесного состава предложения трех-, пятилетних испытуемых.

Кира 3. (4; 10). Э.: «Девочка пьет молоко». - И.: «Чай». - Э.: «Хорошо» «Девочка пьет чай». Какие слова я сказала?». - И.: «Девочка пьет чай». -Э.: «Какое первое слово я сказала?» - И..: «Девочка пьет чай». - Э.: «Послушай внимательно. «Девочка пьет чай». Какое первое слово?» - И.:«Девочка пьет чай». - Э.: «Девочка пьет чай». Какое второе слово?» - И.: «Девочка пьет- чай». - Э.: «Девочка пьет чай». Какое третье слово?» - И.: «Девочка пьет чай». - Э.: «Сколько слов всего?» - И.: «Одно». - Э.: «Какое же?» -« Девочка».

В процессе анализа пяти-шести и шести-, семилетних детей при введении интонирования происходят лишь незначительные изменения. При этом выступает, что в некоторых случаях интонирование предлогов явно провоцирует ребенка на вычленение слогов.

Приведем пример.

Митя К. (5; 10). Э.: «У забора спит собака». Какие слова я сказала?» -. И.: «У забора спит собака». - Э.: «У забора спит собака». Какое первое слово я сказала?» - И.: «У». - Э.: «Второе?» - И.: «За». - Э.: «Какое третье слово?» - И.: «Бора». - Э.: «Какое четвертое слово?» - И.: «Спит». - Э.: «Пятое?» - И.: «Со». - Э.: «Шестое?» - И.: «Ба». - Э.: «Седьмое?» - И.: «Ка». - Э.: «Сколько всего слов?» - И.-: «Очень много».

Суммируя все сказанное, можно констатировать, что введение интонирования как изолированного приема, не включенного в общую систему целенаправленного формирования действия ребенка, не ведет к улучшению анализа словесного состава предложения у испытуемых трех-пяти лет и вызывает лишь минимальные изменения в анализе пяти-семилетних испытуемых. Отсутствие в этом случае существенных положительных сдвигов может быть понято как следствие общей позиции детей относительно действительности речи, характерной для данной стадии их развития,

7-я задача. Анализ с помощью материальных опор (фишек)

Вслед за интонированием мы вводили в действие ребенка материальные опоры (фишки). Вычленяя слово, ребенок должен был одновременно придвигать фишку.

В результате подобным образом организованного анализа предложения перед ребенком оказывался ряд фишек, равный количеству слов предложения и облегчающий ему последующие действия с текучей материей речи.

У испытуемых первой группы введение материальных опор не вносит изменений в характер их анализа, а следовательно, в их ориентировку. Они и с помощью фишек пытаются моделировать ситуацию, обозначенную предложением, выделять ее предметные компоненты.

Коля Н. (5;3) анализирует предложение «Мальчики играют в мяч». - Э.: «Какое первое слово? Громко назови его и обозначь кружочком». - И. (раскладывает в ряд четыре фишки).-Э.: «Теперь назови слова и покажи кружочки, их обозначающие». - И.: (показывает справа налево последовательна на три фишки). «Это мальчики. А это мяч» (одну фишку выдвигает вперед).

Вторая группа, включающая испытуемых, которые членят предложение на интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого, является самой многочисленной.

Третья группа (вычленение всех категорий слов, кроме предлогов), для которой характерно дальнейшее развитие как формального, так и смыслового анализа предложения.

Таким образом, анализируя результаты экспериментов в целом можно сказать, что большинство детей не справилось с поставленной задачей.

Количественная оценка представлена в таблице:

№ задания	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	22,3	27,3
2	33,5	37,5
3	34,4	38,4
4	21,76	26,73
5	32,15	36,17
6	24,74	29,36
7	27,1	32,64

Глава 4. Результаты формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент начинался с введения испытуемых в ситуацию эксперимента, с создания у них мотивационной основы действия, мотивационной направленности на экспериментальные задачи. Дошкольникам, с которыми „на протяжении констатирующего эксперимента уже был установлен достаточный контакт, мы говорили, что наши теперешние занятия помогут им перейти в следующую группу детского сада. По нашим наблюдениям, желание перейти в старшую группу постоянно поддерживается у ребенка воспитателем и является для ребенка актуальным.

Кроме того, созданию у ребенка желательной мотивации; способствует соответствующая организация ориентировочной основы действия. Мы предъявляли детям задачу анализа словесного состава предложения, с которой они не справились в констатирующем эксперименте. Надо подчеркнуть, что для участия в. эксперименте отбирались дети, для которых была характерна ориентировка на ситуацию, обозначенную предложением, и которые, действуя с опорой на фишки, начинали делать лишь самые первые шаги в анализе речевой действительности, - вычленяли интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого.

Детям давались словесно сформулированные признаки слова (1. Слово является сочетанием звуков; 2. Слово всегда имеет определенное значение - «что-то говорит, что-то обозначает») и организовывалась специальная, чисто ориентировочная деятельность по выявлению этих признаков. Опираясь на предметные модели словесного состава двух предложений, отличающихся одним словом, экспериментатор, взаимно сопоставляя эти предложения, объяснял ребенку, что затруднившее ребенка слова является отдельным. Экспериментатор специально обращал внимание испытуемого на смысловой вопрос, на который это слово отвечает.

Приведем пример.

Кира 3. (4; 10). «Мальчик пьет молоко» (после того как записали слова на «квадратиках»). - Э.: «Какое мы записали 2-е слово?» - И.: (показывает на соответствующий квадратик) «Пьет». - Э.: «Правильно, пьет. А теперь, давай со словом «пьет» скажем другие слова. «Птичка пьет воду». Какие слова я сказала?» - И.: «Птичка пьет воду». - Э.: «Какое слово запишем на 1-м; квадратике?» - И.: «Птичка». - Э.: (записывает) «Какое 2-е слово?» - И.: «Пьет воду». - Э.: «Не спеши. Второе слово говорит, что птичка делает?» - И.: «Пьет» (записывает). - Э.: «А третье слово говорит, что пьет птичка?» - И.: «Воду».-Э.: «Записываем слово «воду». Сколько всего слов?» - И.: «Три».- Э.: «Какое слово мы записали на 2-м квадратике?» - И.: (шепчет. Указывает на 2-й квадратик) «Пьет». - Э.: «Какое слово у нас одинаковое?» - И.: «Вот, (показывает на квадратик) и вот (показывает). - Э.: «Какое это слово?» - И.: «Пьет». - Э.: «А остальные слова мы изменяли?» - И.: «Да. Там мальчик пьет молоко, а там птичка и воду». - Э.: «Значит все слова у нас меняются, а слово «пьет» остается. Оно говорит, что мальчик или птичка делает? Что можно сказать о слове «пьет»?» - И.: «Что отдельное». - Э.: «Правильно, слово «пьет» - отдельное».

При анализе первого предложения после объяснения действия с «квадратиками», на вопрос экспериментатора, какое слово надо написать на данном «квадратике», все испытуемые давали ответы, типичные для них и в констатирующем эксперименте. Тогда экспериментатор отчетливо повторял предложение, выделяя каждое слово интонационно, записывал каждое слово на отдельном «квадратике», располагал «квадратики» на некотором расстоянии друг от друга. По мере надобности давались необходимые разъяснения и ставились смысловые вопросы. В итоге анализа словесного состава первого предложения испытуемые начинали давать правильные ответы на вопросы экспериментатора. При переходе к анализу словесного состава второго предложения выяснилось, что часть детей научилась производить анализ только первого предложения, т. е. обобщения способа действия у них не произошло. Ребенок вновь давал ответы, типичные для него в констатирующем эксперименте. Вновь следовало написание слов на «квадратиках», расположение «квадратиков» на некотором расстоянии, более или менее развернутые разъяснения, постановка смысловых вопросов. В итоге ребенок, производя развернутые действия с «квадратиками», начинает правильно отвечать на вопросы экспериментатора. При переходе к третьему предложению происходит определенное обобщение действия. Ребенок производит анализ словесного состава предложения с опорой на «квадратики» все более правильно и охотно.

Прежде чем перейти к более детальному анализу освоения испытуемыми критериев слова, кратко охарактеризуем характер ориентировки ребенка в схеме анализа словесного состава предложения.

Следует отметить, что связь «квадратик - слово» установилась у всех наших испытуемых быстро и была прочной и в определенной мере осознанной. Об этом свидетельствуют высказывания испытуемых.

Сережа Ц. (5;5) в ответ на вопрос о том, как он узнал, сколько всего слов в предложении, ответил: «Сколько бумажек, столько и слов» («бумажками» он называет «квадратики»).

При анализе словесного состава первых предложений испытуемым приходилось подробно разъяснять порядок действия. Однако постепенно необходимость в таких разъяснениях уменьшается, и ответы детей становятся адекватными задаваемым вопросам. Более самостоятельные формы порядкового анализа словесного состава предложения на этапе организации ориентировочной основы действия наблюдаются лишь в единичных случаях: ребе нок начинает выделять слова, отвечая на вопросы экспериментатора, а последние слова называет сам.

В ходе опыта изменяется и степень развернутости выполнения действия. Если в начале опыта имело место максимально развернутое действие (ребенок передвигает квадратики, приподнимает их, совершает легкие движения квадратиком из стороны в сторону и т. п.), то в конце этого этапа дети начинают просто указывать на соответствующий квадратик пальцем. Однако, если в ходе анализа встречаются затруднения, то действие анализа становится вновь более развернутым.

Описанные сдвиги в действии ребенка в сторону его большей легкости, быстроты и самостоятельности обусловлены не только определенной степенью освоения им схемы анализа, но и успехами в освоении даваемых экспериментатором критериев слова.

Перейдем к характеристике освоения, детьми критериев слова. Характер ориентировки ребенка в критериях слова и направленность этой ориентировки обнаруживают мера, безошибочности анализа, характер встречающихся у ребенка ошибок, возможные пути их преодоления.

Что касается ошибок, то надо отметить, что количество ошибок у каждого испытуемого в этом опыте еще значительно, причем дети могут в ходе анализа одного и того же предложения ошибаться неоднократно. Из четырнадцати испытуемых у десяти детей ошибки достигают более чем 100% в отношении к общему количеству данных им предложений.

Характеризуя качественную сторону ошибок, прежде всего следует отметить, что у испытуемых не было преобладания какой-либо определенной ошибки с начала и до конца опыта.

В начале опыта у шести испытуемых встречались ошибки, связанные с предметным отношением к речевой действительности. Дети выделяли в качестве слов или целое предложение, или наиболее предметные слова.

Под влиянием предметного моделирования предложений и сопоставления пары предложений, отличающихся одним словом,, задаваемых смысловых вопросов и объяснений экспериментатора, пять испытуемых (из шести), ранее выделявшие в качестве от-I дельного слова целое предложение, начинают вычленять интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого. Эти испытуемые делают первые шаги к анализу речевой действительности, которая начинает в их сознании отделяться от предметной действительности.

У многих испытуемых на этом этапе в процессе анализа встречаются пропуски слов, замены слов их синонимами, инверсии слов. Анализ показал, что дети ошибаются большей частью относительно более абстрактных категорий слов: прилагательных, наречий, числительных и особенно предлогов и союзов. Таким образом, и здесь выступает, что дети по-разному относятся к словам более конкретных и более абстрактных категорий.

Обратимся к характеристике трудностей, возникающих у детей в связи с вычленением предлогов и союзов. Предлоги и союзы вводились в предъявляемые для анализа предложения не сразу, а после того, как ребенок знакомился с вычленением слов на 'более простых примерах. Экспериментатор, сопоставляя смоделированные предложения, объяснял ребенку, что предлог и союз - *отдельное слово, имеющее определенное значение.

В процессе объяснения мы просили испытуемых придумать свои примеры. Вот одна из иллюстраций.

Катя П. (6;4). «Мама с папой пошли в кино». - Э.: «Какое здесь первое слово?» - И.: «Мама». - Э.: «Записываем на квадратике слово «мама». Второе?» - И.: «С папой». - Э.: «С папой» - одно слово?» - И.: «Одно». - Э.: «Нет, это два слова «С» - отдельное слово. Можно сказать: с папой, с сыном, с дочкой, с подругой. Еще с кем?» - И.: «С бабушкой». - Э.: «Правильно, с бабушкой. Видишь, все слова меняются, а «с» остается, значит «с» - *отдельное слово и записать его надо на отдельном квадратике. «С кем? С папой» и т. д.

При введении в эксперимент предлогов и союзов в ряде случаев наблюдается перемещение ориентировки ребенка на формальную, интонационно-звуковую сторону слова. Затрудняясь в нахождении значения предлога, ребенок может пассивно соскользнуть на естественное, не требующее осмысления артикуляционное членение. Нередко дети начинают членить на слоги слово, непосредственно следующее за предлогом, причем, предлог и первый слог, как правило, вычленяются вместе. В последующих примерах дети начинают вычленять предлог, но далее вновь сливают его со словом. Видимо, отчасти это связано с тем, что слово, стоящее в косвенном падеже, будучи отделено от предлога, звучит для ребенка бессмысленно.

Так, Костя Б. (4; 11) анализирует предложение «Петух сидит на заборе» (отрывок из протокола). - Э.: «Какое 3-е слово я тебе сказала?» - И.: «На».- Э.: «Записываем на 3-м квадратике «на». Какое слово запишем на 4-м квадратике?» - И.: «На заборе».

При формировании адекватной ориентировки ребенка на речевую действительность чрезвычайно важным являются такие качественные показатели, как характер сотрудничества ребенка со взрослым и, в частности, степень самостоятельности выполнения действия и активность ребенка. Чем труднее для ребенка анализ словесного состава предложения, тем больше ему требуется разъяснений экспериментатора и тем более развернутый характер должны они носить. На этом этапе преобладают развернутые, иногда неоднократные объяснения экспериментатора. Они сдвинуты к началу опыта; в середине опыта уже преобладают однократные развернутые объяснения. К концу опыта появляются единичные случаи, когда для исправления ошибки оказывается достаточно побудительной или неодобрительной реплики экспериментатора. К концу этого этапа у испытуемых складывается предварительное представление об объекте действия (речевой действительности) и образе действия с этим объектом.. Об этом свидетельствуют особенности поведения ребенка при сопоставлении пар предложений, отличающихся одним словом,- быстрота и правильность его ответов на вопросы экспериментатора, готовность, с которой он придумывает собственные примеры, и, наконец, возрастающая безошибочность определения им порядка слов предложения и их общего количества.

Анализ результатов, полученных на этапе материализованного действия, мы начнем с особенностей анализа словесного состава предложения с помощью конкретных опор («квадратиков»), а затем перейдем к особенностям анализа с помощью обобщенных опор %(«пластинок»).

Следует отметить устойчивость связи: «предметная опора - слово». Дети не только свободно действуют с «квадратиками», но и подтверждают наличие такой связи целым рядом высказываний.

Женя И. (5;3). «На земле лежит собака» (после порядкового и количественного анализа) на контрольный вопрос экспериментатора: «Какое у нас 2-е слово?», - отвечает: «Земле. На земле». - Э.: «На земле» - разве одно слово? Посмотри на квадратики». - И.: «Знаю, знаю: на траве, на земле, на огороде. «На».- отдельное слово. Вот оно (указывает на «квадратик»), А «земле» - другое слово. Вот оно» (указывает на другой «квадратик»).

Случаи самостоятельного порядкового и количественного анализа в опыте с «квадратиками» имеют место, у большинства детей.

В этом опыте развернутые манипуляции с «квадратиками» в ходе порядкового анализа значительно сокращаются. При порядковом анализе в ответ на контрольные вопросы («Какое 2-е слово?, а какое 4-е слово?») обнаружились большие колебания в степени развернутости действия. Как развернутые, так и свернутые виды анализа встречаются в разнообразных вариантах, причем не только у разных детей, но и у одного и того же ребенка в разных по трудности предложениях, а также в начале и в конце опыта.

Действия с «квадратиками» сопровождаются речевыми реакциями испытуемых, имеющими различный характер. Можно выделить такие речевые реакции в процессе анализа, как громкое проговаривание слов, предшествующих искомому, шепотное их проговаривание и, в единичных случаях, отсутствие явной речевой реакции. В этом опыте преобладали более развернутые формы анализа. Свернутые формы анализа появляются главным образом к концу опыта, хотя в некоторых случаях в простых предложениях имеют место и в начале опыта.

Галя Хв. (5; 10). «Бабушка несет горячий суп». - Э.: «Какое запишем первое слово?» - И.: «Первое слово - бабушка, второе - несет, третье - горячий, четвертое - суп». - Э.: «Сколько всего слов?» - И.: (после небольшой паузы) «Четыре». - Э.: «Какое второе слово?» - И.: (сразу) «Несет». - Э.: «Четвертое?» - И.: (сразу) «Суп».

В ходе этого опыта наблюдалось также, что некоторые испытуемые производят замещение развернутого материального действия с «квадратиками» таким же по функции, но более свернутым действием. Замещающие действия носят разнообразный характер. Дети, вместо того чтобы указывать на квадратик, наклоняют голову к каждому квадратику, загибают пальцы и т. п. Случаи замещения «квадратиков» и способов действия с ними свидетельствуют о возникновении психологических предпосылок для перехода к действию с обобщенными внешними опорами - «пластинками».

Отметив сдвиги в действиях испытуемых в отношении их легкости, быстроты, самостоятельности, перейдем к успехам детей в осознанном овладении критериями слова, одним из показателей которого, была мера безошибочности анализа, а также, характер имеющихся ошибок и возможные пути их преодоления.

Опыт показал, что в конечном итоге все испытуемые с опорой на «квадратики» правильно анализируют все предложения, в том числе и те, которые содержат предлоги и союзы. Возрастает количество предложений, сразу "же проанализированных безошибочно. Полученные данные свидетельствуют также о том, что у всех испытуемых уменьшается общее количество ошибок.

В опыте с «квадратиками», так же как и в предыдущем, еще встречаются случаи, когда на одно предложение падает две, а иногда и три ошибки, однако подобного рода случаи явно сдвинуты к началу опыта.

Качественный анализ допущенных испытуемыми ошибок свидетельствует о том, что для этого этапа типичны менее грубые категории ошибок, чем для предыдущего этапа. Исчезают такие ошибки, как называние в качестве отдельного слова целого предложения; отсутствуют ошибки, связанные с вычленением предметных компонентов ситуации, обозначенной предложением. Становится нехарактерным и вычленение интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого, типичное для первого этапа.

В опыте с «квадратиками» преобладают такие ошибки, как пропуск слов, замена слова его синонимом, инверсии. Как правило, пропускаются, заменяются синонимами, подвергаются инверсии более абстрактные категории слов: прилагательные, наречия, местоимения, числительные.

Остановимся на ошибках, связанных с выделением предлогов и союзов. В этом опыте значительно возрастает число случаев, когда предлог или союз выделяются сразу же. Эти случаи доминируют особенно к концу опыта. В опыте с «квадратиками» уменьшается и количество таких грубых ошибок, как выделение предлога вместе со следующим за ним словом. Как и в предыдущем опыте, еще имеют место случаи членения слов предложения на слоги. Ребенок, затрудняясь в осмыслении предлога, незаметно подпадает под власть естественного, не требующего от него интеллектуальных усилий артикуляционного членения.

В какой мере в этом опыте ребенок нуждается в различного рода разъяснениях экспериментатора? Анализ материалов показывает, что неоднократные развернутые объяснения, характерные для организации ориентировочной основы действия, теперь практически не нужны. Значительно сокращается необходимость в однократных развернутых объяснениях, хотя они еще имеют место. Возрастает количество случаев исправления ошибок в ответ на неодобрительную реплику экспериментатора. Следовательно, в формировании действия наступил такой период, когда одобрение или неодобрение экспериментатора, его жесты, мимика, которые сами по себе ничего не объясняют, начинают побуждать ребенка к исправлению ошибки.

Галя Хв. (5; 10). «Из ведра упал один огурец». - Э.: «Какое 1-е, 2-е, 3-е, 4-е, 5-е слово напишем?» - И.: «1-Из ве... (экспериментатор поднял голову и посмотрел на девочку). 1 - Из, 2 - ведра, 3 - упал, 4 - один, 5 - огурец. Пять слов!»

Следовательно, у ребенка формируется внутренний контроль за действием, однако ребенок еще «повернут» на экспериментатора. Для актуализации внутреннего контроля ему необходим еще внешний толчок в виде реакции экспериментатора.

К концу опыта появляются случаи, когда ребенок, производя вычленение неправильно, уже явно колеблется; в других случаях, допустив ошибку, он спохватывается и затем производит вычленение правильно. Уже к концу этого опыта появляются отдельные случаи, когда ребенок выполняет задание медленно, но правильно, самостоятельно контролируя свое действие и корректируя его.

Заканчивая анализ результатов этого опыта, остановимся на ¹ отношении детей к эксперименту. В протоколах содержатся высказывания детей, свидетельствующие об их положительном отношении к эксперименту. Дети не хотят уходить с занятий, просят,, чтобы им давали вопросы потруднее (например, каким по счету стоит пятое слово в предложении из семи слов). Напомним в связи с этим, что по данным, полученным в исследованиях А. В. Запорожца и его сотрудников, на протяжении дошкольного» возраста начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется, прежде всего, познавательной мотивацией. Если материал, подлежащий усвоению, становится для ребенка средством реализации определенных мотивов, то он усваивается и устойчиво закрепляется.

Л. И. Божович (1968), также делает вывод о том, что к концу дошкольного возраста у детей возникает в качестве ведущего мотива их деятельности Мотив научиться решать трудные задачи.

Завершающим моментом в формировании вычленения предлогов и союзов в опыте с «квадратиками» является самостоятельное вычленение их с первого раза. К концу опыта все дети с этой задачей справляются. При этом у всех испытуемых без исключения встречаются случаи, когда ребенок, в процессе вычленения или до вычленения, подчеркнуто голосом выделяет предлог или союз. Однако к концу этого опыта у некоторых детей такое интонирование начинает исчезать. На фоне безошибочного вычленения предлога это свидетельствует о дальнейшем совершенствовании ориентировки ребенка на слово, о переходе ее во внутренний план.

Исходя из наблюдавшихся в опыте с конкретными опорами - «квадратиками» - сдвигов в действии испытуемых, мы переводили их к анализу с помощью обобщенных предметных опор «пластинок».

Как было отмечено в методике, анализ с опорой на пластинки предлагался испытуемым в трех последовательных вариантах: сначала ребенок должен был при анализе поочередно передвигать пластинки, затем только указывать на них пальцем и, наконец, лишь фиксировать пластинки взглядом.

В опыте с «пластинками» связь «пластинка - слово» у всех детей установилась сразу же.

Вначале у нас встречались случаи, свидетельствующие о том, что обобщенные внешние опоры («пластинки») в затрудненных условиях опыта (введение в предъявляемые предложения предлогов и союзов) провоцируют ребенка на соскальзывание к вычленению слогов. Очевидно, «пластинки» вначале стимулируют обращение ребенка к формальной, интонационно-ритмической стороне речи.

Света В. (6;0). «Кошка греется на крыше». 1-«Кошка» (выдвигает пластинку), 2 - «греется» (выдвигает пластинку), 3 - «на» (выдвигает пластинку), 4 - «кры» (выдвигает пластинку), 5 -«ше» (выдвигает пластинку). «Правильно?» - Э.: «А ты подумай!» - И.: «На крыше, на окне. 4 - крыше (убирает лишнюю пластинку). Квадратиков нет, и я забыла. «На» - маленькое отдельное слово. И «крыша» - отдельное слово, Где сидит?»...

Указанные затруднения не носят устойчивого характера. Они вскоре преодолеваются, и ребенок успешно осваивает действие с «пластинками».

По ходу опыта возникает возможность все большего сокращения и упрощения вопросов экспериментатора, касающихся действия анализа, а затем они становятся ненужными, и испытуемый самостоятельно и безошибочно совершает порядковый анализ словесного состава предложений и определяет общее количество слов. Случаи самостоятельного порядкового анализа появляются у всех детей без исключения. Причем, в этом опыте их количество значительно увеличивается, сравнительно с предыдущим. Такое увеличение облегчается -тем, что действие с обобщенными предметными опорами открывает большие возможности для активности и самостоятельности испытуемых, так как юно в большей степени, чем действие с конкретными опорами, является собственным действием ребенка.

Обратимся к данным, характеризующим меру сокращения действия. Уже после анализа одного - двух предложений большинство испытуемых перестает передвигать пластинки, ограничиваясь простым указыванием на них. Это служило основанием для перевода детей, одних раньше, других несколько позже, к более сокращенной форме анализа. Детям предлагалось не передвигать пластинку, а указывать на нее. Переход к такому действию не вызвал у детей никаких затруднений: действие анализа продолжало ими производиться в том же темпе, достаточно быстро и уверенно. По мере усвоения этого варианта анализа мы переводили детей к еще более сокращенному варианту - анализу с помощью фиксации пластинок взором. В этом варианте мы столкнулись с трудностями, которые для многих испытуемых оказались непреодолимыми. Не умея фиксировать пластинку взором, дети возвращаются на более развернутый уровень анализа, начиная вновь указывать на соответствующую пластинку пальцем. Вмешательство экспериментатора приводило к тому, что дети переходили к разнообразным приемам развернутого анализа, замещающим запрещенный им способ анализа (указывание пальцем на соответствующую пластинку). Испытуемые, переводя взор с пластинки на пластинку, кивают каждый раз головой, водят пальцем по столу, загибают пальцы, отстукивают ногой и т. д. На замечания экспериментатора испытуемые обижаются. Ребенку иногда легче произвести анализ в громкоречевом плане, чем, фиксируя пластинку взором.

Женя И. (5;3) анализирует предложение «Петух сидит на заборе». «Петух», а смотреть не хочу, у меня глаза заболели! «Сидит» - «на» - «заборе». Видите, не смотрел, а сказал правильно». - Э.: «Сколько всего слов?» - И.: «Четыре».

При ответах на контрольные вопросы выступило большое разнообразие речевых реакций испытуемых: тихое проговаривание слов, предшествующих искомому, шепотное проговаривание, ответы после более или менее продолжительной паузы. Громкое проговаривание слов, предшествующих искомому, в этом опыте уже отсутствует.

Действия с «пластинками» также имеют различную степень развернутости: ребенок передвигает пластинки, указывает на них, смотрит, обходится вообще без внешних опор.

Каковы же особенности овладения детьми критериями слова в этом опыте? Данные свидетельствуют о том, что в опыте с пластинками преобладают случаи, когда предложение сразу же анализируется правильно (от 63 до 89%). Предлоги всеми детьми выделяются в 100% случаев сразу же. Это большой прогресс по сравнению с опытом с «квадратиками», где только у 6 детей из 14 предлоги выделялись сразу же, а в большинстве случаев это выделение было связано с дополнительными ' разъяснениями экспериментатора. Что касается распределения ошибок испытуемых в этом опыте, то наши данные свидетельствуют о том, что в опыте отсутствуют не только такие грубые ошибки, как выделение предложения как единого смыслового целого, выделение предметных компонентов ситуации, выраженной предложением, и даже выделение интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого. В этом опыте отсутствуют и такие ошибки, как персеверации 'и инверсии вычленяемых слов. При действии с «пластинками» имеют место лишь пропуски слов, замены слова его синонимом, а также ошибки, спровоцированные введением в предложение предлогов (испытуемые вычленяют значимые с их точки зрения элементы речи: те приставки или начальные звуки слов, которые по их звуковой форме совпадают с предлогами и союзами).

...