Подготовка детей массового детского сада к обучению грамоте

Объективными показателями этих психологических особенностей были характер приемов экспериментатора, помогающих ребенку исправить ошибку, и характер приемов, используемых самим ребенком, или для исправления допущенной ошибки, или для того, чтобы произвести безошибочное вычленение в особо трудных случаях.

1.3 Анализ литературы по проблеме исследования

Ребенок начинает понимать обращенную к нему речь уже на второй половине первого года своей жизни и это уже можно назвать первым этапом подготовки ребенка к обучению грамоте: правильной речи, чтению и письму. Ребенок усваивает связи между произносимыми словами, предметами и собственными действиями. Эти связи возникают либо в результате совместной деятельности взрослого и ребенка, либо в результате специального обучения. Дети выполняют по слову ряд движений: подают ручку, бросают игрушки, отыскивают взглядом некоторые предметы и взрослых людей. Накопление названий предметов происходит в следующем порядке: сначала усваивается понимание непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица [Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.]. Быстро растет количество понимаемых слов в возрасте от одного года до полутора лет, когда ребенок легко усваивает названия предметов. В период до двух лет количество таких слов возрастает еще более стремительно. Ребенок уже понимает практически все слова, относящиеся к окружающим предметам. На третьем году понимание речи ребенком возрастает не только по объему, но и качественно изменяется. Ребенок с удовольствием присутствует при разговорах взрослых, любит слушать сказки рассказы, стихи. Дети двух - трех лет могут понимать не только речь взрослого, направленную на организацию их практических действий, т. е. Не только инструктивную речь, но и речь-рассказ. Слушание и понимание речи взрослого, содержащей сообщение о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, - важное приобретение, ибо создает возможность использование речи в роли основного средства познания по отношению к предметам, недоступным непосредственному опыту ребенка. По мнению Л. С. Славиной, для понимания и слушания речи с содержанием выходящим за пределы ситуации, необходима специальная педагогическая работа. Лишь постепенно дети научаются понимать небольшие рассказы, содержащие в себе не только чисто познавательный материал, но и некоторые моральные высказывания, благодаря которым воспитываются простейшие моральные оценки. Таким образом трехлетнего ребенка можно обучать пользоваться личными предметами не только путем показа, но и с помощью словесных указаний.

Уже на этом этапе развития ребенка взрослым следует уделять большое внимание развитию речи ребенка. В литературе неоднократно описаны случаи задержки развития речи у ребенка. Задержки развития речи у ребенка могут являться следствием недостаточного общения взрослого с младенцем. При правильном процессе воспитания резкий перелом в развитии речи происходит в начале второй половины второго года жизни ребенка, когда наряду с увеличением количества употребляемых слов возникают первые двух-, трехсловные предложения. Фразы, конструируемые ребенком в этом возрасте, существенно отличаются от употребляемых взрослыми именно неизменяемостью входящих в их состав отдельных слов. Постепенно на основе общения со взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации его деятельности, входя в них как обязательный компонент. Конец второго года знаменует начало нового этапа в развитии речи ребенка. Основное его содержание - усвоение грамматической структуры предложений. Значительно возрастает запас слов достигая при правильной педагогической работе 1500 - 2000 к концу третьего года. В словарном составе присутствуют практически все части речи, среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения.

Третий год жизни ребенка характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностью ребенка. Постепенно расширяется круг общения, ребенок говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими окружающими его взрослыми и детьми. Ярким примером в данном случае является посещение массового детского сада. Резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети этого возраста не только слушают обращенную к ним речь, но и прислушиваются к ним непосредственно не обращенной. В этот период дети легко запоминают небольшие стихи и сказки, воспроизводя их впоследствии с большой точностью. Запоминание стихов и сказок является важной и неотъемлемой составляющей развития речи ребенка. В связи с возросшим пониманием слов и увеличением их запаса речь превращается для ребенка в основное средство общения. Значительно расширяется круг поводов для высказываний. Не только просьбы и ответы на вопросы взрослых, но и рассказ о виденном и сделанном, пересказ слышанного, требование объяснить, как выполняется то или иное действие, становятся содержанием речевого общения детей этого возраста. Усвоение грамматической системы языка происходит в основном при использовании в речи предложений. К примеру первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым в возрасте от двух лет четырех месяцев до двух лет и шести месяцев. К трем годам ребенок уже овладевает практически всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. В психологии делались неоднократные попытки объяснить факт интенсивного усвоения основных грамматических форм именно в раннем детстве. К примеру к. Бюлер выдвинул предположение, что в основе всего процесса лежит делаемое ребенком открытие флективной природы языка. Ребенок после своего интуитивного открытия начинает понимать основной принцип флективных языков, заключающийся в том, что грамматические связи, отражающее реальные отношения могут выражаться путем изменений морфологических частей слова [Бюлер К. Духовное развитие ребенка. - М., 1930]. Однако такое представление о усвоении грамматических форм не может быть принято, так как оно не объясняет самого главного - как ребенок приходит к пониманию флективной природы языка. Кроме того, К. Бюлер чрезвычайно интеллектуализирует процесс усвоения ребенком языка и не учитывает важнейшего обстоятельства: если бы ребенок и смог сделать самостоятельно такое открытие, то оно должно было бы быть результатом процесса усвоения, а не лежать в его основании.

Наблюдательные педагоги, например Ю. И. Фаусек, подметили, что маленькие дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся составляющие его звуки. Знаток детского языка, писатель К. И. Чуковский в своей книге «От двух до пяти» собрал обширные материалы, свидетельствующие о той большой работе, которую проводит ребенок для усвоения материальной, звуковой оболочки языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество, как неизбежный этап речевого развития двухлетнего ребенка, своеобразную и очень рациональную систему упражнений в фонетике.

По мнению Ф. А. Сохина, овладение грамматическим строем языка происходит на основе сложной динамики установления стереотипов, их генерализации и последующей дифференциации. Однако его объяснение не раскрывает до конца процесс усвоения грамматического строя языка.

Некоторые психологи и педагоги предполагают наличие у ребенка особого чутья языка, В литературе на это не однократно указывали К. Д. Ушинский, А. Н. Гвоздев, К. И. Чуковский. Если согласиться с предположением о наличии особой чувствительности ребенка, то её (чувствительности) возникновение следует объяснить исходя из реальных условий усвоения языка. Одними из первых, еще в советском Союзе, проводили практические исследования усвоения и понимания речи ребенком психологи Ф. А. Сохин, М. И. Попова и другие. К примеру, М. И. Попова, специально обучала дошкольников согласовывать существительные с глаголом в прошедшем времени. Исследование заключалось в том, что ребенок сначала повторял сочетание существительного и глагола в прошедшем времени за экспериментатором, а затем пытался на других примерах составить собственные словосочетания.

Развитие связной речи у ребенка неразрывно связанно с усвоением грамматического строя языка и невозможно вне овладения звуковой системой родного языка. Последнее представляет ту основу, на которой строится все здание усвоения языка ребенком, становления его речи. Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование восприятия у ребенка звуков языка, или, как его называют, фонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи. Оба эти процесса начинаются тогда, когда язык становится для ребенка тем средством, с помощью которого он общается с окружающим его миром. С одной стороны ребенок начинает понимать обращенные к нему слова взрослых, с другой - сам пытается произнести первые слова. Изучением восприятия фонематического состава слова занимался Н. Х. Швачкин.

Существует еще один немаловажный аспект изучения речи ребенка, очень сложно установить адекватность восприятия ребенком звуков языка взрослых. Есть некоторые основания полагать, что правильное восприятие звуков языка взрослых возникает не сразу и в результате определенного развития. Верное восприятие звука слышимого в языке взрослых, и выступающего как эталон, к которому примериваются произносимые самим ребенком звуки, развивается в ходе речевой практики ребенка.

Речь ребенка безусловно является той основной опорой, на которой в дальнейшем строится все последующее развитие ребенка, именно освоив все формы речи ребенок может приступать к обучению грамоте - чтению и письму, так как эти элементы так же являются речью, то безусловно нам пришлось довольно подробно рассмотреть основные этапы развития речи у ребенка. Теперь следует рассмотреть теоретические основы подготовки к обучению грамоте детей, рассматривая труды отечественных и зарубежных психологов и педагогов.

Чтобы говорить о подготовительном периоде обучения детей грамотности следует дать определения её (грамотности) основным терминам. Итак, чтение на начальном этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели. Если принять современную терминологию, письмо можно назвать процессом кодирования устной речи путем перевода её в графическую (буквенную) знаковую модель, а чтение процессом декодирования, процессом перехода от графической 9буквенной) модели слова к его первоначальной устной звуковой форме. [Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Наука., 1985].

Основной принцип обучения чтению и письму определяется в значительной мере системой письма: при логографической системе это «Метод целых слов»[ Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Наука., 1985]. Процессу же обучения, например, чтению, можно дать следующее определение: Чтение - перестройка управления устной речью, превращение его (процесса чтения) из автоматического в произвольный, сознательно регулируемый процесс с последующей автоматизацией.

При слоговой «метод целых слогов». При звукобуквенной - звуковой, или, вернее, фонематический метод.

Переход к каждой новой системе письма изменяет психологический механизм чтения. Хотя чтение, это всегда процесс извлечения информации из текста, психологический механизм этого процесса всегда изменялся. Возникали особые интеллектуальные действия, необходимые для воссоздания звуковой формы слова, и ослаблялось непосредственное запоминание звуковых значений по их графическим обозначениям. Роль непосредственных ассоциаций между графической формой слова или слога и их звуковой формой сводится к нулю.

Теперь проанализируем попытки педагогов формировать действия воссоздания звуковой формы слова по его буквенной (графической) модели. Поиски шли от показа ребенку материала, с которым надо действовать и образца получаемого результата к показу материала и образца способа действий с ним. Во всех буквослагательных методах ребенку предлагали материал (буквы и их названия) и показывали образец конечного действия: буки + аз= ба; бе+ а=ба. Ребенок сам должен был догадаться, сообразить с каким звуковым материалом и какое действие ему следует произвести. Сокращение названий букв должно было помочь в первой догадке - с каким материалом производить действие. Для облегчения догадки о действии, которое надо осуществить подбирались разные слоги. Основные действия методистов боровшихся против буквослагательных методов, направлялись на то, чтобы сделать предметом действия ребенка при обучении чтению не буквы, а звуки. Дети склонны принимать звук за название буквы, в то время как в действительности буква и ее название служат для обозначения звука. Подобная тенденция у детей образуется в связи с тем, что при овладении речью они узнают: всякий предмет имеет свое название. Звук для детей, неправильно обученных чтению, не выступает еще объективным материальным предметом, а буква служит именно таким реальным предметом. Поэтому дети склонны заменять действительные отношения, существующие в языке между звуком и буквой, обратными и считать звук названием буквы. В основе трудностей, часто встречающихся при обучении детей грамоте, лежит тот простой факт, что дети конструируют звуковую форму слов не из звуков, а из названий букв. Эта линия привела к образованию так называемых аналитико-синтетических методов. Суть их заключалась в том, что учащиеся под руководством педагогов, анализировали звуковой состав слова, а затем из полученных таким образом звуков синтезировали исходное слово. Метод письма-чтения, или метод синтеза (т. е. Чтения по свежим следам анализа, по существу должен содержать своеобразную подсказку того, как из отдельных звуков получается целое слово. Здесь чтения в собственном смысле этого слова не происходило. Дети, разложив слово на звуки и составив (или написав) затем это же слово или слог из букв разрезанной азбуки, заранее знали его и просто производили известное им слово. Они сами должны были соотнести материал, который получили в результате анализа, со звуковым образом целого слова и догадаться, что те звуки, из которых состоит слово, каким-то образом в последнем соединены между собой. Отличие этого метода от буквослагательного не так уж и велико. Из слова выделяются элементы которые затем сопрягаются так, чтобы снова получить искомый образец. Как дети переходят от выделенного элемента к целому образцу, остается неясным.

Подобное обучение чтению сводилось в конце концов к показу элементов, их которых должен строиться звуковой образ слова, и образца конечного продукта и к всевозможным подсказкам, облегчающих ученику догадку, открытие механизмов перехода от элементов к результату. На практике это приводило к большой вариативности обучения. Дети резко делились на «способных» и «неспособных», класс учился неровно, и в нем четко обозначались группы успевающих и неуспевающих. Все это крайне отрицательно сказывалось на дальнейшем обучении.

В современной методике звуковой анализ определяется ограниченно, как слышание отдельных звуков в словах, и используется как для ознакомления с буквами. Как правило, слова разбиваются на слоги, а последние, в свою очередь, на отдельные звуки. Из выделенных звуков выделяется какой-нибудь один. Этот звук дети учатся находить в начале и в конце слова. После того как звуковое значение выделено, оно фиксируется соответствующей буквой. При таком подходе к звуковому анализу отдельный звук воспринимается изолированно от других, безотличительно к функции различения слов по их звуковой фонеме, а вся совокупность звуков данного языка выступает как состоящее из множества разных частей неупорядоченное множество. Необходимость упорядочения звуковой системы языка возникает лишь при разрешении орфографических задач. Отличный от традиционной методики анализ, который можно назвать фонемным анализом содержит следующие элементы:

выяснение порядка следования фонем в слове,

установление различительной функции фонем,

Выделение основных фонематических противопоставлений свойственных данному языку.

Фонемный анализ не служит исключительно практической цели - выделению фонемы и связыванию ее с буквой, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, т. е. Невозможно научить читать. Тем самым выделяется особый этап в обучении, в задачу которого входит введение ребенка в (фонемную (звуковую) систему языка. Задача широко познавательная, и предварительный курс имеет значение не только для обучения, для всего последующего изучения родного языка - усвоения грамматики, поэтического языка, синтаксиса. Обучение чтению лишь отдельная веточка, исходящая из ориентации в фонемной системе языка, веточка важная и не единственная.

Фонемный анализ, в отличии от фонематического восприятия, предполагает отделение звуковой оболочки слова от значения, вычленение в ней далее неразложимых единиц и порядка их следования, сопоставление звуковых форм слов и выяснение их сходства и различия, соотнесение последнего в значении слов с неодинаковым фонемным составом. Только на базе фонемного анализа может быть составлено знание о фонемном составе языка, системе фонем и их основных противопоставлений, которые характерны для данного языка.

Для того чтобы разобрать систему обучения детей фонемному анализу, необходимо предварительно решить следующие вопросы.

Что должно быть объектом фонемного анализа? Здесь возможно три ответа; слово в целом как элементарная единица общения; структурно-форменные части слов как носители возможных сообщений; артикуляторно-произносительные части слов - слоги. Н. И. Жинкин указывает, что речевой звук дифференцируется только в системе слова. Лишь тогда из него могут быть выделены те постоянные признаки, которые свойственны ему, независимо от окружающих звуков и силовых позиций слова. Таким образом, только в целых словах фонема может быть ясно вычленена на основе своей функции. Из этого следует, что фонемный анализ в своей исходной форме есть установление последовательности фонем в полном слове. Таково полное и основное правило фонемного анализа.

Посредством какого действия может быть осуществлен фонемный анализ, т. е. Установлена последовательность фонем в целом слове? Слово можно или написать, или произнести; никаких других действий со словом произвести невозможно. Письмо само требует предварительного фонемного анализа и для целей фонемного анализа не может быть использовано. Произносить слова ребенок умеет к началу обучению чтению и его незачем этому учить. Однако при обычном произнесении слов, служащем целям общения, отдельные фонемы не выделяются. Поэтому произнесение слова необходимо преобразовать. Есть предположение, что для этого надо несколько раз произносить одно и то же слово, каждый раз интонационно выделяя очередной звук. Такому произнесению слова - для установления его фонемного состава и порядка следования фонем - ребенка надо последовательно учить. При этом ребенок сталкивается с двоякими трудностями: он должен отвлечься от значения слова и действовать с его формальной стороной, со звуковой формой как со звуковым комплексом и преодолеть естественное слоговое членение слова.

Освоение главного действия на основе которого проводится фонемный анализ слов, у разных детей происходит по-разному, в зависимости от возраста. Дети, поступающие в школу, довольно легко справляются с этим, а дошкольники - четырехлетки и пятилетки - с некоторыми трудностями. Л. Е. Журова разработала методику формирования данного действия, и показала, что его можно развивать у четырехлетних детей, при условии, что оно введено в контекст игры. У детей пяти лет можно уже формировать и само действие особого произношения для установления фонемного состава слова, и определение последовательности фонем в целом слове при решении собственно учебных задач.

На первой стадии фонемного анализа самое важное - выделить порядок, последовательность фонем. Соответственно, необходима такая форма материализации, при которой моделировалась бы именно фонемная сторона структуры слов.

На следующей стадии фонемного анализа дети знакомятся с различением гласных и согласных звуков. На этой стадии детей нужно сразу знакомить с ударением и правильно учить его произношению. Ударение в русском языке несет смыслоразличительную функцию. От правильности ударения зависит адекватность воссоздания звуковой формы слова, а следовательно, и понимание его значения. Выделение ударения и его правильная постановка важны еще и потому, что именно ударение скрепляет слово в одно акустическое целое, позволяя предотвратить слоговое произнесение слова. Для чтения целыми словами это имеет особое значение. На второй стадии фонемного анализа слово представляется как соотношение и чередование в различном порядке гласных и согласных фонем с обозначением ударения.

На третьей стадии дети знакомятся с мягкими и твердыми фонемами - одним из основных фонематических противопоставлений, свойственных строю русского языка.

Фонемный анализ проходит в своем формировании следующие стадии:

интонационное выделение последовательности фонем и общий фонемный анализ слова, при котором создается модель последовательности фонем.

Дифференциация гласных и согласных фонем и установление места ударения в слове в результате чего появляется более конкретная модель фонемного состава слова, указывающая на наличие гласных и согласных фонем и их чередование.

Дифференциация твердости, мягкости и звонкости, глухости согласных фонем и моделирование основных фонематических отношений в слове.

Путь формирования такого анализа идет от наиболее общих свойств фонемного состава слова ко все более конкретной и дифференцированной фонемной структуре. При формировании используются разнообразные приемы, развивающие фонематический слух. Таких приемов много, и они различны: сопоставление моделей фонемного состава слова между собой и установление их сходства и различия; придумывание по данной модели слов, имеющих одинаковую фонемную структуру и т. д. Далее следует отметить тот факт, что этот этап подготовки к обучению чтению безусловно важен. Чем лучше дети освоят фонемный анализ слов и связанную с ним общую ориентировку в фонемной системе языка, тем правильнее и легче будет формироваться действие воссоздания звуковой формы слова. Поэтому не надо жалеть времени и сил на фонемный анализ, насыщая занятия различными упражнениями, помогающими ребенку подготовиться к началу обучения грамоте.

Мы проанализировали некоторые основные теоретические обоснования подготовки детей к обучению чтению, теперь же следует проанализировать некоторые теоретические обоснования, касающиеся подготовки детей к обучению письму, так как письмо наравне с чтением является важнейшим элементом обучения дошкольника грамотности.

Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку, причем каждый навык требует подготовки своих специфических сфер. Иногда он может образовываться только на базе уже значительно сформировавшегося другого навыка. Что нужно ребенку для успешного овладения графикой письма? Безусловно, очень важно развитие движений пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка постепенно в течение всего дошкольного периода. Если захватывание предметов - шарика, кубика - формируется у ребенка примерно к 15 месяцам, то графические движения требуют более сложных координаций. Если специально не упражнять руку ребенка, дети и в шесть лет с трудом выполняют графические упражнения.

В раннем и дошкольном возрасте происходит накопление опыта движений, развитие двигательного и зрительного контроля. В преддошкольном возрасте наблюдаются первые действия с карандашом на основании двигательной импульсации: размашистые движения без попытки зрительной регуляции. В дошкольном возрасте у ребенка появляется зрительный, хотя и недостаточно совершенный, контроль за движением карандаша в процессе рисования.

Уже в дошкольном возрасте при формировании движений и двигательных навыков очень велика роль подражания, словесного объяснения. В случае недостаточности указанных приемов дети могут при усвоении движений ориентироваться на мускульные ощущения, получаемые с помощью ведения их руки взрослыми.

Красивое письмо обязательно требует соблюдения не только одинаковой высоты букв при письме, но и постоянных расстояний между элементами букв и между буквами, а так же определенных расстояний между словами на строке. Каждая буква, буквосочетание имеет свои пропорции в зависимости от формы букв, числа элемента, соединения букв между собой. именно поэтому одним из требований при овладении графикой письма выступает развитие у ребенка пространственных представлений.

Основным показателем хорошего почерка, кроме его четкости, является плавность, ритмичность, легкость и скорость письма. Действительно, ритмичность в письме освобождает мышцы от излишнего напряжения, рука значительно меньше устает, движения легче. В свою очередь, ритм пишущего зависит от скорости письма. В связи с этим, (по мнению многих ученых) (А. Р. Лурия, Е. В. Гурьянов, О. И. Галкина, Т. С. Комарова, М. М. Безруких, С. П. Ефимова, И. Н. Садовниковой и др., Итак: для успешного овладения графикой письма необходимо: координация движений, пространственные представления, чувство ритма.

Также важно, что рука как рабочий орган должна быть готова к выполнению графических движений, а это определяется нервной регуляцией, развитием мелких мышц руки, степенью окостенения запястья и фаланг пальцев.

В процессе физического воспитания развиваются разнообразные качества, важные для учебной трудовой спортивной деятельности, а в том числе и те, которые необходимы для формирования графического навыка письма.

Соответственно, процесс овладения навыком письма подчиняется закономерностям формирования любых двигательных навыков. В связи с этим развитие двигательного компонента письма на дошкольном этапе играет чрезвычайно важную роль, и чем больше двигательный опыт ребенка, тем легче формируются двигательные навыки. При выполнении специально подобранных физических упражнений (примеры которых будут приведены в практической части работы) этот опыт, направленный на конкретное двигательное действие (письмо) будет успешно приобретаться детьми.

Важным элементом подготовки к обучению письму является выработка координации движений. Координация движений - это согласование работы всех мышц тела, в результате чего движения оказываются размеренными, пластичными, экономными, и при этом незаметно, что отдельные мышцы действуют противоположно.

Цельное движение, пусть даже самое простое, представляет собой сложные сочетания ряда рефлексов, сливающихся в один сложный двигательный рефлекс. Наличие обратной связи, сигнализации поступающей в кору головного мозга во время движения, позволяет вести контроль за его выполнением и управлением им.

Оценка движения осуществляется путем вовлечения в деятельность различных чувствительных нервных окончаний - рецепторов. При этом наибольшее значение имеют двигательная и зрительная рецепции. Еще И. М. Сеченов [Сеченов И. М. Избранные произведения. - М.: изд-во АПН СССР. - 1952] указывал на решающую роль руки и глаза в познании окружающего мира. Продолжая его мысль, А. В. Запорожец [Запорожец А. В. О действенном характере зрительного восприятия предмета // Доклады АПН РСФСР] подчеркивает, что ознакомление с формой. Величиной и другими свойствами предметов оказывается невозможны без руки и глаза, обследующие различные участки предметов.

По мере накопления с возрастом двигательного опыта, повышается значение общей рецепции двигательного аппарата и относительно снижается зрительная афферентация. Дальнейшее усовершенствование навыка выражается в возможности производить ряд сложных и тонких движений, не глядя на объект, а руководствуясь только мышечным чувством.

Для овладения новыми движениями приобретают большое значение уже имеющиеся условные связи. Поэтому, чем богаче и разнообразнее был двигательный режим ребенка, тем легче и правильнее ребенок будет выполнять новые двигательные действия.

Роли координации движений письма была посвящена большая часть исследований Е. В. Гурьянова [Гурьянов Е. В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма.. - М., 1959]. Он отмечает, что существенной характеристикой письма начинающих является неумение координировать движения звеньев пишущей руки - пальцев, кисти, предплечья и плеча. Неумение начинающего ученика приспособить свои движения к непрерывно изменяющимся во времени письма условиям и является одной из основных причин нарушения хорошо известных ученику графических правил. Так же Гурьянов акцентирует внимание на создании для письма благоприятных психофизических условий, в числе которых снятие излишней мышечной напряженности, повышение подвижности руки путем правильной координации движений её частей и обеспечение эффективного контроля движений.

П. Л. Горфункель [Горфункель П. Л. Роль зрительных представлений в формировании элементарных навыков письма. - М., 1953] исследовал роль зрительного звена в процессе овладения письмом. Он отмечает, что письмо начинающего неизбежно опирается на зрительное представление букв. Но роль зрительных представлений заключается не только в том, что именно они основная опора в письме начинающего, но и в том, что только посредством зрительных представлений и может устанавливаться характерная для сформированного письма ассоциация слухо-речедвигательного представления с рукодвигательным. Задержка зрительной обратной связи ведет к ухудшению качества работы.

Постепенно, как отмечает Т. С. Комарова [Комарова Т. С. формирование графических навыков у дошкольников. - М., 1970], рука приобретает представление о движении, ощущения входят в руку и ребенок сможет произвести движения не глядя, однако, зрительный контроль не может быть снят совсем. Так как без этого не может быть хоть сколько-нибудь расчлененное изображение.

Таким образом, многие исследователи сходятся во мнении, что степень развития зрительного и двигательного контроля за движениями у детей к моменту поступления в школу в значительной мере определяет успешность овладения ими графикой письма [Айдарова Л. И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. - В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.]

Развитию координации движений способствует применение различных физических упражнений. Огромный арсенал упражнений, накопленный практикой физического воспитания, позволяет выбрать те, которые больше будут подходить для развития координации движений у ребенка дошкольного возраста, соединять эти упражнения в системы направленного действия, а также использовать их в играх на благоприятном эмоциональном фоне. Физическое воспитание обладает значительным потенциалом и в развитии системы глаз - рука. Особенно полезны в этом отношении игры с мячом, обручем, палкой и другими предметами. Координация движений наиболее успешно развивается в детском возрасте и сохраняется затем длительное время

Также при подготовке к обучению письму следует обращать внимание на развитие правильного чувства ритма. В самых различных видах деятельности человек сталкивается с задачей овладения объективно заданным в ней ритмом. А для этого ему необходимо иметь чувство ритма - способность которая проявляется при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда. Существуют данные о наличии ритмических способностей практически у всех детей. Ритмические движения у ребенка появляются с первых дней жизни. Возникновение слогообразования у детей на восьмом месяце жизни также всегда связанно с ритмическими движениями. Ребенок издает звук, при этом взмахивает руками или подпрыгивает. Если он произнес какой-то слог несколько раз и не имел при этом возможности ритмического сопровождения, то он умолкает. Как только возобновляются ритмические движения, так сразу появляются и голосовые реакции.

Исследование Т. П. Хризман свидетельствуют о том, что ритмические движения являются действенным средством повышения функциональности больших полушарий и общего усиления ассоциативной функции мозга.

Многие педагоги, в том числе и К. Д. Ушинский, рассматривая проблему овладения графическими навыками, указывают, что одним из компонентов четкого каллиграфического почерка является ритмичность движения пальцев руки в процессе письма.

Ярким примером того, что готовить детей к обучению грамоте может служить анализ, проведенный в 1978 году педагогами М. М. Безруких и С. П. Ефимовой. [Безруких М. М., Ефимова С. П. Формирование графических навыков письма у детей с разным уровнем школьной зрелости // Новые исследования по возрастной физиологии. - 1978., №1. - стр. 10]. Проведенный ими анализ письма первоклассников показал, что у детей с временной задержкой психического развития наблюдается разброс как по времени выполнения движений, так и продолжительности и чередованию микропауз. Дети здоровые, но к моменту поступления в школу отнесенные к группе неготовых, также имели значительные нарушения ритмической структуры письма. Наименьшее число ошибок по изучаемым параметрам наблюдалось у здоровых детей, но уже подготовленных к обучению в школе.

Исследования свидетельствуют о том, что ритмическое чувство развиваемо. Значительный вклад в разрешение этой задачи могут внести физкультурные занятия, проводимые с дошкольниками, так как многие физические упражнения являются циклическими, к примеру, бег и ходьба и т. д. Занимающимся необходимо постоянно осваивать ритмические структуры упражнений. Многообразие таких структур обогащает опыт ребенка. Включение в занятие ритмических упражнений под музыку повышает эмоциональный настрой, дает ребенку возможность раскрепоститься и самовыразиться.

Двигательный анализатор человека достигает высокого совершенства. Человеку доступны такие тонкие и точные двигательные акты, как письмо, рисование, игра на музыкальных инструментах и. Т. д., требующие дифференцированных двигательных реакций многих мышечных групп. Среди других двигательных реакций движения пальцев рук имеют особенное значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В истории развития человека роль руки значительно велика. Она дала возможность - развить путем жестов - указывающих, очерчивающих, оборонительных и т. д., - тот первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей. М. М. Кольцова [Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка.. - М.: Педагогика., 1973] с сотрудниками обращают внимание на тот факт, что в двигательной проекции различных частей тела в прецентральной области коры головного мозга занимает почти треть площади проекция кисти руки. Оказывается, что мелкие мышцы каждой фаланги пальцев руки имеют здесь отдельное представительство, тогда как крупные мышечные группы рук, ног и тела представлены здесь суммарно. Кроме того проекции движений кисти и речевые зоны расположены в непосредственной близости друг от друга.

Помимо этого была выявлена и следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие. Хотя общая моторика при этом может быть нормальной или даже выше нормы.

Человеческая рука начинает развиваться рано и постепенно совершенствуется в процессе разнообразной деятельности. О. М. Бабак считает, [Бабак О. М. О возрастном развитии мышц кисти // Труды 2-ой научной конференции по возрастной морфологии и физиологии. - М.: изд-во АПН РСФСР., 1955] что мышечная система руки с ее различными видами чувствительности и многообразными движениями не только активное звено аппарата движения, но и своеобразный орган чувства. В своих исследованиях он делает следующие выводы: во-первых, основная дифференцировка мышечного волокна кисти уже имеет место к моменту рождения; во-вторых, после четырех лет нарастания мышечного волокна значительно увеличивается, достигая к семи годам внушительного размера, в-третьих, усложнение двигательных окончаний в мышцах кисти идет ускоренными темпами особенно в дошкольном возрасте. В 7 лет в мышцах ребенка уже имеется сложно построенный двигательный аппарат. Однако нервная регуляция движений ребенка еще не совершенна, мелкие мышцы руки не достаточно развиты, не закончилось окостенение запястья и фаланг пальцев, что вызывает особенные трудности при обучении ребенка графическим действиям.

Тренировка пальцев рук повышает согласованность в работе мышц, дает возможность выполнять движения одним или несколькими пальцами.

Из всего вышесказанного видно, насколько важна организация деятельности, направленной на развитие руки ребенка, в дошкольный период. С одной стороны это непосредственно влияет на формирование речи ребенка и является мощным тонизирующим фактором для развития больших полушарий мозга, а значит и для интеллектуального развития, с другой - готовит руку как непосредственное орудие выполнения графических движений, что в сумме во многом определяет степень готовности ребенка к обучению в школе.

Для формирования ручной умелости могут быть успешно использованы упражнения с пальчиками, сопровождаемые чтением народных стихов-потешек. Эти игры создают благоприятный эмоциональный фон, обеспечивают хорошую тренировку пальцев, способствуют умению слушать и понимать содержание потешек, учат улавливать ритм речи.

Различные виды деятельности требуют участия обеих рук. Исследователи говорят о необходимости развития как правой, так и левой руки и советуют действия с предметами распределять между ними. Однако на занятиях по рисованию, графической подготовке и других происходит постоянное выделение ведущей руки и снижается активность неведущей. На физкультурных занятиях упражнения выполняются правой и левой рукой поочередно, что стимулирует развитие обеих рук. В этом проявляется преимущество занятий физическими упражнениями.

Таким образом, в дошкольном возрасте не только можно, а даже необходимо развивать у ребенка координацию движений, пространственное ощущение, умелость рук и ритмичность движений для подготовки ребенка к овладению графикой письма. А так как развитие этих качеств является задачей физической культуры, то естественно предположить, что именно занятия именно физическими упражнениями могут внести значительный вклад в подготовку к обучению детей в школе.

Конечно, катая мячи, набрасывая колечки, преодолевая препятствия, ребенок не научится писать. Письмо - это особая графическая деятельность и овладеть ею можно только с помощью специальных графических упражнений. Но специально подобранные физические упражнения будут способствовать развитию у ребенка, координации движений, научат ориентироваться в пространстве и чувствовать ритм, разовьют руку - то есть дадут ему все, что необходимо для овладения этим сложным навыком.

Мы рассмотрели теоретические обоснования основных навыков, которые должен приобрести ребенок, посещая массовое дошкольное учреждение. Эти навыки связаны с тремя основными элементами развития важными для обучения грамоте - речь, чтение, письмо. Для того чтобы подтвердить выше сказанное следует обратиться к практическим методикам, которые способствуют развитию у ребенка всех трех составных компонентов, т. е. речи, чтения и письма.

Глава 2. Теоретические аспекты проведенных экспериментов

2.1 Научно-теоретическое обоснование констатирующего эксперимента и составление его методик

У детей дошкольного возраста эксперимент начинался с проверки умения ребенка пересчитывать предметы (до десяти предметов) и определять их общее количество. К опытам допускались лишь дети, у которых это умение имелось. Далее проверялось знание детьми букв и умение читать.

Затем шла основная часть констатирующего эксперимента. Дошкольникам предъявлялась следующая система задач:

1-я задача. Вычленение звуков из слова

.В этой задаче ребенку предлагалось последовательно вычленять звуки слова, но не предоставлялось никаких способов ее решения. Экспериментатор называл слово, показывая при этом соответствующую картинку. Ребенок должен был ответить на следующие вопросы: «Какое слово я тебе сказала?», «Какой 1-й, 2-й, 3-й звук?», «Сколько звуков в этом слове?».

Полученные результаты сопоставлялись с результатами анализа словесного состава предложения и с результатами вычленения звуков из слова уже после формирования у детей действия вычленения слов. Это позволяло судить об особенностях ориентировки на звук как элемент слова и о сдвигах этой ориентировки вследствие поэтапного формирования действия вычленения слов

2-я задача (по Л. С. Выготскому) «на переименование предметов»

Целью опытов Л. С. Выготского на определение и противопоставление значений («на переименование предметов») было установить, как дошкольник формулирует причину называния предмета определенным словом; насколько он способен к переименованию предмета в лабораторных условиях и как обосновывает возможность переименования (или его невозможность); насколько он способен к переименованию предмета в условиях «игры» и в какой мере способен удержать задачу переименования. [Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского развития, - «Вопросы психологии», 1972, №2.].

Наш опыт, так же как и у Л. С. Выготского, состоял из трех частей. В первой части ребенка спрашивали, почему данный предмет назвали так, а не иначе (например, почему собаку назвали «собакой»). Во второй части опыта ребенку предлагали ответить на вопрос типа: «Можно ли корову назвать собакой?» (и наоборот, собаку - коровой) и просили обосновать свой ответ («Почему можно?» или «Почему нельзя?»). В третьей части опыта экспериментатор предлагал ребенку играть в переименование предметов. С помощью инструкции он устанавливал условные названия (например, «корова - собака», «собака - корова») и предлагал ребенку ответить на ряд вопросов типа: «Есть ли у собаки рога?», «Дает ли корова молоко?» и пр.

Во всех последующих задачах отношение ребенка к слову определялось опосредованно, по характеру решения задачи. Таким образом, установки ребенка относительно слова как элемента речи выявлялись независимо от возможности ребенка дать им словесную формулировку.

3-я задача. Сопоставление двух предложений, отличающихся одним словом («косвенная задача»)

Целью «косвенной задачи» было установить характер ориентировки ребенка на речевую действительность и ее элементы (слова) в случае, когда задача анализа словесного состава предложения перед ребенком прямо не ставилась, но умение выделить слово из предложения являлось необходимым условием для решения предложенной ему задачи.

Задача сопоставления двух предложений, отличающихся одним словом, давала нам возможность установить степень освоенности ребенком анализа словесного состава предложения как самостоятельного действия и возможности использования этого действия как операции в том случае, если перед испытуемым ставилась задача называния одинаковых и неодинаковых слов пары предложений.

В «косвенной задаче» в качестве неодинаковых слов мы использовали различные по степени абстрактности категории слов (предлоги, прилагательные, наречия, числительные, местоимения, глаголы, существительные). Нас интересовало, насколько нашим испытуемым в процессе решения «косвенной задачи» доступно выделение слов каждой из этих категорий. Основываясь на ряде предшествующих исследований, мы исходили из того, что выделение слов абстрактных категорий представляет для ребенка большие трудности, чем выделение слов конкретных категорий. Опыт проходил в следующей последовательности. Экспериментатор показывал ребенку картинку с изображением простой ситуации, которая соответствовала первому предложению данной пары («исходному»), и называл ее вторым, контрольным предложением (например, показывая картинку, на которой бабушка вяжет чулок, говорил: «Бабушка зашивает чулок»). Затем экспериментатор спрашивал: «Правильно я сказала?». Если ребенок отвечал положительно, то экспериментатор выяснял, что изображено на картинке и таким образом давал ребенку понять, что его ответ был неверен. Если ребенок отвечал сразу отрицательно, то экспериментатор спрашивал, как же нужно сказать правильно, и затем просил повторить предложение, сказанное экспериментатором. Таким образом, в любом случае ребенок произносил два предложения, отличающиеся одним словом.

Затем экспериментатор, повторив оба предложения, спрашивал:- «Мы с тобой одинаковые слова сказали?» и, если испытуемый отвечал: «Нет», следовал вопрос: «Какие неодинаковые слова?». Если испытуемый отвечал положительно, то экспериментатор спрашивал: «Какие одинаковые слова?».

После этого экспериментатор задавал дополнительный вопрос (при варианте 1, т. е. при ответе «нет» - второй вопрос, при варианте 2, т. е. при ответе «да» - первый вопрос).

Если ребенок не выделял нужных слов, экспериментатор повторял сравниваемые предложения.

При решении «косвенной» задачи испытуемые проанализировали по 21 предложению каждый (по три предложения, отличающихся предлогами, прилагательными, наречиями, числительными, местоимениями, глаголами, существительными).

4-я задача. Придумывание предложения с заданным словом («прямая задача»)

Эта задача предлагалась испытуемым в двух последовательных вариантах.

1-й вариант. Испытуемые должны были составить предложение со словом, которое им давал экспериментатор, а затем в ответ на вопросы экспериментатора произвести порядковый анализ слов предложения и определить их общее количество. При этом нами использовались как слова конкретных, так и слова абстрактных категорий, предлагаемые испытуемым.; по степени нарастающей абстрактности: существительные, затем глаголы, местоимения, числительные, наречия, прилагательные и, наконец, предлоги. [Карпова С. Н. Некоторые особенности становления самостоятельности действий при решении дошкольниками системы задач. «Вопросы психологии», 1976, №5.]

2-й вариант. Испытуемые должны были составить предложение со словом, которое они придумали сами, а затем также произвести порядковый анализ слов предложения в ответ на вопросы экспериментатора и определить их общее количество. Этот вариант был введен, чтобы установить, какие категории слов по преимуществу испытуемые будут придумывать самостоятельно.

В 4-й задаче анализ словесного состава предложения выступает как целенаправленное действие. Полученные результаты давали возможность установить особенности ориентировки ребенка на слово при решении такого типа задачи и соотнести их с особенностями, обнаруженными при решении предыдущей «косвенной задачи».

При решении «прямой задачи» испытуемые проанализировали около 28 предложений каждый, причем 21 предложение они составляли со словом, которое им давал экспериментатор, и семь предложений ребенок составлял со словом, придуманным им самим.

5-я «прямая задача» усложненного типа

В «прямой задаче» усложненного типа испытуемые должны были в ответ на вопросы экспериментатора («Какие слова я сказала?», «Какое первое, второе и т. д. слово?», «Сколько всего слов?») проанализировать ряд предложений, уже специально подобранных по лексическому составу. Подлежащее выражалось одним существительным или их сочетанием. Сказуемые использовались простые, именные составные, глагольные составные. В предложениях встречались прямые и косвенные дополнения, обстоятельственные слова. Эти члены предложения выражались существительными, некоторыми разрядами прилагательных, наречий, местоимений, числительных. Почти все предложения содержали предлоги и союзы. [Леушина А. М. Развитие связной речи у дошкольника. - «Ученые записки» М., 1956].

Результаты, полученные при решении «прямой задачи» усложненного типа, позволяли более полно и систематически делить уровень развития у ребенка анализа словесного состава предложения, в частности возможности вычленения им более абстрактных категорий слов и особенности ориентировки ребенка на слово при решении более сложного варианта «прямой задачи».

При решении «прямой задачи» усложненного типа испытуемые проанализировали по восемь - десять предложений каждый.

Все вышеизложенные задачи давали возможность определить практически сложившийся у ребенка уровень ориентировки на слово.

6-я задача. Анализ словесного состава предложения с помощью интонирования

В этой части опыта мы попытались показать испытуемым некоторые приемы, облегчающие анализ словесного состава предложения. Мы предложили нашим испытуемым интонировать вычленяемые слова, т. е. произносить вычленяемое слово громче и протяжнее остальных слов предложения. Нас интересовало, насколько эффективным окажется введение этого чисто вербального приема в анализ ребенка [Королькова В. Б. Формирование анализа слов предложения у дошкольников, включая предлоги и союзы. М., 1966.]

В наших предшествующих исследованиях выявилось, что дети легко подражают интонированию и начинают самостоятельно его применять при вычленении затрудняющих их слов, особенно предлогов и союзов.

В настоящем опыте экспериментатор пользовался интонационным подчеркиванием тех слов предложения, которые испытуемый правильно выделить не мог. Сначала интонирование, производилось экспериментатором, а затем его повторял испытуемый.

При последующих затруднениях в анализе экспериментатор побуждал ребенка снова прибегнуть к интонированию. В этом опыте испытуемые проанализировали по семь десять предложений каждый.

Если испытуемый продолжал испытывать затруднения и не выделял всех слов предложения, экспериментатор переходил к объяснению действия анализа слов с опорой на элементы материализации.

7-я задача. Анализ с помощью материальных опор (фишек)

Испытуемые должны были в ответ на вопросы экспериментатора о порядке слов в предложении производить анализ слов, обозначая при этом каждое слово фишкой. В результате перед испытуемым оказывалась материализованная схема предложения, в которой количество фишек соответствовало количеству слов предложения, и которая должна была облегчить испытуемому анализ текучей материи речи.

Объяснение производилось на примере, с которым не справился испытуемый. Экспериментатор, поочередно интонируя каждое слово предложения, фиксировал его фишкой. Затем он просил испытуемого произвести это действие самостоятельно.

Результаты обучения с введением элементов материализации сопоставлялись нами с результатами чисто вербального обучения (интонационное подчеркивание слов) и, с другой стороны, с результатами самостоятельного, без какой-либо помощи экспериментатора, решения детьми «прямой задачи».