Подготовка будущих учителей к использованию игровых технологий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин

· принцип состязательности связан с результативностью игровой деятельности. Соревновательность, стремление достичь высокого игрового результата мобилизуют интеллектуальные и психические возможности студентов, стимулируют их мыслительную деятельность;

· принцип проблемности связан с тем, игровая ситуация расширяет пространство решения проблемы, обостряет противоречия, стимулирует поисковую деятельность студентов, обогащает их субъективный опыт разрешения проблемных ситуаций.

Игровые технологии включают целеполагание, проектирование, организацию, коррекцию первоначального замысла, рефлексию. Дидактическая задача при использовании различных игровых технологий реализуется чаще всего через игровую задачу: при этом знания усваиваются ситуационно, без особого интеллектуального напряжения. Взаимоотношения между студентами и преподавателем определяются не учебной, а игровой ситуацией. Игровые технологии значительно расширяют возможности проектирования и разрешения проблемных ситуаций, способствуют созданию атмосферы взаимного доверия, педагогического сотрудничества, целенаправленной коррекции поведения будущего учителя.

Возможности игровых технологий выражены в совокупности их основных функций: диагностическая, обучающая, развивающая, воспитывающая, стимулирующая, коммуникативная, организационная, коррекционной, функция релаксации, социализации и других.

Обучающая функция игры (А.А. Вербицкий, А.А. Тюков и многие другие) заключается в трансляции знаний, методов, способов, средств будущей профессиональной деятельности. Обучающий эффект игры связан также с организацией дискуссии, обсуждения, с рефлексией участниками своих действий. В игре происходит накопление и обогащение субъективного опыта студентов, который также переносится в будущую профессиональную деятельность.

Анализ развивающей функций игры показал, что игра оказывает влияние на развитие таких качеств, как воображение, образное мышление (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов); мотивационно-потребностную сферу личности (Д.Б. Эльконин, и др.); познавательный интерес, художественные способности (Р.И. Жуковская и др.). Воспитывающая функция игры обусловлена возможностью формирования в игровой ситуации разнообразных качеств личности: доброжелательности, толерантности, гуманистической направленности, ответственности и других. Ряд авторов выделяет: компенсаторную функцию (Е.С. Махлах), ориентирующую (С.Ф. Щербак), гносеологическую, психологическую, социологическую и дидактическую. Функции игры взаимосвязаны, составляют единство, что является главным условием эффективного влияния на развитие личности играющего.

Реализация игровых технологий в высшей профессиональной школе способствует осуществлению таких функций как:

диагностика и самопознание студентов в процессе игры;

мотивация и стимулирование профессионального выбора;

- самореализация в игре;

развитие и коррекция личностных и профессионально-значимых качеств;

накопление профессионально-значимого опыта;

обогащение представлений студентов о будущей профессии;

компенсация пробелов в знаниях, компетенциях, навыках;

ценностно-ориентационная функция;

коррекция поведения, деятельности студентов;

релаксация.

В высшей профессиональной школе игра является важнейшим средством постижения, освоения студентами будущей профессиональной реальности, насыщения ее новыми смыслами и ценностями, адекватным представлениям личности о стандартах и нормативах избранной профессии. В этом случае игра становится не только сферой проектирования будущего, но и продуктивным средством становления (и самовоспитания) будущего специалиста. Применение игровых технологий создает благоприятные предпосылки для адресной коррекции профессионально необходимых личностных качеств. Реализация игровых технологий в высшей школе могла бы помочь решить следующие задачи: формирование познавательных и социальных профессионально-значимых мотивов;

воспитание системного комплексного мышления будущего учителя, включающего целостное понимание социума, миссии учителя, своего места в мире;

передача целостного представления о сущности профессиональной деятельности, о роли, функциях учителя, об особенностях самореализации в профессии;

развитие эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности вообще, к игровым технологиям, в частности. Создание условий для личностно-смыслового определения студентов в образовательных технологиях;

обучение групповой мыслительной и практической работе, формирование компетенций социального взаимодействия, навыков согласования и совместного принятия решений;

воспитание ответственного отношения к делу, уважения к социальным и профессиональным ценностям;

обучение методам проектирования и моделирования.

Особое место в системе образовательных игровых технологий принадлежит деловой игре, предложенной впервые в нашей стране в 1932 году (М.М. Бирштейн).

Достаточно общее и полное определение деловой игры дал Г.П. Щедровицкий, утверждая, что для деловой игры характерно:

а) особое отношение к окружающему миру (имеется в виду, что мысленно для каждого участника, кроме реального мира, существует параллельный мир его воображения, что создает его непреодолимую притягательность для индивидуума и игровую ценность);

б) субъективная деятельность участников (что обеспечивает режим наибольшего благоприятствования для проявления индивидуальных качеств, дает возможность зафиксировать свое «я» не только в игровой ситуации, но и во всей системе межличностных отношений;

в) социально заданный вид деятельности (сами условия и значения исключают пассивную жизненную позицию);

г) особое содержание усвоения (определяется его ненавязчивой формой, когда и теоретические, и методические, и практические знания и навыки воспринимаются участником игры в форме естественного запоминания значительных объемов информации);

д) социально-педагогическая «форма организации… жизни» (отрабатываются определенные формы социального поведения, которые могут быть перенесены в реальность, в практику функционирования конкретного образовательного учреждения.

В структуре деловой игры выделяют два вида целей - игровые и педагогические; педагогические цели, в свою очередь, подразделяются на дидактические (цели усвоения учебного материала) и воспитательные (цели социального развития личности).

Технология деловых игр представляется достаточно сложной и предполагает серьезную и многоэтапную подготовку преподавателя, включающую:

выбор объекта игры, моделей, сюжетной линии;

предварительную проработку игрового процесса, адаптацию к особенностям студенческой группы;

выбор и описание ролей;

разработку приемов стимулирования студентов;

подготовку необходимых блоков документации и других материалов.

Деловые игры, сочетая социальный и предметный контекст, моделируют профессиональную деятельность, воспроизводят системы многоплановых отношений в профессиональном сообществе. Включаясь в деловые игры, студенты обогащают свои представления о функциональных обязанностях учителя, условиях его деятельности. Участвуя в игре, студенты могут выполнять различные профессиональные роли и взаимодействовать друг с другом в зависимости от ролевых характеристик. Особенно важно, что участие в игре помогает осмыслить этические нормы профессии, получить опыт практического согласования целей на основе декларируемых ценностей.

Задавая в обучении предметный и социальный контексты будущей деятельности, она позволяет проиграть возможные варианты поведения, принятия решений, предполагаемые конфликты. Участие в деловых играх помогает освоить сферу субординационных отношений в коллективе и обществе, понять разнообразные барьеры, конфликты.

Вместе с тем деловая игра является также и знаково-контекстным типом обучения. В широком смысле деловая игра может быть определена как «знаковая модель профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми же средствами - с помощью языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык» (А.А. Вербицкий). Нам представляется особенно важным уточнение, которое делает А.А. Вербицкий, подчеркивая, что в деловой игре «воссоздаются основные закономерности движения профессиональной ситуации и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций».

Деловая игра тесно связана с процессами игрового моделирования профессиональных ситуаций. Так, Левитес Д.Г. считает, что деловая игра представляет собой «педагогическое моделирование различных управленческих и производственных ситуаций с целью обучения отдельных личностей и их групп, принятию решений»*.

В высшем профессионально-педагогическом образовании особенно значимы также ролевые (сюжетно-ролевые) игры. В процессе их реализации участники разыгрывают определенные профессиональные ситуации и при этом играют реальные роли участников этих ситуаций. Такие игры обычно вызывают повышенный интерес, но в то же время несколько сужают индивидуальное поле деятельности, ибо, избрав для себя определенную роль, участник обязан следовать определенному сценарию и, следовательно, в очень малой степени может быть самим собой. В то же время игры, как правило, просты и понятны, и в этом их несомненное преимущество.

Ряд авторов рассматривает сюжетно-ролевую игру как одну из модификаций деловых игр (кроме этого к модификациям относятся имитационные, операционные, ролевые, деловой театр, психо- и социодрама). На наш взгляд, технологии ролевых и сюжетно-ролевых игр являются достаточно самостоятельными, имеют определенные отличия от технологий деловых игр.

В структуру ролевой игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Студенты должны мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить. В процессе ролевой игры воссоздаются условия, содержание, отношения, динамика той или иной деятельности; она применяется как средство имитации принятия решений, поведения в различных профессиональных ситуациях.

Основу роли составляют, прежде всего, отношения между людьми и самовыражения людей в деятельности. Дидактическая ценность исполнения ролей заключается в том, что позволяет моделировать будущую профессиональную деятельность специалистов обучая студентов на основе синтетический моделей учебной и профессиональной деятельности.

Представление о роли как о «системе норм поведения» рассмотрено у К. Ливингстоун и Э. Гофмана, который понимает роль как «осуществление прав и обязанностей, связанных с данным статусом» и указывает на то, что в процессе социального взаимодействия человек не только способен смотреть на себя глазами партнера, но и корректировать собственное поведение в соответствии с ожиданиями другого с тем, чтобы создать о себе наиболее благоприятное впечатление и добиться наибольшей выгоды от этого взаимодействия. К. Ливингстоун, говоря об аспектах ролевого поведения, указывает на то, что существует определенный спектр моделей поведения для каждой роли.

Как любая педагогическая игра, ролевая игра обладает существенным признаком - четко поставленной образовательной целью, соответствующим педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде, но ролевая игра - это также яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме. Ролевая игра-это активная форма экспериментального поведения, обладающая социализирующим эффектом, который зависит от мировоззренческих позиций играющего.

В основе ролевой игры часто лежит межличностная, конфликтная ситуация: студенты принимают на себя роли и в процессе диалогового общения пытаются разрешить конфликт. Хотя действия игроков не регламентируются и формально свободны от правил, сюжет игры может содержать общее указание о форме их реализации, а сама игра всегда содержит «скрытые» правила. Такими правилами служит указание основных ролевых характеристик, должностного положения по роли, цели и реальные ролевые прототипы или их общепринятая трактовка, функциональные обязанности, этические нормы профессии. Все это накладывает на участников требования, от выполнения которых зависит конечный результат их участия в игре.

Существенное значение в ролевой игре имеют действия участников: рефлексивный анализ обычно выполняет основное психологическое воздействие, выступая в этом случае, как составная часть игровой структуры. Применительно к образовательному процессу педагогического вуза можно говорить об играх-драматизациях, театральных, естественных, самодеятельных играх, инсценировках.

Технология применения ролевой игры связана со стимулированием участия студентов в игре. Присвоение каждому участнику определенной социальной роли и постоянное внимание к его индивидуальной значимости помогают снять психологические барьеры общения, что является необходимым условием успешного обучения. Роль-маска помогает студенту проявлять те стороны своей личности, которые он хотел бы продемонстрировать в коммуникации, и, с другой стороны, условность игры позволяет скрыть те стороны индивидуальности, которые студент не хотел бы делать достоянием группы. Значительным развивающим потенциалом обладают роли «эрудита», «критика», «исполнителя», «эксперта», «координатора» и другие.

Применение игровых технологий выступает важнейшим элементом пропедевтики, предверия реальности, средством подготовки к профессиональной деятельности.

В технологии организации сюжетно-ролевой игры принято выделять следующие этапы:

1. Ориентационный этап. Преподаватель представляет проблему, раскрывает характер имитации, объясняет игровые правила, делает обзор общего хода игры. Правила обсуждаются и согласовываются со студентами.

2. Подготовительный этап. Преподаватель излагает сценарии, останавливаясь на игровых задачах, правилах, описание основных ролей, игровых процедурах, примерном типе решении в ходе игры. При необходимости готовится игровой материал, атрибуты, символы.

3. Распределение ролей между участниками осуществляется преподавателем или студентом, обсуждение и согласование игровой процедуры.

4. Проведение игры, корректировка первоначального замысла.

5. Рефлексивный групповой и индивидуальный анализ. Студенты соотносят содержание игры с конкретной практикой функционирования образовательного учреждения, вносят коррективы в первоначальный сценарий. Происходит обсуждение точности, выразительности исполнения студентами различных ролей, эффективности решения игровой задачи.

Ролевая игра может содержать различное количество игровых ситуаций, процедур, приемов для реализации отдельных задач. Игровые ситуации средством выполнения конкретных задач и не имеют формальной структуры, правил поведения, регламента. Примером игровой ситуации могут быть дискуссионные включения в игру, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвестно кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении.

В профессионально-педагогическом образовании применяются также организационно-деятельностные игры, непременным условием которых является деятельность играющих. Согласно П.Г. Щедровицкому, образцы или эталоны реальных ситуаций смогут выполнить свою функцию только в том случае, если рядом будет человек, который может создать по эталонам новые конструкты. Этот тип игры, несомненно, наиболее интересен, однако его проведение весьма затруднительно в образовательном процессе, поскольку требует значительно больших затрат труда, времени, ресурсов как от преподавателя, так и от студентов. Сложности в проведении данного типа игры связаны также с тем, что он предполагает специальную подготовку преподавателя вуза. Конечный результат организационно-деятельностной игры обладает высокой степенью неопределенности.

Технология организационно-деятельностной игры включает следующие структурные элементы:

1. Подготовка организационно-деятельностной игры

На первом этапе формулируется проблема, тема, которая может предполагать как однозначный сценарий игры, так и множественность вариантов в рамках единого замысла.

На втором этапе формулируются образовательные цели игры, конкретизуется, какой учебный материал будет изучен, систематизирован, обобщен в ходе игры, какие подходы, методы, компетенции будут сформированы. Определяются способы мотивации студентов, стимулирования их участия в игре; процедура игры адаптируется к возрастным психологическим и индивидуальным особенностям студенческой аудитории к конкретному факультету, специальности.

На третьем этапе дается характеристика условного образовательного учреждения, психолого-педагогические особенности класса, группы школьников. В случае необходимости даются основы для составления общей и частной моделей игры.

На четвертом этапе определяется состав участников игры, их роли, происходит адаптация первоначального сценария к численности студентов в группе. Уточняется система стимулирования активности и интереса студентов к проводимой игре. Происходит согласование правил, оценка результативности игры.

На пятом этапе уточняется сценарий игры, в рамках которого расписывается процедура проведения игры, осуществляется подготовка наглядного материала, атрибутов, символов, расписывается характер размещения участников в аудитории, уточняются временные границы проведения игры.

2. Проведение игры

На этой стадии подробно описывается зафиксированная в общем виде процедура с конкретными рекомендациями или правилами поведения для каждого игрока, их групп и всех участников вместе. В зависимости от жесткости сценария рекомендации могут быть как обязывающими, так и рекомендательными. Каждый студент получает подробную инструкцию по правилам поведения в той или иной ситуации, заложенной в сценарии игры. Обычно именно в этом разделе сконцентрирована основная информация, позволяющая игрокам принимать решения с высокой степенью обоснованности.

3. Рефлексивный анализ, оценивание игры

В ходе групповой рефлексии студенты подробно анализируется весь ход игры, акцентируя внимание, как на удачных, так и неудачных решениях. Студенты оценивают точность выполнения роли их сокурсниками, общую манеру поведения, отмечая поддержку, взаимопомощь, нестандартность мышления, оригинальность решений, быстроту реакции, эффективность предложенных вариантов. Общая оценка в этом случае складывается из значительной суммы частных оценок, что в определенной степени уменьшает значимого субъективного фактора. В заключение рефлексии полезно остановиться на предложениях по совершенствованию игры. При использовании игровых технологий особую значимость приобретает идея А.А. Тюкова о необходимости рефлексивно-ролевой среды, актуализирующей «постоянное рефлексивное отображение всех процессов игрового взаимодействия и развитии ситуации игры перед лицом участников. В игре осуществляется имитация полного цикла развития деятельности - от подхода к решению какой-либо проблемы до обобщенной оценки найденного способа решения»*.

Реализация игровых технологий позволяет студентам накопить опыт будущей профессиональной деятельности, развить компетенции, необходимые для самостоятельного решения возможных проблем. Особенно важно, что студенты учатся переносить знания и опыт из учебной ситуации в квази профессиональную и далее в реальную производственную деятельность.

В качестве основных вариантов реализации игровых технологий на занятиях по психологии в педагогическом вузе Павлюк О.И. выделяет игры «Диагностика-план-действие» и «Контроль-корррекция». Предложенные технологии позволяют моделировать профессиональную деятельность в педагогических ситуациях. Игры первой группы направлены на формирование программно-целевого звена педагогической деятельности, отработку ее исполнительского этапа, а игры второй группы - на формирование контрольно-оценочного звена деятельности с опорой на возможные варианты деятельности.

Рассматривая технологию игрового моделирования, В.А. Сластенин и Л.С. Подымова выделили следующие его виды:

репрезентативное игровое моделирование (представление наиболее важных и типичных педагогических ситуаций);

вариативное (студенты осуществляют подбор вариантов деятельности к уже имеющимся);

проблемное (ориентировано на изучение деятельности педагога при решении определенного класса задач и последующий поиск своего варианта решения к конкретной ситуации);

адаптивное (используется известный способ решения профессиональной задачи, который в последствии адаптируется к условиям конкретной ситуации); эвристическое (поиск оригинального, самостоятельного, нового решения); преобладающее-корректное (изменение заданной модели).

Имитационная игра может использоваться также как технология групповой психотерапии: на участника игры оказывает эффективное воздействие атмосфера группы, группового сотрудничества и поддержки. Студент учится преодолевать психологические барьеры в общении с различными людьми, совершенствовать качества своей личности: устранять те из них, которые препятствуют эффективному исполнению профессиональных функций, например, застенчивость, замкнутость, несдержанность.

Проведенный нами анализ особенностей различных игровых технологий позволил выделить ряд общих принципов, реализация которых позволяет эффективно внедрять игровые технологии в высшее профессионально-педагогическое образование. К этим принципам мы отнесли следующие:

1. принцип имитационного моделирования конкретных условий профессионально-педагогической деятельности. Основой использования игровых технологий выступает моделирование целей, содержания, методов, средств, факторов и условий профессиональной деятельности учителя во всем их многообразии;

2. принцип двуплановости отражает сочетание образовательных, квази-профессиональных и игровых задач. Принцип двуплановости связан также с тем, что развитие профессиональных ценностей, коррекция реальных индивидуально-личностных характеристик будущего специалиста происходит в условных игровых ситуациях;

.принцип совместной деятельности участников. Реализация игровых технологий предполагает вовлечение в познавательную деятельность нескольких студентов, при этом создаются ситуации выбора ролей, уточнения их особенностей, полномочий, интересов, потребностей. При этом выявляются и моделируются наиболее типичные варианты профессионального взаимодействия субъектов образовательного процесса;

.принцип диалогического общения. Игровые технологии предполагают готовность преподавателя включиться в партнерские отношения со студентами, совместно обсуждая правила, процедуру, сценарий, игровой материал и т.д.

5. принцип проблемности в реализации игровых технологий предполагает решение профессиональных задач с высокой степенью неопределенности;

6. принцип учета индивидуальных, возрастных, психологических особенностей студенчества, ориентации на личностное развитие будущего специалиста. Предполагает направленную адресную коррекцию профессионально-значимых качеств и характеристик личности;

7. принцип рефлексии, связан с созданием рефлексивно-развивающей среды, стимулирующей выход студентов в рефлексивную позицию.

1.2 Теоретические аспекты формирования игровой компетентности будущего учителя

Результатом эффективной подготовки выпускника педагогического вуза к использованию игровых технологий в будущей практической профессионально-педагогической деятельности должна стать его игровая компетентность. Понятие игровая компетентность является видовым относительно понятия профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя. Категория «профессионально-педагогическая компетентность учителя» появилась в конце 80-х - начале 90-х годов ХХ века, хотя данный социокультурный феномен длительное время был объектом пристального внимания педагогов, психологов, методистов. Исходной позицией в определении содержания понятия «профессиональная компетентность учителя» является общепринятое толкование понятий «компетентность», «компетентный», «компетенция», отраженное в энциклопедиях и справочных источниках. Анализ различных подходов к осмыслению указанных категорий выявил достаточно широкий спектр вариантов:

«Компетентность - свойство компетентного; осведомленность».

«Компетентный - сведущий, знающий, осведомленный в какой-либо области; обладающий определенным кругом полномочий, полноправный».

«Компетенция - осведомленность в чем-либо; совокупность прав и обязанностей того или иного учреждения или должностного лица»*.

«Компетенция - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-нибудь полномочий, прав»*.

«Компетентность - обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо».

«Компетентный (лат.competens (competentis)) - соответствующий; способный) - обладающий компетенцией; знающий, следующий в определенной области».

«Компетенция (лат.competentia - принадлежность по праву) - круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом »**.

Мы убедились, что компетентность включает в себя следующие характеристики: осведомленность; знания; способность; опыт; соответствие; полномочия; полноправие. Хотя термины «компетентность», «компетенция» достаточно традиционны для лексической практики, однако содержательно-педагогическую направленность они приобретают только в 70-е годы ХХ века. В исследованиях ученых США и Западной Европы компетентность рассматривается как уровень сформированности знаний, умений, способностей, инициатив личности, необходимых для эффективного выполнения конкретной деятельности. (Дж. Равен, М. Стобарт и др.).

Для уточнения сущности и особенностей игровой компетентности рассмотрим некоторые варианты типизации профессиональной компетентности.

Профессиональная компетентность как социокультурный феномен может классифицироваться по следующим основаниям:

- по содержанию (педагогическая, психологическая, математическая, и т.д.);

- по форме (явная, латентная);

- по способам проявления (потенциальная, реальная);

- по характеру и динамике проявления (стратегическая, тактическая).

Трактовка профессиональной компетентности учителя в научной литературе свидетельствуют о сложности и неоднозначности анализируемого феномена. Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, Л.Ю. Кривцов, А.К. Маркова, С.В. Мелешина, Н.В. Матяш, И.И. Проданов оперируют понятием «профессиональная компетентность», Л.Н. Митина использует понятие «педагогическая компетентность», Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская вводят в тезаурус словосочетание «профессионально-педагогическая компетентность», В.А. Адольф, Н.Я. Костылева, В.И. Юдин апеллируют к понятию «профессиональная компетентность учителя». Однако по смыслу все они достаточно близки и могут рассматриваться в качестве синонимов.

Таким образом, компетентность - это специфическое образование, характеристика личности, свидетельствующая об её способности и готовности выполнять какие-либо функции в пределах определенных компетенций. Компетенция - это информационная осведомленность, наличие знаний, умений, способов деятельности в конкретной предметной области, с одной стороны, а также совокупность полномочий и прав, с другой стороны. Мы считаем, что отождествлять понятия «компетентность» и «компетенция» нецелесообразно, так как в профессионально-педагогической практике они несут разную смысловую нагрузку. Хотя ряд исследователей (А.А. Петров, В.Г. Горчакова, С.Е. Шишов и др.) часто употребляют эти понятия как конгруэнтные дефиниции. Компетентность - более широкое, более емкое понятие, чем компетенция. Компетентность учителя как интегративная характеристика складывается из системы взаимосвязанных и взаимообусловленных компетенций. Можно утверждать, что определенным образом структурированная совокупность компетенций выступает основанием становления компетентности как профессионально-личностной черты учителя.

Профессиональная компетентность учителя - это основной показатель его профессионализма как особого интегративного образования личности, проявляющегося в многообразной и многогранной педагогической деятельности.

Компетенция - «круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом», а компетентность - «обладание компетенцией, т.е. знаниями, позволяющими судить о чем-либо». Таким образом, различие в понятиях компетенция и компетентность состоит в том, что последняя из этих дефиниций носит субъективированный характер. То есть компетентный специалист - это субъект, владеющий определенными компетенциями (знаниями, умениями, способами действия, моделями поведения, опытом), позволяющими ему результативно осуществлять профессиональную деятельность в определенной области. Субъектность профессионально-педагогической компетентности определяет особую специфику данного явления, зависящего от личностных качеств носителя педагогической профессии. Анализ различных подходов к определению сущности профессионально-педагогической компетентности стал той базой, которая позволила нам рассмотреть в качестве видового понятия «игровую компетентность» учителя.

Исследователи утверждает, что компетентность - это состояние адекватного выполнения задачи; для компетентного специалиста характерно наличие аналитического мышления, позволяющего ему критически относиться к содержанию и характеру деятельности, способам ее осуществления, принятию решения; компетентность подразумевает постоянное расширение общекультурного и профессионального кругозора; предполагает содержательный и процессуальный компоненты. Нам близка идея, что компетентность - мобильность знания, плюс гибкость метода, плюс критичность мышления.

Н.В. Кузьмина в числе общих признаков компетентности преподавателя справедливо указывает, наряду с владением специальными знаниями, владение специальными умениями, специальные свойства личности и характера.

На основе «модели профессионального пространства» Н.В. Кузьминой, Е.И. Рогов формулирует сущность профессиональной компетентности учителя как «совокупность физических, психических, личностных и социальных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач».

Нам близка позиция исследователей (Е.В. Попова, Н.Е. Костылева), рассматривающих профессионально-педагогическую компетентность как максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющих достичь качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся. Профессионально-педагогическая компетентность рассматривается как сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции социально-педагогического опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающих готовность учителя к выполнению профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием - это сложная единая система внутренних психических состояний и свойств личности специалиста…эта система не поддается прямому наблюдению, а проявляется косвенно в процессе и результате профессиональной деятельности (Ю.В. Варданян).

Трудно не согласиться с мнением В.А. Адольф, которая считает, что профессиональная компетентность должна стать одной из важнейших характеристик деятельности учителя, интегральным качеством личности, выступающим, с одной стороны, как результат профессионально-педагогической подготовки в вузе, с другой стороны, как важнейшее условие эффективности профессиональной деятельности. Профессионально-педагогическая компетентность представляет собой взаимосвязанное и взаимообусловленное единство теоретической и практической подготовки учителя, базу которой составляет психолого-педагогический информационный фонд личности в сочетании с опытом, гибким владением технологиями образовательного процесса, а также готовность и способность к осуществлению специально направленной образовательной деятельности.

Характеризуя структуру профессионально-педагогической компетентности, большинство исследователей считает, что она включает в себя тесно взаимосвязанную информационную, процессуальную и технологическую составляющие. Информационная составляющая представляет собой блок знаний, касающихся преподаваемого предмета, общепедагогических, психологических, физиологических знаний и т.д. (информационный блок). Процессуальная составляющая включает в себя умения и навыки, необходимые для реализации многофункциональных задач педагогической деятельности (деятельностный блок). Технологическая составляющая предполагает способы организации эффективного образовательного процесса на основе его моделирования и конструирования (технологический блок).

Анализ литературы позволил нам определить игровую компетентность как интегративное качество личности учителя, имеющее сложную структуру и включающее когнитивный, операционально-деятельностный, личностный, эмоционально-ценностный и конативный компоненты. Все выделенные компоненты тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. Взаимодействие указанных компонентов игровой компетентности как единой и целостной системы составляет ее своеобразную архитектонику. Игровая компетентность - это специфическая характеристика личности учителя, свидетельствующая об его способности и готовности эффективно применять игровые технологии. В формировании игровой компетентности будущих учителей особую роль играет когнитивный компонент: совокупность знаний студентов об игре как ведущей деятельности дошкольника, об общих и специфических чертах игровой деятельности, понимание различных теорий происхождения игры, особенностей дидактических игр; наличие собственного опыта участия в деловых и ролевых играх на занятиях по психологическим и педагогическим дисциплинам, а также опыта проектирования и проведения игровых технологий в студенческой группе и школьном классе на производственной практике.

Операционально-деятельностный компонент игровой компетентности включает необходимые умения, навыки, компетенции (диагностическую, прогностическую, коммуникативную, рефлексивную, проектировочную и др.), а также владение алгоритмом организации различных игр.

Эмоционально-ценностный компонент игровой компетентности мы связываем с принятием студентами игровых технологий как личностной и профессиональной ценности. Позитивно воспринимая различные игровые технологии, студенты понимают их значительные потенциальные возможности в личностном развитии ребенка, их влияние на становление мышления, воображения, фантазии детей; осознают их значимость в стимулировании познавательного интереса к предмету, в развитии гуманистических межличностных отношений в группе. Эмоционально-ценностный компонент связан с наличием у будущих учителей личных предпочтений, с их избирательным отношением к различным играм. Вместе с тем, студенты понимают, предвидят и стараются нейтрализовать возможные негативные последствия используемых игровых технологий.

Особую значимость в подготовке студентов к применению игровых технологий, имеет конативный компонент, предполагающий готовность выпускника принять игровую позицию, освоить модели поведения, связанные с сокращением дистанции между учителем и школьниками, с активизацией «внутреннего ребенка».

Личностный компонент включает две подструктуры: интраперсональные и интерперсональные качества (субъектность, ответственность, креативность, толерантность, эмпатию, рефлексию). Интраперсональные качества характеризуют отношение студента - будущего учителя к себе, а интерперсональные качества (во многом схожи с интраперсональными) характеризуют отношение студента к другим. Интерперсональные качества предполагают признание субъектности, толератности, креативности, ответственности, рефлексии другого, отношение к другим как к личностям, доверие их духовным и творческим силам. Интерперсональные качества направлены на создание условий для развития у школьников ответственности, креативности, эмпатии, толерантности, рефлексии, критичности мышления.

Остановимся на характеристике основных качеств, включенных в состав личностного компонента игровой компетентности. Почему именно эти качества значимы для развития игровой компетентности. При рассмотрении игровой компетенции для нас важно, что именно субъектность придает компетентности активность, целенаправленность, избирательность, динамичность, гибкость, сочетание профессиональных и личных интересов. Субъектность связана со стремлением студентов к независимости, автономности, с самоуважением, с доверием к себе, с наличием развитого критического мышления. Будущий учитель признает за собой, за своими учениками и коллегами право на независимость собственных личностных ценностей, убеждений, их свободное формирование и выражение и активно стремится к этому. Важнейшей характеристикой субъектности выступает активность, причем масштаб и вектор субъектной активности не предопределены внешними обстоятельствами, а регулируются самим субъектом.

Субъектность (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская) выступает как осознание и принятие будущим учителем положения о том, что только он сам является основным организатором собственной профессиональной деятельности. Выпускник воспринимает себя полноценным соавтором, коллегой педагогического процесса. Такая позиция позволяет начинающему учителю приобрести необходимую независимость при формировании индивидуально-личностной и профессиональной оценки педагогической действительности. Данное качество помогает студенту не принимать чужое, но авторитетное мнение, без его анализа, оценки, без соотнесения с собственной системой ценностей. Самоуважение означает, что студент уважает себя как личность, как будущего педагога, готового ответственно, серьезно, продуманно и квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность. Самоуважение - один из источников самоконтроля и саморегулирования. Характеристиками субъектности выступают также избирательность, направленность и сознательность.

Для многих выпускников педагогического университета характерно постоянное обращение к мнению и позиции других, более знающих, более опытных и авторитетных педагогов. Зачастую этот вид психологической защиты идет от недоверия себе как профессионалу. Субъектность представляется особенно важным качеством при использовании выпускниками педагогического университета игровых технологий, поскольку в образовательных учреждениях нередко опытные учителя негативно относятся к подобным попыткам. Чтобы реализовывать игровые технологии вопреки существующим традициям школы, молодой учитель должен доверять себе, иметь позитивную самооценку, воспринимать игровые технологии как личностные и профессиональные ценности. Без доверия себе, обоснованного позитивной Я-концепцией, адекватной самооценкой, игровая компетентность невозможна.

При развитии игровой компетентности представляется важным наличие у студентов субъектной позиции, выражающей потенциальную готовность субъекта самостоятельно действовать в ситуациях, характеризующихся значительной степенью неопределенности. Субъектная позиция - достаточно устойчивое, постоянно развивающееся образование, связанное с пониманием учителем своих возможностей, своей роли, своего места в профессиональной деятельности.

Развитие субъектности невозможно без направленного формирования ответственности. При выборе, адаптации, а тем более при проектировании игровых технологий, для учителя очень существенно понимание и признание своей личной ответственности перед обществом, самим собой, своими учениками и их родителями за процесс и результаты своих педагогических действий. Важность личностной ответственности педагога в современном образовании существенно возрастает в связи с расширением пространства его профессиональной свободы. Особая значимость ответственности при использовании игровых технологий состоит в том, что их применение может повлечь за собой достаточно серьезные негативные последствия. Ответственное отношение учителя связано с осторожным использованием игровых технологий, с вдумчивым распределением ролей при реализации ролевых, деловых, имитационных игр. Ответственность как свойство личности характеризует достаточно высокую степень ее жизненной и профессиональной зрелости. По мнению А. Маслоу, «обращаться к самому себе, требуя ответа, - это значит брать на себя ответственность. Это сам по себе огромный шаг к самоактуализации» [241]. Э. Фромм утверждал, что забота, ответственность, уважение и знание представляют собой совокупность качеств зрелого человека. [205, с.110].

Ответственность выражается в продуманном, сравнительно-аналитическом выборе вариантов игровых технологий, в их адаптации к особенностям школьников, в отборе моделей игрового поведения, в готовности объяснить свои действия, а также отвечать за их последствия. Профессиональная ответственность является важным регулятором профессионального поведения.

При формировании ответственности полезно использовать классификацию (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров) уровней ответственности:

безответственность (отстранение от возложенной задачи);

формальная ответственность (характеризуется несамостоятельным, зависимым поведением, недостаточным осмыслением задачи и перспективы ее реализации);

истинная ответственность (глубокое понимание задачи, перспективы ее решения, осознание себя субъектом ответственности, самостоятельно принимающим решения и действующим в соответствии с этими решениями).

Социальная и профессиональная ответственность формируются только при включении будущих учителей в адекватную деятельность, при создании адекватных отношений. Создавая ситуации личностного выбора для студентов, предоставляя им возможность выбора того или иного задания, мы тем самым побуждаем их брать на себя определенные обязательства, гарантировать достижение результата с учетом личностного потенциала, условий и тех неожиданностей и сложностей, которые могут обнаружиться. Ответственность предполагает добровольное, самостоятельное принятие обязательств, обеспечение условий, средств деятельности для достижения необходимых результатов, готовность идти на риск, прогнозируя последствия своих действий. При недостаточном уровне ответственности студенты склонны к поведению, связанному с «избеганием неудач», с ориентацией на внешние оценки, на мнение группы. Низкий уровень ответственности связан с конформизмом, с неуверенностью в своих возможностях, с заниженной самооценкой. Оптимальный уровень ответственности предполагает адекватные самооценку притязания, уверенность в себе, стремление помочь другим. Ценность ответственности как профессионального качества связана с тем, что учитель берет на себя ответственность за способы преодоления неудач, то есть ответственность в значительной степени обращена в будущее. Ответственный человек в большей степени склонен к саморазвитию, самосовершенствованию. Вместе с тем, при развитии ответственности нежелательно формирование гиперответственности, целесообразно выявить студентов, склонных к ее проявлению, готовых отвечать за неудачи своих однокурсников, за группу. Такая позиция в будущей практической деятельности может вылиться в постоянную тревожность, напряженность, чувство вины, психологической дезадаптации. Студентам, склонным к гиперответственности, важно также показать, что такая позиция не является продуктивной, так как мешает развитию самостоятельности, активности, инициативности других, тормозит их личностный рост.

Реализация игровых технологий предполагает ответственность будущего учителя не только за качество усвоения предметного материала, но и за самочувствие ребенка, группы школьников в игровой ситуации, за реализацию их потенциальных возможностей, за предупреждение конфликтов и личностных деформаций.

В состав личностного компонента была включена креативность будущего учителя. Эта характеристика достаточно традиционна в профессиограмме учителя, хотя термин креативность появился только в 60-е гг. 20 века в работах американских и английских психологов. Особая значимость креативности будущего учителя при проектировании, использовании, коррекции игровых технологий совершенно очевидна. Игровая ситуация связана с добровольностью, свободой участников игры, с отсутствием принуждения, с самореализацией потенциала каждого. Креативность тесно связана с субъектностью, с независимостью студентов, с критичностью и самостоятельностью их мышления. Креативность, как личностный компонент игровой компетентности, может проявляться на разных уровнях: преобразование и создание новых игровых технологий; включение творческих элементов в известные дидактические игры; креативность проявляется также в самоизменении, в применении новых приемов для стимулирования участия школьников в игре и т.д. Для креативности характерно:

способность продуцировать оригинальные идеи при непосредственном включении в разнообразные образовательные ситуации;

способность увидеть объект под новым углом зрения;

гибкость, мобильность мыслительных процессов, их интеллектуальное своеобразие.

Креативность определяет так называемое «дивергентное мышление» (Дж. Гилфорд), готовое отступить от традиционных подходов при проектировании альтернативных вариантов в отличие от «конвергентного» мышления ориентированного на традицию, на известное решение проблемы.

Применение игровых технологий позволяет показать студентам ценность творческого мышления, поощрять проявление независимости, критичности, инициативы, стимулировать конструктивную критику. Студенты также знакомятся с факторами, подавляющими развитие креативности: принуждение детей к конформизму, поощрение конформизма, ригидность учителя («вязкость» его мышления, неспособность переключиться на другой подход, доминирование штампов, стереотипов), подавление инициативы, самостоятельности, жесткая ориентация на успех, постоянное оценивание, проявления сарказма и насмешек, враждебное отношение к личности с развитым дивергентным мышлением (Р. Халман).

Для будущих учителей важно понять механизм развития креативности, уяснить взаимосвязь творчества и подражания. Путь к творчеству идет через ряд этапов: подражание (копирование), творческое подражание, подражательное творчество, подлинное творчество. Таким образом, креативность постепенно развивается при включении субъекта в творческие виды деятельности.

Важнейшим интра- и интерпрофессиональным качествам, обеспечивающим эффективную реализацию игровых технологий, является толерантность студента. Различные конфликты, инциденты, возникающие в игровой ситуации, зачастую связаны с нетерпимостью участников игры к поведению, поступкам, эмоциональным реакциям других людей. Проблема, возникшая в игровой ситуации, переносится в реальные межличностные отношения. Поэтому не случайно в состав личностного компонента игровой компетентности мы ввели такое необходимое профессиональное качество как толерантность. Выдающийся российский педагог С.И. Гессен считал наивысшей добродетелью учителя его терпимость к мировоззрению другого человека, признание его ценности. Толерантность проявляется как личностное качество в отношении к убеждениям, взглядам, позициям, реальному поведению различных людей. Педагогическая толерантность - это готовность учителя принять другую позицию, идеологию, установка педагога на поиск объединяющих, а не разъединяющих субъектов образовательного процесса идей, направленность учителя на гибкие тактики поведения и реагирования, в частности при реализации игровых технологий.

С толерантностью связано стремление достичь взаимного понимания, согласования различных точек зрения и позиций без использования мер принуждения, давления, унижения. Толерантность лежит в основе взаимного понимания и доверия, помогает предупреждать конфликты и преодолевать их неблагоприятные последствия.

Толерантность как профессионально-личностное качество является следствием восприятия педагогом самоценности личности человека. Полезным оказалось знакомство студентов с предложенным В.А. Ситаровым механизмом развития терпимости, включающим следующие основные этапы [56, с.178]:

- принятие чужого мнения как своего, усвоение его логики;

- вычленение положительных моментов чужого мнения при одновременном знании несоответствия его собственной позиции;

- коррекция собственного мнения под влиянием мнения другого и утверждение сильных сторон своей позиции;

- поиск общих моментов своей и чужой позиции, признание этих общих моментов, а также признание невозможности согласиться с некоторыми положениями позиции другого;

- признание права на их существование и отказ от внутреннего сопротивления положениям чужого мнения.

Толерантность это не только интра-, но и интерпрофессиональное качество, поскольку предполагает уверенность в терпимости других субъектов образовательного процесса, убежденность в том, что они готовы принять другое мнение без раздражения, агрессии или снисходительного превосходства. Толерантность предполагает не только стремление собеседников найти способы позитивного взаимодействия, но и их уверенность в возможности согласования, взаимопонимания, выработке общей, совместной позиции.

Заключительным этапом применения различных игровых технологий является индивидуально-групповой рефлексивный анализ. Таким образом, применение игровых технологий, с одной стороны, предполагает наличие развитой рефлексии у студентов-участников игры, с другой стороны, эта профессионально-личностная характеристика развивается при регулярном включении в игровые ситуации.

Значимость рефлексии как одного из качеств личностного компонента игровой компетентности весьма высока. При изучении педагогической психологии, студенты рассматривают это понятие (от лат. reflexio - обращение назад), анализируют определение, данное П. Тейяром де Шарденом: рефлексия - «приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической деятельностью и своим специфическим значением, способность уже не просто познавать, а знать, что знаешь».

Рефлексию принято рассматривать как процесс самопознания субъектом своих внутренних психических актов и состояний, как понимание самого себя, своих личностных особенностей, эмоциональных реакций, когнитивных представлений, субъект при этом оказывается в позиции стороннего наблюдателя, исследователя, контролера по отношению к своим мыслям и действиям.

Рефлексия выполняет в образовательном процессе многообразные функции: целеполагания (без способности будущего учителя увидеть и оценить себя и свою деятельность со стороны невозможна профессионально-корректная постановка иерархии целей); аналитико-оценочную (при выборе оптимального варианта решения, поведения, деятельности из спектра возможных); стимулирования (на разных этапах профессиональной деятельности); саморегуляции, самосовершенствования.

...