Подготовка будущих учителей к использованию игровых технологий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин

Когда, воображая, что я иду на охоту, с палкой на плече, я отправился в лес, Володя лег на спину, закинул руки под голову и сказал мне, что будто бы и он ходил."

Л.Н. Толстой «Детство».

- Герои известной детской книги Л. Кассиля играют в Швамбранию. Какие функции, на ваш взгляд, выполняет эта игра? Объясните свою точку зрения (учитывайте социально-политическую ситуацию).

- Подберите фрагменты литературных произведений, в которых отражаются особенности игры детей различного возраста.

В своей книге «Психология игры» Д.Б. Эльконин приводит мнение одного ученого, считавшего, что поиски определения игры - не более чем научные игры, так как игра не поддается определению.

Как Вы можете объяснить данную позицию, согласны ли вы с ней?

Проблематизация содержания психологических и педагогических дисциплин служила отправной точкой для личностного включения в совместную работу, активизировала студентов, стимулировала их размышления в процессе поиска решений. При этом студенты получали возможность увидеть многоаспектность проблем, неоднозначность их решения, что создавало ситуацию выбора той или иной позиции, рождало потребность в более глубоком осмыслении учебных проблем.

2.3 Особенности формирования игровой компетентности на основном и заключительном этапах

Второй этап - основной (включает не только более полную, обширную, систематизированную, междисциплинарную информацию об игре, сущности, специфике игровой деятельности, теориях происхождения игры, различных игровых технологиях, о технике игры, но и первоначальный собственный опыт применения и проектирования игровых технологий). Реализация основного этапа развития игровой компетентности проходила на втором-третьем курсах факультета математики и информатики при изучении «Общей педагогики», «Возрастной психологии», «Педагогической психологии», «Социальной психологии», «Педагогической технологии и основ управления образовательными системами», "Философии и история образования, в процессе педагогического и психологического практикума.

При изучении методики преподавания математики студенты рассматривают основные функции, которые выполняет игра на уроках математики, методические приемы использования игр в учебном процессе школьного образования.

Дидактическая игра как метод обучения информатике. Организация процесса познания в виде игры. Примеры игр «Найди ошибку». Учитель просит учеников умышленно сделать в тексте программы как можно больше завуалированных ошибок и переписать программу с ошибками на отдельный тетрадный листок, не подписывая его. На том же листке записывается число, равное общему числу ошибок. Затем программа с доски стирается. Листочки собираются учителем, тщательно перемешиваются, и каждый учащийся вытаскивает один листок и пытается отыскать все ошибки. 1. «Коммивояжёр». Класс разбивается на группы по 3-4 человека. Каждая группа образует «фирму». Фирмы получают задания по программированию. Решив задачу, т.е. написав программу, фирма оформляет свой программный продукт на тетрадном листке: записывает программу, снабжает ее инструкцией, рекламой, логотипом и т.п. Затем каждая фирма готовит своего коммивояжера для поездки в другую фирму с целью продажи программы. Задача фирмы подготовить коммивояжера так, чтобы никакие каверзные, неожиданные вопросы конкурирующей фирмы не смогли бы застать его врасплох. Принимающая фирма тщательно проверяет предлагаемую программу, задает вопросы, просит разъяснить некоторые места программы. На заключительном этапе фирмы играют в куплю-продажу. Покупающая фирма составляет рецензию, предлагает форму расчета и денежные единицы. Иногда покупателем программы может быть учитель. Условные деньги могут накапливаться в условном банке. Фирмы могут использовать эти деньги с различными целями, но по правилам, строго оговоренным до начала игры. 2. «Поиск информации». Класс разбивается на несколько групп. Каждой группе выдается по листку задания, на котором в зашифрованной форме определен первый пункт, где может быть получена какая-либо информация. Этим пунктом может быть какой-либо предмет обстановки классной комнаты (если игра проходит в рамках одного кабинета), учительская, какой-либо кабинет, спортзал, библиотека и т.п. (если игра проходит в рамках школы). Если игра проходит за пределами класса и школы, то это могут быть различные природные и географические объекты. На найденном листке указывается какая-либо часть информации (буква, слово, цифра и т.п.) и определяется следующий пункт получения информации, на который отправляются участники игры. Так продолжается до тех пор, пока не будет получена последняя порция информации. Цель играющих групп: собрать все части информационного сообщения и понять, что это за сообщение. Игра может быть усложнена: в качестве информационного сообщения может быть выбрана карта, на которой помечается место, где зарыт «клад» - новые теоретические сведения, получив которые можно выполнить сложное задание проверочного характера. 3. «Крестики-нолики». В этой игре используется игровое поле, состоящее из 9 секторов (по принципу игры «крестики-нолики»). Каждый сектор содержит название конкурса. Команды по очереди выбирают любой из секторов, и проводится конкурс, соответствующий данному сектору. Команда, победившая в конкурсе, закрывает сектор своим логотипом и получает 1 балл. Команда может заработать дополнительные 2 балла, закрыв первой горизонтальную, вертикальную или диагональную последовательность секторов. Выигрывает та команда, которая наберет большее количество баллов. Конкурс «Анаграммы и синонимы». Команде предлагается в виде анаграммы какое-либо слово, имеющее отношение к информатике. Задача команды отгадать исходное слово и назвать хотя бы один его синоним и др.

На втором этапе продолжается обогащение когнитивного компонента игровой компетентности, с этой целью используются репродуктивные и частично-поисковые задания:

Проиллюстрируйте конкретными примерами, (опираясь на свой собственный опыт или литературные источники), такие функции игровой деятельности как диагностическая, социокультурная, развивающая, стимулирующе-мотивационная, коррекционная, коммуникативная, психотерапевтическая, функцию релаксации, создания психологического комфорта, безопасности, принятия:

Из текста книги В. Распутина «Уроки французского» выпишите характеристики, связанные с игровой позицией, особенностями игрового поведения молодой учительницы французского языка. Прокомментируйте специфику поведения учителя в игровой ситуации;

На основном этапе формирования игровой компетентности особенно важны задания на сравнение, анализ, синтез, систематизацию, обобщение, проявление собственной поисковой и творческой деятельности.

Например, студентам предлагалось сравнить несколько вариантов классификаций игры и игровых технологий, обоснованных различными исследователями (К. Гросс, Ф. Фребель, Ж. Пиаже, Сикорский, Пидкасистый и другие), выбрать классификацию, наиболее полезную для классного руководителя, для учителя-математики, объяснить свою точку зрения. Предложить и обосновать свой вариант типизации игровых технологий.

Попытки разработки третьекурсниками своих собственных вариантов классификаций с обоснованием системы признаков, выбранных для типизации, оказались полезными и интересными. Такой подход создавал условия для выявления сущностных характеристик понятия, уточнения его объема, для развития субъектности студентов. Участвуя в подобной работе, студенты выявляли практический потенциал изучаемого теоретического материала.

Для стабилизации эмоционально-ценностного отношения студентов к игровым технологиям, развития их личностных качеств особенно значимы задания, ориентированные на сравнительный анализ и оценку позиций различных ученых-исследователей, на выявление собственного отношения студентов к определенной ситуации. В процессе семинарских, лабораторно-практических занятий, самостоятельной работы студентам предлагались учебные, учебно-методические, научно-популярные и научно-исследовательские тексты, отражающие различные, зачастую противоположные, позиции их авторов. В качестве противоположных позиций, в частности, были приведены мнения Я.А. Коменского и Гегеля. Положительно оценивая роль игры в образовании школьников, Я.А. Коменский убеждал, что «забавы ведут к серьезным целям». Гегель, выступал против «играющей педагогики», подчеркивая, что «играющее воспитание может иметь для всей жизни мальчика то последствие, что он на все станет смотреть с пренебрежением».

Противопоставление идей великих психологов, педагогов стимулировало дискуссию, направляло студентов на подбор наиболее точных аргументов.

Значительный потенциал для развития личностного отношения к психологической и педагогической информации, выявления ее субъективного смысла имели такие задания, в которых требовалось дополнить, проанализировать, сгруппировать учебный материал, оценить предложенную точку зрения. Например, студенты выполняли следующие задания:

Для отбора игровых технологий предлагается учитывать: морально-нравственные, психологические, медицинские, эргономические, экологические критерии, а также контролировать внедрение технологий с точки зрения «педагогической чистоты» и «нравственной безопасности». Докажите актуальность названных оснований отбора, проиллюстрируйте их важность примерами из собственной педагогической практики. Дополните предложенный перечень.

Как Вы понимаете слова Ю.П. Азарова: « Я вызываю в себе состояние детства... сбрасываю с себя все взрослое ». Поясните свою мысль конкретными примерами.

Объясните высказывание известного отечественного педагога: «Игровая форма помогала переводить воображаемое действие в реальное поведение, тем самым чисто интеллектуальное знание становилось знанием осознанным и эмоционально пережитым».

(Олег Газман. Неклассическое воспитание). Согласны ли Вы с этой позицией?

Одна из наиболее распространенных классификаций, берущих за основу несколько ведущих признаков, подразделяет все игры на: 1) обучающие; 2) физические и оздоровительные; 3) психотехнические игры и тренинг; 4) интеллектуально-творческие заботы и развлечения; 5) социальные игры; 6) комплексные игры. К обучающим играм традиционно относят весь комплекс игр, специально созданных либо приспособленных для целей обучения. Предложите свой вариант классификации дидактических игр, учитывая специфические особенности математики и информатики.

- Сопоставьте высказывания А.С. Макаренко и С.И. Гессена: «Нужно, прежде всего, сказать, что между игрой и работой нет никакой большой разницы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу. Это сходство очень велико, можно прямо сказать: плохая работа больше похожа на плохую игру, чем на хорошую работу». «Игра должна быть организована таким образом, чтобы в ней предчувствовался будущий урок» [11; 96]. То есть, по мнению Гессена С.И., игра будет приучать детей ставить все более и более отдаленные и устойчивые цели своей деятельности и тем самым, незаметно от ребенка, перейдет в работу.

Известный педагог И.П. Подласый, автор учебника «Педагогика», относит игру к типу нестандартных уроков, рекомендует практиковать такие уроки всем учителям. По его мнению, игра, необычная по замыслу, организации, методике проведения, больше нравится учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы, и способствует повышению интереса школьников к занятиям. Но «не следует превращать ее в главную форму работы» [150, с.530], так как введение игры в учебный процесс требует большего количества времени, в ней отсутствует серьезный познавательный труд и она показывает невысокие результаты». Согласны ли Вы с этим суждением, обоснуйте свое отношение к подобной позиции.

Современный специалист по сравнительной педагогике Т.В. Цырлина пишет: «Во всех известных гуманистических авторских школах прошлого и настоящего игра была и остается одним из краеугольных камней их существования». (Цырлина Т.В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа. - Курск, 1995. - 132 с). Как бы Вы объяснили это положение? В чем Вы видите связь игры с гуманизацией образовательного процесса?

Игра, с точки зрения Л.С. Выготского, не является преобладающей деятельностью в дошкольном возрасте. В основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. Но игра «создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя». Игра поэтому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Нет ли здесь противоречия? Как Вы объясните эту мысль Л.С. Выготского?

В процессе изучения курсов Педагогическая психология и Педагогические технологии и основы управления образовательными системами студенты рассматривают алгоритм реализации игровых технологий, анализируя его основные этапы:

определение на диагностической основе основных целей и задач игры;

ознакомление с правилами, их уточнение, конкретизация, согласование с участниками игры;

подготовка игровой атрибутики, символики;

адаптация игрового материала, коррекция первоначального игрового замысла;

планирование, детализация, конкретизация игрового сценария (необходимое оформление аудитории, распределение ролей, выделение экспертной группы, уточнение критериев успешности игры);

проведение игры, управление ее ходом, коррекция игрового поведения участников;

групповой и индивидуальный рефлексивный анализ, оценка состоявшейся игры, обсуждение результатов.

Мы обращали особое внимание студентов на организационные и психолого-педагогические условия осуществления эффективной игровой деятельности, а также знакомились с возможными негативными последствиями применения игры: дегуманизация межличностных отношений, снижение статуса ребенка в коллективе. Жесткая ориентация участников игры на победу, некорректная позиция педагога могут стать причиной раскола студенческой группы, школьного класса. Предупредить подобные осложнения позволяет общая культура управления игрой, педагогический такт учителя, обоснованность его игровой позиции, культивирование гуманистических отношений в группе, продуманный выбор участниками игровых ролей с учетом их индивидуально-личностных особенностей.

Игровые технологии ориентированы на индивидуальность участников, на учет их личностных особенностей, на стимулирование их творчества. Демонстрируя многообразие эффективных способов реагирования в одной и той же педагогической ситуации, эти технологии обладают значительным потенциалом для развития гибкости мышления студентов, мобильности их профессионального поведения. Особую роль игровых технологий мы видим в развитии педагогической импровизации - эта личностная и профессиональная характеристика приобретает особую значимость в будущей профессиональной деятельности. Для импровизации особенно важны гибкость, спонтанность, раскованность профессионального поведения, доброжелательный психологический климат, желание попробовать свои силы в нестандартных ситуациях.

В ходе основного этапа реализации предложенной нами модели, учитывалась преемственность при включении в образовательный процесс игровых технологий: начиная с игровых ситуаций, игровых фрагментов, мы постепенно переходили к ролевым, сюжетно-ролевым играм, к имитационному моделированию и далее к деловым играм.

Проигрывание разнообразных игровых фрагментов, микропреподавание мы рассматриваем как инструментарий, помогающий обогащению конативного и личностного (развитию субъектности, рефлексии, эмпатии, креативности, ответственности) компонентов игровой компетентности студентов. Включаясь в систему ролевых ситуаций, будущие учителя приобретали некоторый опыт принятия решений с учетом возможностей и особенностей своих однокурсников, их оценок, убеждений, интересов.

Ролевые игры, представляя собой более экономичный и менее трудоемкий вариант игровых технологий, позволяют решить многие профессионально-ориентированные задачи. Наличие проблемы, различных интересов участников, выполняющих определенные роли, многообразное взаимодействие студентов в процессе решения задачи - все это создает условия для стимулирования эмоционально-ценностного отношения к игровым технологиям, для адресного развития личностного компонента игровой компетентности.

Индивидуализированные ролевые ситуации использовались для развития и коррекции недостаточно сформированных профессионально-личностных качеств будущих учителей (уверенности, выразительности, эмоциональности, коммуникативности и др.), их адресный подбор позволял нейтрализовать излишнюю авторитарность, самоуверенность студентов.

Сюжетно-ролевые игры, стимулируя гибкость, вариативность, свободу выбора студентами разнообразных ролей, включают студента в многообразные системы отношений, приучают его уверенно и ответственно действовать в альтернативных ситуациях. Среди ролевых игр, применяемых в процессе лабораторно-практических занятий, такие, как «Конфликтная ситуация в ходе урока», «Индивидуальная беседа классного руководителя с родителями школьника», «Моделирование ситуации успеха для школьников разного возраста». В одной и той же ролевой игре в течение семинарского или лабораторно-практического занятия мы стремились изменять исходные параметры, комплекс объективных и субъективных условий. Такой подход развивает у студентов не фрагментарное, а целостное, комплексное, системное восприятие педагогических явлений, предупреждает стереотипность профессионального поведения, развивает его гибкость. При изучении курса «Педагогические технологии …» студенты знакомятся с основными этапами конструирования образовательных технологий: выбор и обоснование основной идеи технологии; разработка целевой концепции технологии и выстраивание иерархии образовательных целей; проектирование содержания обучения или воспитания; интеграция содержания, методов и форм обучения или воспитания; конструирование системы средств реализации технологии в образовательном процессе; разработка системы контроля и оценки достижений школьников.

На семинарских занятиях по курсам «Педагогические технологии и основы управления образовательными системами», «Педагогическая психология» широко практиковались проектные задания, ориентированные на становление операционально-деятельностного компонента игровой компетентности будущих учителей:

- Разработайте проект дидактической игры для учащихся 6-7 класса, которую можно провести по внеклассной работе по предмету Вашей специализации:

а) укажите цели игры в соответствии с таксономией Блума

б) обоснуйте игровой замысел, подготовьте игровой материал;

в) продумайте оформление, атрибуты, символику

г) определите место проведения игры;

д) обоснуйте распределение ролей в сюжетно-ролевой игре;

е) составьте вопросы для анализа состоявшейся игры.

Подберите высказывания известных подросткам ученых, социальных деятелей, выражающие их отношение к игре;

Разработайте проект дидактической игры для учащихся 5 класса, которую можно провести на уроке по математике (или информатике):

а) укажите цели игры в соответствии с таксономией Блума;

б) подготовьте игровой материал, продумайте оформление, атрибуты, символику;

в) обоснуйте распределение ролей в сюжетно-ролевой игре;

г) определите, каким образом подводить итоги игры;

д) подготовьте вопросы для заключительного анализа.

Подберите художественный текст, который можно использовать для проведения игры по предмету Вашей специализации:

а) обоснуйте выбор данного текста, проектирование сюжета на его основе;

б) напишите алгоритм игровой деятельности;

в) рекомендации по постановке целей;

г) рекомендации по распределению ролей;

д) вопросы для анализа состоявшейся игры.

В процессе изучения экспериментальной и специальной психологии мы стремились сформировать у студентов убеждение в профилактическом и коррекционном потенциале игровых технологий.

При изучении психологических и педагогических дисциплин студенты знакомятся с особенностями подросткового возраста, с технологиями продуктивного взаимодействия с подростками в учебной и внеклассной деятельности, со способами стимулирования и коррекции общения и деятельности, с типичными конфликтами подросткового возраста. Для профилактики девиантного поведения подростков, мы обращаем внимание студентов на высокий уровень их эмоциональной лабильности, нравственной неустойчивости. При изучении педагогической и социальной психологии студенты убеждаются, что доминирующие виды конфликтов изменяются в различных возрастных группах школьников. В подростковом возрасте сохраняется значимость дидактических конфликтов, связанных с неспособностью ученика справиться с учебной нагрузкой; с его эмоциональной нестабильностью, несдержанностью. В этом возрасте учащаются этические и дисциплинарные конфликты, обусловленные развитием критичности, активности, самостоятельности школьников, их стремлением реализовать свой творческий потенциал в личностном общении. Девиации характерны для подростков, стремящихся к самоутверждению, к проявлению инициативы, к повышению своего статуса в классе, к личностному признанию учителем. Обострение конфликтности в подростковых классах связано с тем, что учителя, не принимая во внимание особенности возраста, стремление школьников к взрослости, независимости, неверно интерпретируют их поступки, переносят в средние классы модели общения, сложившиеся с младшими детьми.

Игровая ситуация помогает осуществить позитивную оценку поведения подростка, обеспечить ему ситуацию успеха, осуществить психологическую поддержку, обеспечить защищенность, чувство безопасности, создание доброжелательного комфортного психологического климата.

Для приобретения будущими учителями опыта предупреждения девиантного поведения учащихся использовалась система ролевых, сюжетно-ролевых игр, в содержание семинарских и лабораторно-практических занятий также включалось имитационное моделирование, психодрама.

Ролевая игра - своеобразная модель группового взаимодействия и форма отражения будущего профессиональных отношений на основе воображаемой ситуации. Ролевые игры позволяет студентам, проигрывая роли «учителей», «представителей школьной администрации», «психологов», «учеников» разного возраста и различного социального статуса в группе, родителей школьников, не только понять, но и прочувствовать состояние другого человека на эмоциональном уровне. Существенна роль игры в развитии способности будущих учителей к саморегуляции, к волевому управлению своим эмоционально психическим состоянием, в формировании сдержанности, эмоциональной устойчивости. Без всех этих характеристик сложно эффективно предотвращать девиантное поведение учеников. Реализация ролевых игр связана с особым игровым состоянием студентов. Игровое состояние характеризует ролевую игру со стороны эмоционального отношения субъекта к реальной действительности, отражает эмоциональное состояние студентов. Проведение ролевой игры сопровождается возникновением у будущих учителей эмоционального напряжения и требует от них актуализации и проявления профессиональных, интеллектуальных и психофизических способностей. Каждая роль в ролевой игре приобретает индивидуальную окраску, подбор ролей является важнейшим и ответственным этапом подготовки к игре.

Игровая роль в ролевой игре является одним из основных ее структурных компонентов. С одной стороны, роль может рассматриваться как маска, в которой студент вступает в игру. Маска воспринимается не как свойство личности, а как условный элемент структуры ролевой игры. (Такое определение позволяет более четко разграничить ролевую и имитационную игры). С другой стороны, роль не индифферентна по отношению к ее исполнителю, она обладает существенным развивающим, обучающим, корректирующим эффектом. Подбирая роли, мы существенным образом влияем на различные личностные характеристики, развивая и изменяя их. Роли различных категорий задают определенные стереотипы поведения и ролевых действий, объединенных игровой задачей. Наиболее важными при формировании игровой компетентности студентов становятся статусные, выборные, реальные и функциональные роли.

В одной и той же ролевой игре в течение семинарского или лабораторно-практического занятия можно неоднократно изменять исходные параметры, комплекс объективных и субъективных условий, развивая у студентов не фрагментарное, а целостное, комплексное, системное восприятие педагогических явлений, предупреждая стереотипность профессионального поведения.

На занятиях по педагогической психологии и педагогической технологии студенты рассматривают основные роли, в которых может выступать учитель, реализуя технологию ролевой игры: инструктор, тренер, рефери, ведущий, консультант, равноправный участник игры. Для организации игры необходимо понимание правил, представление о последствиях игровых действий, однако подробное инструктирование студентов снижает их мотивацию. Учитывая, что правила осмысливаются участниками лишь в ходе игры, инструктирование студентов должно быть минимальным.

Действуя в качестве рефери, преподаватель лишь поддерживает ход игры (наблюдает за соблюдением игровых правил, отношений игроков), но не вмешивается в игровую ситуацию. Преподаватель советует студентам выбрать роли в сюжетно-ролевой игре (однако сам выбор остается за будущим учителем), стимулирует их включение в игровую ситуацию.

В некотором смысле преподаватель выступает и в качестве тренера, давая студентам прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры.

Роль ведущего игры используется преподавателем, главным образом, на первом курсе. Помогая студентам выходить в рефлексивную позицию, преподаватель задает вопросы, побуждает их сопоставлять игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и психологическим и педагогическим материалом. Преподаватель-ведущий стимулирует субъектность будущих учителей, вовлекая их в совместное обсуждение, предлагая дополнить сценарий, правила, процедуру игры.

На втором этапе становления игровой компетентности студенты приобретают субъективный опыт применения игровых технологий на занятиях по педагогической, социальной психологии. Будущие учителя на собственном опыте понимают, что игра помогает создать в студенческой группе наиболее благоприятную доброжелательную атмосферу, стимулирует уверенность, повышает самооценку. В игровой ситуации формируется доверие к собственному опыту. В социальной психологии студенты осваивают технологию проведения таких игр как «Робинзонада», «Подбор экипажа» и других.

Эти игры иллюстрируют динамику групповых процессов, идею «сотрудничество вместо конкуренции», работу на общий результат, творчество вместо стереотипов, самореализацию участников игры.

Значительны возможности игровых технологий в развитии рефлексии будущих учителей, в формировании у них умения выходить в рефлексивную позицию. Игра с ее условностью позволяет создать рефлексивно-развивающее пространство, включить студентов в диалоговое взаимодействие, стимулирующее обмен мнения, выбор студентами аргументов для обоснования своей позиции. Каждая игра завершается индивидуально-личностной и групповой рефлексией, студенты учатся выходить в рефлексивную позицию, анализируя свое ролевое поведение с точки зрения профессиональной этики, выявляя личностные трудности, удачи, переживания, сомнения. Конкретное предметное содержание сюжетно-ролевой игры превращается в материал для развития субъектности студента, стимулирования его инициативы, самостоятельности, активности, креативности и критичности мышления. Студенты выступают в критической позиции по отношению к себе как будущему профессионалу. Игра раскрепощает: студенты более свободно и открыто выражают не только свои взгляды, но и чувства. Будущие учителя учатся принимать и вербализировать собственные эмоции и чувства, а также эмоции и чувства другого студента. Проигрывание ситуаций развивает у студентов способность к эмпатии, к адекватному эмоциональному принятию другого, к более точному пониманию чувств своих однокурсников. Игровые технологии способствуют коррекции эмоционального реагирования, получению студентами эмоциональной поддержки от своих однокурсников.

Игровые технологии способствуют самопознанию студентов, помогая им раскрыть свои потенциальные возможности.

Ролевая игра «Собеседование» помогает студентам осмыслить мотивы выбора педагогической профессии. Роли психолога, педагога и абитуриентов позволяют продумать ответы на вопросы: «Почему Вы выбрали педагогический вуз? Математический факультет?», «Если бы Вы сейчас оказались абитуриентом, какое учебное учреждение Вы бы выбрали?» «Можно ли назвать престижной профессию учителя?», «Чем Вас привлекает будущая профессия?», «Какие трудности Вы в ней видите?», «Что, по вашему мнению, необходимо сделать, чтобы поднять престиж профессии учителя?», и т.п. Будущие педагоги получили хорошую возможность выразить и обосновать свои представления о профессии учителя, ее функциях и требованиях, ее социальном значении, о взаимоотношениях учителя и учащихся, о роли школы в жизни современного общества и одновременно спроецировать всю эту проблематику на себя, на свои жизненные перспективы.

При изучении курса Истории педагогики и образования особое внимание студентов обращалось на использование игровых технологий в опыте отечественных и зарубежных ученых педагогов и психологов прошлого - К.Д. Ушинского, К.Н. Вентцеля, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Я. Корчака.

Развивая игровую компетентность будущего учителя, мы постепенно перешли от ролевых к деловым играм. Технология деловых игр является более сложной, разноплановой, она позволяет развивать основные компоненты игровой компетентности студентов на более высоком уровне. Технология деловой игры связана с дальнейшим развитием субъектной позиции студента, с адресным стимулированием его активности, креативности по отношению как к предметной, так и социальной стороне его квазипрофессиональной деятельности.

Деловые игры предполагали серьезную и многоэтапную подготовку преподавателя, включающую:

выбор объекта игры, моделей, сюжетной линии;

предварительную проработку игрового процесса, адаптацию к особенностям студенческой группы;

выбор и описание ролей;

разработку приемов стимулирования студентов;

подготовку необходимых блоков документации и других материалов.

Деловые игры в большей степени, чем ролевые ориентированы на развитие самостоятельности, ответственности, инициативности, способности студентов разбираться во взаимоотношениях в педагогическом коллективе. Важной особенностью деловых игр является многовариантность решений, вырабатываемых в игровой ситуации, высокая степень эмоционального напряжения, личностной включенности участников в деловую игру, что проявлялось в процессе совместного со студентами проектирования и проведения таких деловых игр как «Заседание совета школы», «Разработка модели инновационного образовательного учреждения», «Родительское собрание», «Психолого-педагогический консилиум». В процессе изучения курса «Педагогические технологии и основы управления образовательными системами» использовалась деловая игра "Самопрезентация (прием на работу)". Игровой сюжет связан с созданием инновационной экспериментальной школы, в которую подбирают учителей, готовых работать творчески и неординарно. Экспертная комиссия должна отобрать среди многих желающих наиболее талантливых профессионалов (выбрать 3 учителей математики и 4 учителей информатики из всех желающих). Часть студентов выбирает роли членов экспертной комиссии (6-8 человек), большинство студентов выбирают роли учителей математики или информатики, стремящихся попасть в новое образовательное учреждение, несколько человек выбирают роли наблюдателей (2-4 студента), отмечающих соблюдение игровых правил. Помогая студентам выбирать роли, мы рекомендовали роли экспертов тем студентам, у которых диагностика показала низкую самооценку, неуверенность, застенчивость. Студентам с завышенной самооценкой рекомендовали роли учителей. В качестве наблюдателей выступали студенты, имеющие невысокий статус в группе. Советы преподавателей носили только рекомендательный характер, выбор оставался за каждым студентом.

Студенты-учителя готовили свои варианты самопрезентаций, представляя свое видение роли современной школы, свои взгляды на значимость образования для современного школьника, свои личностные и профессиональные ценности. Студенты демонстрировали свои способности, личностные качества, которые помогут им в успешной организации образовательного процесса. Реализация этой игры была направлена на формирование субъектной позиции студента, на стимулирование его активности, инициативы, креативности, умения убеждать, формулировать и отстаивать собственную позицию.

Студенты отмечали, что участие в таких деловых играх как «Психолого-педагогический консилиум» и «Самопрезентация» помогло получить более детальное представление о сущности профессиональной деятельности, о взаимоотношениях с коллегами, о функциональных обязанностях учителя, психолога, классного руководителя.

Примеряя различные профессиональные роли, студенты отмечали особенности своего эмоционального состояния, подчеркивали, что лучше стали чувствовать состояние другого человека, более терпимо относиться к противоположной точке зрения.

В ходе заключительного рефлексивного анализа студенты отвечали на вопрос: «Что дало Вам участие в деловой игре «Самопрезентация?». Студенты математического факультета по-разному оценили свое участие в игре. Среди вариантов ответов были следующие: «Мне было трудно играть роль эксперта, трудно задавать вопросы, подбирать слова, оценивать «учителей». Мне было бы легче принять в новую школу всех желающих»; «Я поняла, что в игре могут возникнуть конфликты и надо стараться не допускать их»; «Мне очень понравилась игра, было интересно придумывать свой проект школы. Я почувствовала, что профессия учителя может быть творческой»; «Я попробую использовать подобную игру в школе, в которой я работаю». «Я понял, что сделать правильный выбор очень трудно и надо отвечать за свой выбор».

Третий этап - интегрирующий, этап накопления и обогащения студентами личностного опыта применения игровых технологий. Особую интегративную роль выполнял курс по выбору студентов «Педагогические и психологические основы использования игровых технологий в образовательном процессе». Цель этой дисциплины: систематизация теоретических знаний, связанных с социальной природой игры, с подходами к ее типологии, со спецификой различных игровых технологий; направленное, адресное развитие проектировочной, диагностической, прогностической, коммуникативной, рефлексивной компетенций; накопление и обогащение субъективного личностного опыта применения студентами различных игровых технологий.

Теоретический блок курса представлен знаниями из философии, культурологии, общей, детской, возрастной, педагогической, социальной психологии, общей педагогики, истории педагогики и образования, педагогической технологии.

На занятиях дисциплины по выбору продолжалось развитие у студентов способности выходить в рефлексивную позицию. Применение различных игровых технологий на занятиях завершалось индивидуальной и групповой рефлексией, студенты анализировали успешность исполнения. педагогическая практика требовала от студентов готовности без рефлексии своей профессиональной ролей, точность выбора участниками игры игровой позиции. Студенты были ориентированы на адаптацию и самостоятельное проектирование игровых технологий, на творческий поиск, на определение оптимальной стратегии применения игры. Методика работы на данном этапе основывалась на использовании микропреподавания, различных вариантов имитационных игр, в ходе которых осуществлялось моделирование предстоящей профессиональной деятельности, на анализе эффективности применения игровых технологий студентами на уроках математики и информатики в ходе производственной практики. Креативность, доверие к своему опыту, ответственность, критичность мышления будущих учителей стимулировалась вариативностью, частично-поисковым и творческим характером предлагаемых заданий, постоянно усложняющимися игровыми технологиями. Преподаватель ориентировал каждого студента на преодоление стереотипных способов действий, на выдвижение разнообразных идей и гипотез, на поиск многовариантных решений проблем. Студенты вовлекались в подбор диагностических методик, позволяющих выявить степень выраженности важнейших качеств, необходимых для эффективного использования игровых технологий, в различные групповые дискуссии (например, «Компьютерные игры: «за» и «против»), в анализ и оценку проблемных ситуаций, в разработку игровых проектов и др.

В ходе групповых дискуссий, обсуждение литературных фрагментов использовались специальные приемы, направленные на повышение творческой инициативы участников: создание ситуаций, содержащих противоречивые моменты, поощрение независимых, неожиданных, неординарных суждений, развитие прямо противоположных точек зрения. Это обеспечило возможность не только обнаруживать многомерность решаемых задач, видеть «веер вариантов» решения одной и той же проблемы, но и самим вырабатывать разнообразные идеи, комбинируя известные способы деятельности или предлагая новые. Таким образом, осуществлялся постепенный переход студентов от репродуктивной деятельности к творческой, характеризующейся большей самостоятельностью, инициативностью, вариативностью.

Особое внимание уделялось развитию операционально-деятельностного компонента игровой компетентности, развитию основных умений и компетенций в реальной образовательной ситуации в ходе педагогической практики. На третьем этапе также акцентировалось обогащение конативного компонента игровой компетентности, расширение спектра поведенческих реакций студентов, обогащение их ролевого репертуара.

Третий, завершающий этап опытно-экспериментальной работы предусматривал накопление и обогащение у студентов 4-5 курсов собственного опыта применения игровых технологий в период педагогических практик. На этом этапе деятельность преподавателя преимущественно направлялась на развитие и коррекцию конативного и личностного компонентов игровой компетентности студентов. Реализация предложенной модели подготовки студентов к применению игровых технологий потребовала модернизации системы заданий, предлагаемых студентам. Задания были составлены таким образом, чтобы интегрировать изученный на занятиях по психологии, педагогике и методике преподавания математики и информатики учебный материал. Исследовательские задания для студентов предполагали проведение мини-диагностики, выяснение готовности учителей к применению игровых технологий. Личностно-смысловое отношение студента к педагогической информации, к основным профессионально значимым умениям и технологиям связано с осознанием того, что дает лично ему педагогическое знание в ситуации практической деятельности учителя, ради чего стоит овладевать теми или иными технологиями и техниками. Рефлексивный анализ студентов направлялся специальными заданиями, системой вопросов: «Что дало Вам как учителю применение игровых технологий? Применялись ли игровые технологии разрешения конфликтных ситуаций? В каких случаях и насколько эффективно? Какие диагностические методики Вы использовали, что дало их применение?»

Студенты анализировали различные игровые технологии, которые использовали при проведении уроков и по мере освоения рефлексивной позиции более убедительно отстаивали собственную точку зрения, грамотно аргументируя ее, или принимали доводы своих однокурсников в решении проблемы, перестраивая первоначальную позицию.

Особый интерес студентов вызвало описание ситуации, при которой учитель математики использовал игровую технологию. Однако результативность игровой деятельности детей оказалась весьма невысокой: замечания учителя, его негативные реплики разрушили игровую атмосферы. Студенты, анализируя рассказ однокурсника, еще раз убедились в значимости игровой техники.

Значительная часть исследовательских материалов, полученных практикантами, включалась в содержание лекций, обсуждалась в процессе семинарских, лабораторно-практических занятий, была отражена впоследствии в выступлениях на научных студенческих конференциях, при написании курсовых, дипломных работ, диссертаций.

Насыщение пространства педагогических практик исследовательскими заданиями, ориентированными на развитие педагогической наблюдательности и терпимости, рефлексии и эмпатии, на формирование коммуникативной культуры, диагностических, аналитических, прогностических, организационных умений создает условия для личностного выбора студентами ценностных профессиональных приоритетов.

Интеграция знаний философии, культурологии, истории психолого-педагогических дисциплин, обогащение субъективного опыта каждого студента при его включении в игровую деятельность, участие в рефлексии по поводу состоявшейся игровой ситуации - все это способствовало становлению эмоционально-ценностного отношения будущих учителей к игровым технологиям. Педагогическая практика подтвердила, что возросло число студентов, которые включали игровые ситуации, игровые технологии в свои уроки. Нам представляется особенно ценным опыт, проведения, проектирования, адаптации игровых технологий, который студенты получили в процессе педагогической практики. Отвечая на вопросы анкет, студенты пытались отрефлексировать свой игровой опыт. Среди ответов студентов были следующие: Я убедился, что игра посильна детям с невысокой успеваемостью. Были случаи, когда ребенок с низкой успеваемостью был победителем в игре: быстрота реакции, находчивость, сообразительность здесь оказываются важнее знаний по предмету. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это не только благотворно сказывается на результатах обучения, но и помогает повысить

Личностное отношение студентов к игровым технологиям проявилось, в частности, в повышении рейтинга игровых технологий среди других (диалоговых, задачных), в готовности будущих учителей использовать игру в своей практической деятельности. Студенты, отмечая позитивный потенциал игровых технологий, подчеркивают, что игра способствует практическому применению знаний, формированию умений, навыков, способов деятельности, расширению их личностной и профессиональной коммуникативной компетентности, становлению новых более продуктивных моделей поведения, обогащая, таким образом, взаимодействие всех участников образовательного процесса. Среди позитивных результатов применения игровых технологий были названы также следующие: игра способствует созданию хорошего психологического климата в группе, в классе, помогает преодолению таких личностных комплексов как нерешительность, застенчивость, разрушает барьер между педагогом и воспитанником. Вместе с тем, студенты достаточно осмысленно понимают те риски, которые возможны при некорректном использовании игровых технологий.

Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы выявил определенную позитивную динамику в развитии игровой компетентности будущих учителей.

Выявлено, что, несмотря на изначально невысокий уровень развития игровой компетентности студентов, наблюдается положительная динамика в ее развитии у студентов экспериментальной группы.

Так, значительно снизилось количество студентов с низким уровнем развития игровой компетентности, увеличилось число студентов со средним и высоким уровнем. В контрольной группе существенных изменений в уровнях развития игровой компетентности не было выявлено (низкий уровень - снижение на 8,7%, средний уровень - увеличение на 8,7%).

Достоверность значимости сравнительного анализа определялась с помощью t-критерия Стьюдента. Полученное экспериментальное значение (5,43) превышает соответствующее табличное значение (2,02), свидетельствуя о том, что достижение более высоких уровней развития игровой компетентности у студентов экспериментальной группы обусловлено не случайными факторами, а имеет закономерный характер.

В целом результаты выполненного исследования свидетельствуют о достижении поставленных целей, решении сформулированных задач, получении таких теоретических и экспериментальных данных, которые подтверждают выдвинутую гипотезу.

На основе анкетирования учителей были определены основные причины сокращения использования игровых технологий в образовательном процессе средней школы: недостаток времени и перегруженность учебных программ; отсутствие или низкое качество предметных методических разработок; трудности в управлении игровой ситуацией; а главное, неготовность учителей к организации игровой деятельности школьников.

Студенты считают себя недостаточно подготовленными к применению игровых технологий (не достает непосредственных наблюдений игры, собственного опыта участия в игре и опыта применения игровых технологий).

Логика проведения опытно-экспериментальной работы предполагала выделение контрольной и экспериментальной групп на первом курсе факультета математики и информатики по результатам констатирующего этапа эксперимента.

Подготовка будущих учителей к организации игровой деятельности школьников в условиях педагогического вуза включала: пропедевтический (1 курс), основной (2-3 курсы), интегрирующий (4-5 курсы) этапы.

В опытно-экспериментальной работе была реализована система заданий, направленных на: развитие эмоционально-ценностного отношения студентов к игровым технологиям (например, задания, спроектированные на основе литературного материала, исследовательские задания, групповые дискуссии, дебаты); формирование когнитивного компонента игровой компетентности (задания на систематизацию, обобщение, анализ, конкретизацию учебного материала, тестовые задания); развитие операционально-деятельностного компонента игровой компетентности (проигрывание ситуации, ролевые, сюжетно-ролевые, деловые игры, микропреподавание и др.); становление личностного и конативного компонентов игровой компетентности (самодиагностика, взаимодиагностика, анализ фрагментов использования игровых технологий на производственной практике).

Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы выявил определенную позитивную динамику в развитии игровой компетентности будущих учителей: снизилось количество студентов с низким уровнем развития игровой компетентности, увеличилось число студентов со средним и высоким уровнем. В контрольной группе существенных изменений в уровнях развития игровой компетентности не было выявлено.

Заключение

Анализ многочисленных социально-педагогических и психолого-педагогических исследований показал, что для современной школы характерно резкое сокращение применения учителями игровых технологий, что приводит к существенным потерям в нравственном, интеллектуальном, эмоционально-волевом развитии ребенка, в его физическом и психическом здоровье. Учителя, работающие в разных типах образовательных учреждений, недостаточно готовы к выбору, адаптации, а тем более к проектированию и грамотному применению на своих уроках различных игровых технологий.

Эффективное внедрение в образовательный процесс игровых технологий мы связываем с целенаправленной подготовкой выпускников в педагогических университетах, с развитием их игровой компетентности. Изучая педагогические, психологические, философские, методические, предметные дисциплины, студенты получают весьма разнообразные, но слабо связанные и недостаточно систематизированные сведения о сущности игровой деятельности, о роли игры в развитии ребенка, об особенностях игры на уроках и во внеучебной деятельности, об отдельных игровых технологиях и технике игры. Разрозненная, фрагментарная, нередко противоречивая информация о различных аспектах и потенциальных возможностях игры, а также отсутствие собственного практического игрового опыта не позволяют говорить об эффективной подготовке студентов к использованию игровых технологий. Необходимо и целесообразно выделить в качестве специальной цели в процессе изучения студентами психологических и педагогических дисциплин подготовку будущих учителей к эффективному применению игровых технологий.

Теоретический анализ различных подходов (В.И. Андреев, Н.П. Аникеева, Н.К. Ахметов, О.С. Газман, Т.Е. Конникова, П.И. Пидкасистый, И.И. Фришман, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков О.В. Громыко, В.В. Давыдов, М.В. Минкин, Г.П. Щедровицкий, С.Ф. Щербак, Д.Б. Эльконин) к игровой деятельности, к педагогически организованной игре, позволил нам уточнить место игровых технологий в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. Рассматривая игровые технологии на пересечении понятийных полей «игра» и «технологии», мы провели сопоставительный анализ категориального ряда: «игра», «игровая деятельность», «педагогически организованная игра», «дидактические игры», «игровые технологии». Игровые технологии по целевым установкам относятся к группе личностно-ориентированных, антропоцентрических, они отличаются гуманистической и психотерапевтической направленностью, имеют целью развитие субъектных характеристик личности. Игровые технологии также могут быть отнесены к группе технологий сотрудничества, так как предполагают демократические, партнерские отношения педагога и студентов, совместное согласование цели, содержания, правил, процедур игровой деятельности, участие в групповой рефлексии. Игровые технологии относят также к группе активных (или интерактивных): ориентированы на взаимодействие (интеракцию), кооперацию, сотрудничество равноправных субъектов образовательного процесса. Итогом проведенного анализа стало рассмотрение игровых технологий как профессионально ориентированных, гуманистических, интерактивных, включающих цель, алгоритм организации, результат (как игровой, так и педагогический). Для игровых технологий характерно: обоснование целей на диагностической основе; наличие обратной связи; воспроизводимость; системность; эффективность; вариативность; гибкость.

В высшей профессиональной школе игровые технологии являются средством постижения, освоения студентами будущей профессиональной реальности, насыщения ее новыми смыслами и ценностями, адекватными представлениям личности о стандартах и нормативах избранной профессии. Применение игровых технологий создает благоприятные предпосылки для адресной коррекции профессионально необходимых личностных качеств. В профессионально-педагогическом образовании целесообразно использование различных игровых технологий: ролевой, деловой, технологии имитационного моделирования и других. Технология деловых игр представляется достаточно сложной и предполагает серьезную и многоэтапную подготовку преподавателя. Деловые игры, сочетая социальный и предметный контекст, моделируют профессиональную деятельность, воспроизводят системы многоплановых отношений и взаимодействия, позволяя студентам приблизиться к будущей профессии, освоить сферу субординационных отношений в педагогическом сообществе, понять разнообразные барьеры, конфликты.