Подготовка будущих учителей к использованию игровых технологий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин

Рассматривая рефлексию как «цепочку внутренних сомнений, обсуждений,… поиск вариантов ответов на происходящее или ожидаемое», Б.З. Вульфов и Е.Н. Харькин [44, с.9] понимают педагогическую рефлексию как напряженную внутреннюю работу по соотнесению себя, своих возможностей, своего потенциала с тем, что требует профессия учителя, с собственным педагогическим опытом. Таким образом, рефлексия выступает инструментом постоянного самосовершенствования личности, средством непрерывного личностного роста.

Педагогическая рефлексия - это не только анализ сегодняшних поступков, чувств, но и обращение к своему прошлому опыту, помогающее будущему учителю лучше почувствовать особенности детства, юности, что особенно важно при организации игры. Рефлексия позволяет студентам также "увидеть себя глазами ученика", воспринять внутренний мир ребенка, мотивы его поведения, интересы, потребности, чувства, помогает предвосхищать события.

В состав личностного компонента игровой компетентности включена также эмпатия как способность наиболее адекватно отзываться на чужие эмоциональные переживания. Игровая ситуация всегда связана с эмоциональным напряжением, с открытостью, с незащищенностью участников, поэтому, естественно, только учитель, у которого сформирована эмпатия на достаточно высоком уровне, способен помочь ребенку установить гуманистические межличностные отношения. Эмпатия происходит от греческого «pathos» - сильное и глубокое чувство, и в дословном переводе означает вчувствование внутрь. Понять сущность эмпатии можно только на основе синтеза педагогической информации с информацией, полученной из курсов общей, возрастной, педагогической, социальной психологии. Эмпатия как способность почувствовать состояние, настроение, чувства другого человека, понять его нужды, установки, ожидания, необходима для предупреждения конфликтных ситуаций, возникающих в игре, для создания доброжелательной атмосферы, для принятия учителем особой игровой позиции. Эффективное использование игры предполагает выразительность, эмоциональность, гибкость поведения студента.

Существенным моментом в анализе эмпатии является осознание студентами единства понимания, переживания и перевоплощения в другого человека. В.Леви дает следующую образную формулу эмпатии: «чтобы понять другого, нужно проникнуться его ценностями, пропитаться его значимостями, т. е. вжиться в его мир». Анализ позиции Леви вызвал размышления студентов о профессиональной деятельности, попытки соотнести эти положения с непосредственными впечатлениями педагогических практик. Более точно понять эмпатию помогло обращение к гуманистической психологии - рассмотрение характеристик, выделенных К. Роджерсом [104]:

- в процессе эмпатии собственной позиции сохранение психологической дистанции;

- наличие сопереживания, а не просто эмоционального отношения (симпатии);

- динамичный (процесс, действие), а не статичный (состояние, способность) характер феномена эмпатии, то есть постоянная чувствительность к меняющимся переживаниям другого.

В игровой ситуации эмпатия учителя ориентирована на поддержку ребенка в решении его проблем, на более продуктивное общение, на стимулирование веры школьников в свои возможности, на предупреждение возможных конфликтов. Эмпатия помогает будущим учителям реализовать также психотерапевтическую функцию игры. Студенты высоко оценивают способность к эмпатии, помещая эту характеристику на одну из первых трех позиций среди важнейших качеств, позволяющих эффективно организовать игру.

Игровая компетентность также может носить потенциальный или реальный характер, быть открытой или латентной. Особенностью игровой компетентности выступает также её противоречивость - противоречие между стабилизацией инвариантной стороны и динамичностью вариативной. Неизменность (инвариантность) касается сущности данного феномена: игровые технологии должны стать устойчивой профессиональной ценностью выпускников педагогического университета, занимать приоритетные позиции в ценностной иерархии. Положительное восприятие игровых технологий будущими учителями является стабильным. Вариативность связана с постоянным обновлением содержательного аспекта игровой компетентности, с появлением новых игровых технологий. Вариативность зависит от социально-культурных условий, от наличия инноваций, от традиций конкретного образовательного учреждения. Вариативность показывает, что игровая компетентность - это изменчивое социокультурное и профессионально-личностное образование.

Игровой компетентности свойственны динамичность и стабильность, которые находятся в единстве и взаимосвязи. Динамичность связана с тем, что в образовательный процесс постоянно включаются новые игры, а другие игры утрачивают свою значимость, теряют актуальность. Стабильность свидетельствует о том, что накопленные психологической и педагогической теорией и многовековой практикой базовые знания, умения, опыт позволяют студенту овладеть необходимым уровнем игровой компетентности.

Игровую компетентность можно рассмотреть, с одной стороны, в качестве компонента профессионально-педагогической компетентности будущего учителя, с другой стороны, как достаточно самостоятельный феномен.

Мы рассматриваем игровую компетентность педагога как целостный конструкт профессионально-личностного уровня, обеспечивающий эффективность применения им различных игровых технологий.

1.3 Модель подготовки будущих учителей к использованию игровых технологий в процессе изучения психологических и педагогических дисциплин

Проектируя теоретическую модель подготовки студентов к применению игровых технологий при изучении психолого-педагогических дисциплин, мы опирались на концепцию профессионально-педагогической подготовки, разработанную на кафедре педагогики ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Решение проблемы подготовки будущих учителей к эффективному использованию игровых технологий при изучении психолого-педагогических дисциплин мы связываем с формированием у студентов эмоционально-ценностного отношения к игре, с моделированием междисциплинарного (педагогические, психологические, методические дисциплины) содержательного конструкта, с повышением субъектности всех участников образовательного процесса.

Моделирование традиционно рассматривается как метод построения и исследования вещественных или знаковых моделей, то есть особых объектов или систем, отражающих свойства оригинала. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции оригинала (предмета исследования). В основе моделирования лежит определенное соответствие между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью. При создании модели подготовки будущего учителя к применению игровых технологий мы учитывали идеи Балла Г.А., утверждающего, что модель может быть не только вторична относительно моделируемой системы, но и первична по отношению к ней. Такой подход позволяет говорить о модели будущих результатов, усиливает прогностическую функцию моделирования. Модель осуществляет также интерпретирующую, иллюстративную, корректирующую и объяснительную функции.

Создавая модель подготовки студентов к использованию игры, мы принимали во внимание, что подобная модель является основанием для преобразования психолого-педагогической подготовки в университете.

Моделирование позволило нам уточнить иерархию существующих компонентов (цель, содержание, технологии, критерии, результат), уяснить взаимосвязи между ними, систематизировать и объединить в единый конструкт теоретический материал психологических и педагогических дисциплин (частично, методических), выбрать технологии, наиболее адекватные содержанию.

Мы рассматриваем игровую компетентность как многоуровневое образование, которое зависит от степени сформированности всех ее компонентов (когнитивного, операционально-деятельностного, эмоционально-ценностного, личностного, конативного). Принимая во внимание степень сформированности этих компонентов, в качестве основных, базовых, мы выделили два: когнитивный (знания, опыт) и операционально-деятельностный (умения и компетенции). Условно было выделено три основных уровня игровой компетентности: низкий (нормативно-репродуктивный), средний (ситуативно-поисковый), высокий (творческий).

Низкий (нормативно-репродуктивный) уровень развития игровой компетентности будущего учителя:

студент осуществляет игровые технологии по готовому образцу, по заданному алгоритму;

воспроизводит наиболее простые и знакомые варианты (игровые фрагменты, ситуации, настольные, компьютерные игры и др.);

не адаптирует игровые технологии; применяет их без учета индивидуальных и возрастных психологических особенностей школьников; без оценки своих собственных возможностей.

Когнитивный компонент игровой компетентности находится на уровне знания (узнавание, запоминание и воспроизведение), характеризуется фрагментарностью, недостаточной осознанностью, систематичностью и прочностью. Организационно-деятельностный компонент отличается недостаточной обоснованностью, случайностью отдельных умений, несформированностью компетенций (диагностика не осуществляется, или проводится поверхностно, студент плохо представляет последствия применения игры и т.д.). Личностный компонент отличает слабая выраженность основных профессионально значимых качеств (ответственности, толерантности, креативности, эмпатии, рефлексии).

Конативный компонент игровой компетентности представлен весьма однообразными и стандартными поведенческими моделями, студент не готов принять игровую позицию. В период педагогической практики студенты применяют игровые технологии только по рекомендации методиста, учителей школы, не проявляя собственную инициативу. Позитивное эмоционально-ценностное отношение к игровым технологиям выражено не достаточно явно. В тех случаях, когда студент использует игровые технологии в период педагогической практики, участники игры воспринимаются им как объекты.

Средний (ситуативно-поисковый) уровень развития игровой компетентности. Когнитивный компонент игровой компетентности находится на уровне знания и понимания (студенты умеют интерпретировать информацию об игре, о сущности и специфике игровой деятельности, о теориях игры, обнаружить связи, зависимости), а также применения (студенты достаточно корректно проводят анализ педагогической ситуации, основываясь на педагогических и психологических знаниях, включают свои собственные элементы в выбранную игровую технологию.) Систематичность, прочность, осознанность знаний и другие их характеристики проявляются со средней степенью интенсивности, отличаются неравномерностью, наряду с высокими показателями могут проявляться низкие. Операционально-деятельностный компонент характеризуется тем, что большинство умений и компетенций представлено на достаточном уровне, одни компетенции сформированы на высоком уровне (например, диагностическая или коммуникативная), другие на низком (чаще, такие как, прогностическая и проектировочная). Будущий учитель обладает отдельными профессионально важными личностными качествами. Наблюдаются ситуативные проявления основных профессионально значимых качеств личности (высокий уровень ответственности может сочетаться с невысоким уровнем креативности).

В период педагогических практик студенты часто по собственной инициативе применяют игровые технологии, однако далеко не всегда адаптируют их, учитывая индивидуальные и возрастные психологические особенности школьников, анализируя специфику образовательной ситуации и свои собственные возможности. При использовании игровых технологий в период педагогической практики студенты выступают субъектами проведения и организации игры, иногда стимулируют субъектную позицию школьников, привлекая детей к согласованию правил игры, разработке сценария, подготовке игрового материала.

Высокий (творческий) уровень развития игровой компетентности характеризуется устойчивым проявлением основных профессионально значимых качеств. Студенты используют разнообразные игровые технологии в квази-профессиональной и учебно-профессиональной деятельности, не только обоснованно адаптируя их к особенностям школьников, но и проектируя собственные авторские варианты обучающих игр. Игровые технологии применяются студентами в период производственных практик по собственной инициативе, нередко даже вопреки традициям, сложившимся в разных типах образовательных учреждений. Когнитивный компонент игровой компетентности включает, кроме отмеченных выше, уровни анализа (студент может самостоятельно обосновать целесообразность применяемой им игровой технологии, вычленить и предупредить возможные при ее использовании риски), синтеза (студента способен обобщить психологическую, педагогическую и методическую информацию, создавая целостный конструкт), оценки (студент готов обосновать индивидуальные предпочтения, разъяснить свое отношение к различным технологиям). Основные характеристики знаний (правильность, точность, систематичность, прочность) проявляются на высоком уровне и достаточно стабильно. Операционально-деятельностный компонент игровой компетентности находится на уровне творческого комплексного использования компетенций, умений по организации и проведению различных обучающих игр, при этом алгоритм их использования обоснован и рационален. При применении игровых технологий в период педагогической практики студенты не только занимают субъектную позицию, проектируя собственные технологии, но и рассматривают школьников как равноправных субъектов игровой деятельности, стимулируя их самостоятельность, активность, инициативу, критическое мышление, креативность, корректируя сценарий, содержание, правила, процедуру игровой деятельности.

Цель предложенной нами методики состояла в последовательной подготовке студентов к эффективному применению игровых технологий, в поэтапном развитии их игровой компетентности. Процесс подготовки будущих учителей к организации игровой деятельности школьников в условиях педагогического вуза включает: пропедевтический, основной, заключительный (интегрирующий) этапы. На каждом этапе была выделена определенная целевая доминанта, которая определяла специфику заданий, предлагаемых студентам.

I этап. Пропедевтический. I курс. Этап ориентирован, главным образом, на развитие эмоционально-ценностного, частично когнитивного и операционально-деятельностного компонентов игровой компетенции.

Цель: развитие мотивации студентов, их положительного отношения к игровым технологиям, обеспечение личностной включенности будущих учителей в игровые ситуации, усвоение первоначальных сведений об игре, игровой деятельности, её специфике, функциях.

II этап. Основной. II-III курс. Этап ориентирован, прежде всего, на обогащение когнитивного компонента игровой компетенции.

Цель: продолжение обогащения когнитивного компонента игровой компетентности, стабилизация эмоционально-ценностного отношения студентов к игровым технологиям, развитие их личностных качеств, становление игровых моделей поведения.

III этап. Заключительный (интегрирующий). IV-V курс. Этап ориентирован, прежде всего, на развитие операционально-деятельностного компонента игровой компетенции.

Цель: систематизация теоретических знаний, связанных с социальной природой игры, с подходами к ее типологии, со спецификой различных игровых технологий; направленное, адресное развитие проектировочной, диагностической, прогностической, коммуникативной, рефлексивной компетенций, накопление и обогащение субъективного личностного опыта применения студентами различных игровых технологий в практической деятельности.

На заключительном.

Подготовка студентов к применению игровых технологий предполагала:

преобразование содержания изучаемых психологических и педагогических дисциплин (в аспекте выявления, усиления гуманистического потенциала игры, интеграции психолого-педагогической и методической информации);

модернизацию технологий его изучения студентами (доминирование диалоговых, игровых, проектных, задачных, тренинговых, проблемных технологий);

видоизменение содержания психологических и педагогических практик;

использование субъективного опыта студентов, полученного во внеаудиторной работе.

Преобразование содержания психологических и педагогических дисциплин мы осуществляли на основе системного, деятельностного, культурологического, антропологического подходов.

Системный подход (А.М. Арсеньев, И.В. Блауберг, Ф.Ф. Королев, Э.Г. Юдин), позволяющий целостно воспринимать исследуемый объект, выявлять его структуру, предполагал рассмотрение в единстве:

различных психологических и педагогических теорий, объясняющих происхождение игры, раскрывающих ее роль в развитии личности на конкретных возрастных этапах;

изучение отечественных и зарубежных систем, в которых особое место занимала игровая деятельность детей;

анализ специфики различных игровых технологий, применяемых на уроках математики, информатики и во внеучебной работе.

Системный подход связан также с формированием у студентов убеждений во взаимосвязи, в согласованности всех компонентов организации игровой деятельности.

Понимая систему как упорядоченное множество взаимосвязанных структурированных функционирующих компонентов (П.К. Анохин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский), мы определяли в педагогическом и психологическом содержании совокупность взаимозависимых элементов:

игра как деятельность, ее структура; игра как форма организации жизни детей; учебная игра, игровые технологии; игровые ситуации; игровое поведение, техника игры; игровая позиция учителя; различные подходы к классификации игр. Системный подход связан с выявлением состава, структуры, организации элементов и частей системы, с определением многообразия возможных внешних и внутренних связей, с выделением среди них наиболее значимых.

Системный подход предполагает определение места подготовки к использованию игровых технологий в образовательном процессе вуза, рассмотрение в качестве результата данной подготовки формирование игровой компетентности будущего учителя. Системных подход обеспечил понимание взаимосвязи всех элементов игровой компетентности: когнитивного, операционально-деятельностного, эмоционально-ценностного, личностного, конативного. Вместе с тем, системный подход характеризуется определенной статичностью, преодолеть которую позволяет его сочетание с деятельностным подходом.

Деятельностный подход, основы которого разработаны в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубиншейна, исследует становление и развитие различных психических процессов и функций человека с позиции категории деятельности. Рассматривая становление игровой компетентности будущих учителей, мы опирались на базисные идеи Б.Г. Ананьева о том, что все изменения, происходящие в процессе развития человека, являются результатом взаимодействия, «конвергенции» труда, познания, общения. Деятельность субъекта способствует формированию его сознания, психических процессов и свойств, «в творчестве созидается и сам творец» [167, с. 94]. Деятельностный подход давал возможность студентам осмыслить взаимосвязь содержания игры и ее конкретного вида, понять, что игровые технологии производны от профессиональной идеологии, что игровое поведение учителя детерминировано его этической позицией. Деятельностный подход способствовал переходу студента с позиции объекта на позицию субъекта в учебной и квазипрофессиональной деятельности. С позиции деятельностного подхода процесс подготовки студентов к использованию игровых технологий можно рассматривать как детерминированный различными видами активности будущего педагога: учебно-познавательной, научно-исследовательской, внеаудиторной, квазипрофессиональной.

Аксиологический подход связан с ориентацией будущего учителя на общечеловеческие, национальные, профессиональные ценности, на его готовность использовать игровые технологии как средство личностного развития ученика. Аксиологический подход предполагает психологическую и технологическую готовность учителя управлять процессом ценностной коррекции, усиливать ценностную направленность предметного материала (математики и информатики), учитывая различные приоритеты школьников разного возраста и пола. Аксиологический подход связан также с готовностью учителя провести анализ содержания игры, игровых ролей, правил, игрового поведения с этических позиций.

Культурологический подход (Сластенин В.А. и его научная школа) предполагает приобщение студентов к общечеловеческой культуре, рассмотрение динамики психологических и педагогических идей, теорий в контексте развития мировой культуры. Культурологический подход связан с развитием у каждого студента личностного отношения к различным элементам культуры. Становление игровой компетентности было связано с учетом особенностей культурной (региональной) среды в конкретном образовательном учреждении, с введением в психолого-педагогическое содержание элементов этнического, национального опыта.

Культурологический подход был связан также с использованием потенциала народной педагогики, с осознанием роли игры в различных культурах.

Развитие игровой компетентности включало формирование у студентов представлений о том, что заимствование и распространение зарубежных психологических и педагогических идей и технологий - это сложный и неоднозначный процесс. Включение в игровую отечественную культуру элементов зарубежных технологий требует взаимной адаптации как зарубежных, так и национальных систем. Нецелесообразно переносить игровые модели, чуждые российскому менталитету.

Реализация предложенной модели подготовки студентов к применению игровых технологий связана с осуществлением ряда организационно-педагогических и психолого-педагогических условий.

К числу психолого-педагогических условий мы отнесли следующие:

- осуществление диагностики студентов;

- обеспечение их субъектной позиции;

- учет личностного опыта;

- создание комфортной образовательной среды.

Осуществление диагностики студентов позволяет оценить исходный уровень их игровой компетентности:

выяснить первоначальные представления об игре, игровой деятельности, понимание студентами ее особенностей, а также наличие собственного игрового опыта (когнитивный компонент);

выявить наличие у студентов некоторых умений и компетенций, необходимых для организации игры (операционально-деятельностный компонент);

уточнить отношение студентов к игровой деятельности, их желание (или нежелание) включаться в игровые ситуации, понимание ими положительных и отрицательных последствий применения игровых технологий (эмоционально-ценностный);

определить степень выраженности личностных качеств, которые способствуют успешной реализации игровых технологий (личностный компонент).

Предварительная диагностика необходима, так как помогает обосновать направления адресной коррекции и развития наименее выраженных у студентов качеств и характеристик. Для диагностики был подобран, разработан и адаптирован инструментарий, представленный как традиционными, так и авторскими методиками.

Для игровой деятельности особенно значима субъектная позиция студента, его активность, инициативность, самостоятельность, критичность, креативность. Обеспечить субъектную позицию помогает учет особенностей студенчества как особой социально-психологической группы, а также включение в образовательный процесс личностного опыта каждого студента (что нашло отражение при проведении нами опытно-экспериментальной работы). В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялось стимулирование креативности студентов, поощрение их инициатив по изменению, доработке, коррекции игры, по созданию своих собственных вариантов игровых технологий.

Создание комфортной образовательной среды - необходимое условие гуманизации профессиональной подготовки в университете. Вместе с тем, это условие имеет особую значимость при подготовке студентов к реализации игровых технологий. Игра - свободная деятельность, невозможна игра по приказу учителя, по его команде, всякая авторитарность разрушает игровую атмосферу. Реализация этого условия предполагает обучение студентов конкретным приемам создания располагающей, доброжелательной атмосферы, выбору и использованию наиболее адекватного «психологического веса», соответствующей «пристройки».

Реализация разработанной нами модели подготовки студентов к использованию игровых технологий связана также с осуществлением следующих организационно-педагогических условий: интеграция содержания педагогических, психологических, предметно-методических дисциплин; вариативность заданий; преемственность в использовании игровых технологий; модернизация заданий производственных практик.

В качестве одного из ведущих организационно-педагогических условий, обеспечивающих становление игровой компетентности студентов, мы предложили интеграцию. Интеграция способствует повышению системности и осознанности студентами психолого-педагогических знаний, формированию эмоционально-ценностного отношения к ним. Интеграция выступает важнейшей характеристикой профессионального мышления учителя.

В процессе формирования игровой компетентности студентов в нашем исследовании интеграция была связана: с выявлением и усилением внутрипредметных и междисциплинарных связей педагогических, психологических, методических дисциплин; с созданием комплексного спецкурса «Психолого-педагогические основы использования игровых технологий в современной школе».

Считая необходимым осуществление интегративных процессов на внутридисциплинарном и междисциплинарном уровнях, мы выявили междисциплинарные связи ретроспективного, синхронного и перспективного характера на основе сопоставительного анализа блока психолого-педагогических, философско-культурологических, предметно-методических дисциплин. Теоретический анализ основ конструирования интегрированного содержания показал целесообразность учета следующего:

- психологические и педагогические теории, концепции, идеи носят социально-исторический, культурологический характер, при интеграции необходимо учитывать время, эпоху, особенности социокультурной ситуации;

- расширяя содержательное пространство подготовки студентов к применению игровых технологий, интеграция обостряет разнообразные противоречия, позволяя более полно реализовать проблемный потенциал «синтетической» информации;

- уровни интеграции различны при формировании когнитивного, операционально-деятельностного, эмоционально-ценностного, личностного компонентов игровой компетентности.

Привлечение межпредметной информации возможно для более точного описания психологических явлений и педагогических процессов, для их иллюстрации, для обогащения профессиональной памяти будущего учителя, для более корректного осуществления студентами анализа, синтеза и оценки.

Необходимость интеграции содержания психологических, педагогических, предметно-методических дисциплин обусловлена тем, что учитель в реальном образовательном процессе одновременно выполняет функции методиста, преподавателя математики (информатики), практического психолога, педагога. Мышление учителя имеет комплексный синтетический характер.

Вариативность заданий по психологическим и педагогическим дисциплинам является обязательным условием реализации модели подготовки студентов к применению игры. Вариативность заданий к семинарским, практическим занятиям, а также для самостоятельной работы студентов создает для будущих учителей пространство выбора, приучает их действовать в ситуации неопределенности, учитывать свои собственные интересы, потребности, оценивать потенциальные возможности. Студент, привыкший выбирать и отвечать за сделанный выбор, готов предоставить возможность выбора и своим ученикам. Использование игровых технологий связано с многообразными ситуациями выбора: выбор ролей, игровой процедуры, игрового материала, моделей игрового поведения и т.д. С одной стороны, применение игры предполагает готовность студентов осуществлять выбор, с другой стороны, подобная готовность постоянно развивается и корректируется в игре.

В опытно-экспериментальной работе была разработана и внедрена в образовательный процесс дисциплина по выбору студентов «Психолого-педагогические основы использования игровых технологий в современной школе».

Подготовку студентов к использованию игровых технологий мы рассматриваем как процесс формирования у выпускников педагогического университета системы психолого-педагогических, методических, а также междисциплинарных знаний, развития общих и специальных умений, навыков, компетенций, способов деятельности, становления их ценностно-смыслового отношения к различным играм, накопления и обогащения субъективного личностного опыта применения игровых технологий;

Изучая место игровых технологий в различных классификациях, мы считаем, что по масштабности применения игровые технологии могут быть отнесены к мезотехнологиям (модульно-локальным) или к микротехнологиям, ориентированным на решение конкретных оперативных задач; по целевым установкам - к личностно-ориентированным, антропоцентрическим (для них характерна гуманистическая и психотерапевтическая направленность);

Игровые технологии, используемые в высшем профессионально-педагогическом образовании, относятся к группе профессионально-ориентированных. Игровые технологии также могут быть отнесены к технологиям сотрудничества, так как предполагают демократические, партнерские отношения педагога и студентов. Они являются также активными (интерактивными), поскольку ориентированы на взаимодействие (интеракцию), кооперацию, сотрудничество равноправных субъектов образовательного процесса;

Спектр конкретных игровых технологий, применяемых в высшей профессиональной школе, достаточно широк, включает деловые, имитационные, ролевые и другие. Каждая модификация игры имеет свое целевое назначение, особенности организации, проведения и коррекции;

Итогом и одновременно показателем эффективности подготовки студентов к применению игровых технологий выступает их игровая компетентность, специфическая характеристика личности учителя;

Игровую компетентность мы определили как интегративное качество личности учителя, имеющее сложную структуру и включающее когнитивный, операционально-деятельностный, личностный, эмоционально-ценностный и конативный компоненты;

Модель подготовки студентов педагогического университета к применению игровых технологий содержит цель, задачи, содержание, технологии, критерии, результат;

Преобразование содержания психологических и педагогических дисциплин мы осуществляли на основе системного, деятельностного, культурологического, антропологического, аксиологического подходов.

Педагог психологический игровой технология

2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели подготовки студентов к применению игровых технологий

2.1 Характеристика констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы

Прежде чем проводить опытно-экспериментальную работу, мы пытались выяснить, как используют игровые технологии в школе учителя различных предметов, и каковы, по мнению работающих учителей, причины сокращения применения игровых технологий в образовательном процессе средней школы (Приложение 1).

Подавляющее большинство (свыше 78% учителей математики, информатики, иностранного языка, химии, литературы и др.) педагогов отметило, что использует игровые технологии на своих уроках « редко» и «скорее редко, чем часто». Только 4% опрошенных нами учителей отметило ответы: «Достаточно часто» и 18% «Скорее часто, чем редко», показательно, что ответы учителей традиционных тульских школ практически не отличались от ответов учителей, преподающих в гимназиях и лицеях. Анализируя ответы учителей в зависимости от их специализации, мы выяснили, что учителя иностранного языка и информатики. (7% учителей иностранного языка считают, что применяют игровые технологии «Достаточно часто» и 12% «Скорее часто, чем редко», и соответственно 8% учителей информатики выбрало ответы «Достаточно часто» и 10% - «Скорее часто, чем редко») несколько чаще используют игровые технологии. Однако по степени подготовленности к использованию игровых технологий, эти группы учителей не показали значимых различий. Так, преподаватели этих дисциплин часто затруднялись привести конкретные примеры проводимых ими игр, предложенная ими характеристика алгоритма организации и проведения ролевых и деловых игр была недостаточно обоснована (пропущены важные этапы, нарушена последовательность стадий). Учителя затруднялись обосновать алгоритм проведения ролевой, сюжетно-ролевой, деловой игры.

До 76% всех учителей считает, что потенциал игровых технологий значителен, и необходимо чаще применять на уроках различные игровые технологии. В качестве основной причины, мешающей успешно использовать игру на уроках, 89% опрошенных нами учителей указали недостаток времени и перегруженность учебных программ; 64% - отсутствие или низкое качество предметных методических разработок; трудности в управлении игровой ситуацией являются значимой причиной для 58% учителей, собственную неготовность к организации игровой деятельности отметило 69% учителей.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете математики и информатики, и в общей сложности в ней участвовало 287 студентов и 21 преподаватель кафедр педагогики, психологии образования, алгебры, информатики.

Отвечая на вопросы анкеты (Приложение 3), студенты подчеркнули, что не считают себя в достаточной степени подготовленными к применению игровых технологий, свыше 70% студентов выпускного курса факультета математики и информатики выбрало вариант ответа «скорее не готовы, чем готовы» и 6% - вариант «совершенно не готовы», остальные студенты выбрали вариант «скорее готовы». Для успешной подготовки к применению игровых технологий, по мнению студентов, им не достает собственного опыта участия в играх на занятиях по педагогике, психологии, методике математики, информатики, а также личного опыта применения игровых технологий при проведении уроков математики и информатики в период производственной практики. Чрезвычайно беден у студентов также опыт наблюдения за применением игровых технологий в образовательном процессе школ: 87% студентов пятого курса факультета математики и информатики ни разу не наблюдали использование игры на уроках учителей в процессе педагогического и психологического практикума. Только 13% студентов наблюдали игры и игровые ситуации на уроках математики и информатики (прежде всего, компьютерные игры) и - сами применяли элементы игры в период педагогических практик.

И учителя, и студенты, и преподаватели педагогического университета (Приложении 1-3) согласны с тем, что современные дети стали меньше играть. Объясняя это явление, студенты высказали следующие предположения: учебные программы по математики перегружены, а игровые технологии требуют большего времени, чем традиционные - 41%; дети слишком много времени уделяют игре дома в компьютерные игры -26%; игра изменилась, стала индивидуальной, более прагматичной, стала игрой ради выигрыша, а не ради участия в игре - 29%; игра всегда была, есть и будет, детство невозможно без игры»-12%.

Исследуя уровень развития игровой компетентности студентов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, мы использовали систему традиционных (частично адаптированных к особенностям студенчества) и авторских диагностических методик. Так, для определения степени сформированности когнитивного компонента использовалась система тестовых заданий на выбор правильного ответа, на определение соответствия, анализ профессионально-педагогических ситуаций, методика неоконченных предложений. Оценка уровня сформированности операционально-деятельностного компонента осуществлялась на основе разработанной нами системы заданий, позволяющих выявить основные компетенции, необходимые для успешной организации игровой деятельности детей (диагностические, прогностические, проективные, коммуникативные, рефлексивные и др.), тесты на определение правильной последовательности, на дополнение, проектные задания и др.

Уровень сформированности эмоционально-ценностного компонента определялся на основе рейтинговых, ранговых методик.

Для определения личностного компонента (степени сформированного интерперсональных и интраперсональных качеств) применялись традиционные методики, адаптированные к образовательной ситуации (см. Приложение 6, 7). Оценка сформированности конативного компонента игровой компетентности проводилась по анализу адекватности и обоснованности игрового поведения студентов при непосредственной реализации различных игровых технологий.

При отборе параметров оценивания существенно рассмотрение подготовки будущего учителя к применению игровых технологий в единстве когнитивной, операционально-деятельностной, личностной, эмоционально-ценностной и конативной составляющей, однако в качестве приоритетных рассматривались когнитивный и операционально-деятельностный компоненты.

Логика проведения опытно-экспериментальной работы предполагала выделение контрольной и экспериментальной групп, эти группы были выделены на первом курсе факультета математики и информатики по результатам констатирующего этапа эксперимента, (результаты, показанные студентами контрольной и экспериментальных групп, достаточно близки).

Диагностика, проведенная на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, показала, что большинство студентов имеют низкий уровень развития игровой компетентности: 71,4% и 78,3% в экспериментальной и контрольной группах соответственно, на среднем уровне находится 28,6% и 21,7% студентов (соответственно).

Анализ результатов, полученных на констатирующем этапе, показал, что принципиальных различий между исходным уровнем игровой подготовки у студентов контрольных и экспериментальных групп не наблюдалось.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась реализация динамической модели подготовки студентов к применению игровых технологий, которая предполагает постепенное погружение студентов в теорию и практику игровой деятельности, ее постоянное усложнение, систематизацию, профессионализацию и конкретизацию в процессе реальной образовательной работы с детьми (психологический и педагогический практикумы, производственная практика на выпускном и предвыпускном курсах).

При изучении студентами факультета математики и информатики общей, возрастной, педагогической, социальной психологии, а также блока педагогических дисциплин проводилась направленная адресная работа по формированию игровой компетентности будущего учителя. Модель процесса подготовки будущих учителей к организации игровой деятельности школьников в условиях педагогического вуза включала: пропедевтический, основной, заключительный (интегрирующий) этапы.

На основании предложенной нами модели развития игровой компетентности была разработана система заданий, направленных на:

- развитие эмоционально-ценностного отношения студентов к игровым технологиям (например, задания, спроектированные на основе литературного материала, исследовательские задания, групповые дискуссии, дебаты);

- формирование когнитивного компонента игровой компетентности (задания на систематизацию, обобщение, анализ, конкретизацию учебного материала, тестовые задания);

- развитие операционально-деятельностного компонента игровой компетентности (подбор и адаптация диагностических методик, проигрывание ситуаций, ролевые игры, сюжетно-ролевые, деловые игры, микропреподавание, задания на адаптацию и проектирование собственных вариантов игры);

- становление личностного и конативного компонентов игровой компетентности (самодиагностика, взаимодиагностика, проигрывание профессионально значимых ситуаций, анализ фрагментов использования игровых технологий на производственной практике).

По уровню познавательной деятельности студентов среди разработанной нами системы заданий были задания:

репродуктивные, ориентированные на усвоение и воспроизведение студентами полученной информации, усвоенного алгоритма реализации игровых технологий;

частично-поисковые, направленные на получение новой информации, на формирование новых компетенций, предполагающие стимулирование субъектной позиции студентов, проявление инициативы, активности, самостоятельности, включение в игровые технологии собственных авторских элементов;

творческие, предполагающие самостоятельную деятельность студентов по проектированию и реализации игровых технологий.

По форме выполнения задания носили преимущественно групповой характер (были предназначены для выполнения в микрогруппах), в меньшей степени использовались индивидуальные (ориентированные на особенности конкретного студента) и массовые задания.

2.2 Пути и средства подготовки студентов к применению игровых технологий на этапе пропедевтики

На этапе пропедевтики (первый курс) студенты, с одной стороны, получали некоторую первоначальную информацию об игре, специфике игровой деятельности при изучении курсов «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Общая психология», с другой стороны, субъективный опыт игровой деятельности, игровые моменты, отдельные игровые ситуации были включены в семинарские и лабораторно-практические занятия по этим дисциплинам. Пропедевтический этап был ориентирован, главным образом, на развитие эмоционально-ценностного и частично когнитивного и операционально-деятельностного компонентов игровой компетентности, его цель состояла в развитии мотивации студентов, их положительного отношения к игровым технологиям, в обеспечении их личностной включенности в игровые ситуации. При работе со студентами на этапе пропедевтики, мы учитывали особую значимость первой встречи будущего учителя с психологическим и педагогическим знанием. Учитывая слова С.Л. Рубинштейна о том, что учебный материал «может привлечь и вызвать стремление глубже в него проникнуть, иногда он может точно также сразу оттолкнуть; первые встречи иногда бывают решающими» [167, с.503], мы проводили тщательный отбор наиболее интересной информации. С этой целью были разработаны технологические карты, позволяющие выделить и акцентировать в каждой психологической и педагогической дисциплине тот учебный материал, который имеет особое значение для формирования игровой компетентности студентов.

Психология как современная наука, современное представление о предмете науки, ее особенностях, структуре, методах и тех состояний и психологических фактах, в которых проецируется внутренние психологические свойства и особенности, и по которым исследователи, пользуясь специальными методами, познают их. Современной категории психологии, которые раскрывают суть общепсихологической теории (сознание, деятельность, общение, личность). Теория личности, как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Ощущения, восприятие, память, речь, мышление, воображение. Побудительные и регулятивные состояния психики. Индивидуально-психологические особенности психики. Понятие деятельности. Основные виды деятельности, их характеристика. Игровая деятельность, ее общие и специфические черты. Теория личности, как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Развитие в процессе игры внимания, памяти, умения регулировать свое психическое состояние. Конкретные игры на развитие внимания, памяти, саморегуляции.

Действия преподавателя на пропедевтическом этапе были направлены на создание эмоционально-положительного климата в студенческой группе, на снятие у первокурсников страха ошибки, на уменьшение психологических защит. Созданию доброжелательной атмосферы на занятиях способствовали такие игровые ситуации как «волшебный стул», «ладонь» и другие. В игровой ситуации «Ладонь» каждый студент обводил свою ладонь на листе бумаги, в центре писал свое имя, а на каждом пальце - одно положительное качество. Передавая лист бумаги друг другу, первокурсники получали возможность дополнить первоначальный перечень различными положительными характеристиками. Подобная игровая ситуация снижала тревожность студентов, повышала их самооценку, помогала чувствовать себя более уверенно и комфортно.

На пропедевтическом этапе формирования игровой компетентности мы учитывали личностный довузовский опыт студентов. Чтобы включить в игровую компетентность субъективный игровой опыт студентов, использовался «биографический» подход, в частности, применялся опросник «Игра в Вашей школьной жизни» (Ваша школьная игровая биография). Результаты исследования довузовского игрового опыта студентов показали его однообразие и ограниченность, игровой опыт первокурсников связан, главным образом, с внешкольной деятельностью (игровые ситуации в летних, оздоровительных лагерях, внешкольная и внеклассная работа по предмету, «Дни самоуправления в школах»). В ответах студентов отмечалось уменьшение времени, занятого игрой, по мере их взросления. Описание образовательных игр, зафиксированных в «игровых биографиях» студентов, позволило нам учесть их субъективный опыт. Только 3% студентов смогли описать игровые ситуации, которые применялись в школе на уроках (Например, «игра с хлопками» на определенные термины, числа, действия, игра «верно, неверно»). Но даже этот незначительный опыт был перенесен на занятия: мы предложили студентам по аналогии придумать игровую ситуацию, которую можно было бы применить на семинарском занятии по общей психологии. Обсуждение в студенческих микрогруппах привело к тому, что было выбрано два варианта игры «с хлопками». Одна группа студентов составила список фамилий известных отечественных и зарубежных психологов, педагогов. Цель игровой ситуации состояла в том, чтобы студенты уяснили хронологические периоды деятельности исследователей. Ведущий называл фамилию, если деятельность ученого относилась к 17 веку - «один хлопок», к 18 веку - «2 хлопка» и т.д. Те студенты, которые допускали ошибки, выбывали из игры. Второй вариант был ориентирован на уяснение студентами представителей основных научных школ психологии: если ученый принадлежал к школе психоанализа - «один хлопок», бихевиоризма - «два хлопка», гештальтпсихологии - «три» и т.д.

В курсе общей психологии студенты знакомятся со значительным количеством новых терминов, понятий. Помочь первокурсникам усвоить новый для них категориальный аппарат и одновременно получить опыт проведения игры на концентрацию внимания, была призвана игровая ситуация «Копилка психолога». Аналогично на семинарских занятиях по педагогике проводилась «Копилка педагога»: один из студентов называл любое психологическое (педагогическое) понятие, второй, повторял это понятие и добавлял новое и т.д.

При изучении курса общей психологии студенты рассмотрели такие понятия как личность, индивид, субъект, деятельность, игровая деятельность, проанализировали ее специфические особенности. Особое внимание было уделено рассмотрению тех психических процессов (вниманию, фантазии, мотивации, воле, воображению), которые развиваются в процессе игры.

Включение игровой ситуации стимулировало интерес студентов, способствовало формированию их позитивного отношения к игровой деятельности. В семинарские занятия по общей психологии включаются ребусы, кроссворды, составленные студентами. Работа проходила в микрогруппах и требовала от первокурсников умения фантазировать, придумывать, согласовывать свои позиции, выбирать наиболее удачный вариант из предложенных. Студенты позитивно оценили подобную работу, отмечая в своих ответах, что «составлять кроссворд было очень интересно, но трудно», что «это по-настоящему творческая работа», «что все было здорово», «занимались с эмоциональным подъемом, в группе было оживленное обсуждение, споры».

Уже на этапе пропедевтики было реализовано и такое организационно-педагогическое условие как преемственность в использовании игровых технологий. От включения в содержание семинарских занятий простейших игровых ситуаций и игровых фрагментов, мы постепенно перешли к целостным игровым технологиям. На семинарских занятиях по общей психологии применялись также такие ролевые игры как «Интервью» и «Реклама».

Ролевая игра «Интервью» была связана с тем, что студентам предстояло взять интервью у великих психологов прошлого. Часть студентов выбирала роли отечественных и зарубежных ученых-психологов, другие студенты выбирали роли журналистов. «Журналисты» составляли вопросы для интервью, «ученые» отвечали на них. Как группе журналистов, так и группе ученых необходимо было прочитать дополнительную литературу, познакомиться с работами исследователей, которые были выбраны, с их научными биографиями. Отличительная особенность этой игры состояла в том, что ответы «ученых» - это уже не отстраненная информация, а личностно-значимая, это попытка студентов отстоять свои убеждения. Близка к игре Интервью игра «Реклама». Студенты выбирали определенную теорию развития личности (теории З. Фрейда, Б. Скиннера, А. Бандуры, А. Маслоу, Р. Кеттела, В.Н. Мясищева, Б.Г. Ананьева) и составляли своеобразный рекламный буклет (плакаты, фотографии, рисунки), доказывая привлекательность данной теории, обосновывая ее историческую роль, отстаивая ее значимость в современной психологической науке и практике. Подобные игры вносили существенный вклад в развитие эмоционально-ценностного компонента игровой компетентности. Рефлексируя свое участие в игровых ситуациях, студенты отмечали, что стали чувствовать себя «более свободно», «более раскованно», хотя и трудно бывает «активно включиться в игру», «высказать свою точку зрения». В ответах подчеркивалось: «игра - это замечательно», «занятия с игровыми ситуациями наиболее интересные», «материал усваивается лучше и быстрее».

На этапе пропедевтики было важно стимулировать субъектную позицию студентов, поощрять малейшие проявления их инициативы, активности, творческого отношения к заданиям. Использование позитивных оценок способствовало развитию у студентов позитивного самовосприятия, доверия к своим возможностям.

Для развития эмоционально-ценностного компонента игровой компетентности, для включения игровых технологий в систему профессионально-личностных ценностей будущего учителя особенно важны были задания, спроектированные на литературном материале. Например, студентам предлагались следующие задания:

Прочитайте данный литературный фрагмент и подумайте, какие характеристики игровой деятельности подростков здесь проявляются: «Снисхождение Володи доставило нам очень мало удовольствия; напротив, его ленивый и скучный вид разрушал все очарование игры. Когда мы сели на землю и, воображая, что плывем на рыбную ловлю, изо всех сил начали грести, Володя сидел в позе, не имеющей ничего схожего с позой рыболова. Я заметил ему это, но он отвечал, что оттого, что мы будем больше или меньше махать руками, мы ничего не выиграем и не проиграем и все же далеко не уедем. Я невольно согласился с ним.