Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции

"Гомеостатический" подход к определению движущих сил развития систем вряд ли оптимален: процесс уравновешивания сам является следствием определенных причин. В частности,- противоречия между внешними пертурбациями и внутренним состоянием системы. Кроме того, рассмотренный подход построен в основном на биологической модели гомеостазиса. Это резко ограничивает сферу его действия в интегративно-педагогических системах, где исходным и конечным пунктом развития выступает человек. Поэтому, чтобы выяснить, что из себя представляют движущие силы ИПД, необходимо знать, что является движущей силой (движущими силами) развития человека (личности) Психологи дают ответ на этот вопрос. "Личность,- пишет Г.С.Костюк,- развивается в связи с возникновением в ее жизни внутренними противоречиями" (242. С.123). Согласно ему, в развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и ее образом жизни, занимаемым ею местом в обществе, выполняемыми ею социальными функциями. Противоречия разрешаются посредством деятельности, способствующей установлению адекватного статус-кво личности в системе общественных отношений. Противоречия движут развитием мышления, в частности диалектического мышления в процессе обучения. Так, одним из средств развития понятийного диалектического знания как элемента мышления выступает овладение умением "вскрывать внутренние противоречия и разрешать их, постигать всеобщую объективную связь и развитие" (153. С.17).

Будучи движущей силой воспитательных отношений, педагогического процесса, "предмета воспитания", противоречие одновременно не может не выступать в качестве движущей силы развития ИПД. Тем более это верно, что практически в каждом противоречии имплицитно заложена потенциальная возможность к интеграции. Это касается даже так называемых "основных противоречий" (Г.И.Железовская), характеризующихся интенсивным противоборством взаимодействующих сторон, систем, их взаимоотталкиванием, взаимоисключением, взаимоподавлением. Как "общая интегративность концепции всеединства требовала... органического включения их (противоречий - Н.Ч.) в систему синтетического мировосприятия" (4. С.101), так и всякая современная образовательно-воспитательная концепция должна допускать сосуществования в своем составе противоположных, порой взаимоисключающих явлений. Именно такое мировидение свойственно американскому педагогу Р.Шейерману, в один ряд "великий учителей" поставившего Сократа, Иисуса, Коменского и Макаренко (96. С.11).

Несмотря на то, что всякое противоречие в педагогике обладает интегративной потенцией и тем самым способно играть роль движущей силы развития ИПД, мы тем не менее должны выделить наиболее интегративно значимые противоречия. В качестве таковых выступает стержневые противоречия педагогики, к которым относим:

Противоречия между интегративно-целостной природой человека как предмета воспитания и "частичнм", суммативным подходом к его образованию и воспитанию.

Противоречия между индивидуалистским и коллективистским подходами к образованию и воспитанию человека.

Противоречие между технократическим (технологическим) и гуманистическим (личностно-ориентированным) подходами к образованию и воспитанию человека.

Противоречия между сциентистским и культурологическим подходами к образованию и воспитанию человека.

Противоречия между образовательным и воспитательным духовным подходами к процессу становления и формирования человека.

Противоречие между обучающим и развивающим подходами к "предмету воспитания".

Противоречия между традиционаристскими и инновационными подходами к воспитанию и образованию человека.

Противоречия между конвергентными (объединительными) и дивергентными (разъединительными) тенденциями развития педагогики и образования.

Противоречия между объективно нарастающим объемом научных знаний и невозможностью их системного усвоения в современных условиях структурирования и преподавания дисциплин.

Противоречия между социализацией и профессионализацией человека в процессе его образования и воспитания.

Предложенный перечень противоречий носит открытый характер. В то же время в нем, на наш взгляд, представлены максимально укрупненные блоки противоречий, в каждом из которой можно выделить менее объемные противоречия. Например, для первого блока такими являются все последующие противоречия; для второго блока - противоречие между индивидуальными и групповыми (коллективными) формами осуществления учебно-познавательной деятельности, для третьего блока - противоречие между системотехническими педагогическими концепциями с одной стороны, и эвристико-развивающими, - с другой; для четвертого - противоречие между усвоением суммы знаний и низкой степенью их ценностного освоения и понимания; для пятого - противоречие между высоким уровнем образованности и отсутствием достаточного уровня воспитанности и духовности; для шестого - противоречие между необходимостью применения в учебном процессе внешних факторов (методов, приемов, способов) воздействия на учащегося и потребностями максимального использования внутреннего самодеятельного потенциала личности с целью повышения уровня ее креативности; для седьмого - противоречие между "классоурочными" и "игровыми" технологиями в учебном процессе; для восьмого - противоречие между интеграцией и дифференциацией содержания образования; для девятого - противоречие между необходимостью формирования у учащихся современной системы знаний о человеке, природе, обществе и отсутствием системности в традиционном предметном преподавании; для десятого - противоречие между потребностями общечеловеческого развития учащегося в учебных заведениях и необходимостью подготовки его к труду, выполнению сугубо специфичных функций операций и т.д.

Помимо названных противоречий возможно выделение внутренних противоречий педагогической интеграции, способных также выполнять роль движущих сил ИПД. Такого рода противоречия могут быть выявлены на основе раскрытых нами во второй главе признаков интеграции как общенаучной и педагогической категории. Тогда в число этих противоречий мы включаем противоречия между : а) целым и его частями в составе интегративного целого; б) процессуальными и результирующими сторонами педагогической интеграции; в) интеграционными и дезинтеграционными составляющими педагогической интеграции и др.

Еще одна группа противоречий, способных сыграть роль движущих сил ИПД,- противоречия внешнего порядка. Речь идет о противоречиях, имеющих выход во внепедагогическую сферу. К их числу можно отнести противоречия между требованиями трансформируемой экономики и всей совокупности социально-общественных подструктур, с одной стороны, и сложившимися традициями образования и воспитания человека, "между науковедческой тенденцией развития интегративных отношений наук и замкнутостью, обособленностью науки о воспитании" (156. С.51).

Каким образом противоречия выполняют функции движущих сил ИПД ? Проиллюстрируем это на примерах. Возьмем противоречия между интегративно-целостной природой человека и "частичным", суммативным подходом к его образованию и воспитанию. Данное противоречие является исходным детерминантом проведения всех видов интегративно-педагогической деятельности. Именно, существование этого противоречия стало исходной базой для появления идеи всестороннего и гармоничного развития человека и соответствующей деятельности по ее претворению в жизнь. Оно же лежит в основе гипотезы синтической педагогики А.С.Макаренко, нашедшей отражение в его социально-педагогической практике. Целостное понимание человека вызвало к жизни Вальдорфскую педагогику, витагенно-голографическую систему образования, концепцию целостной школы в Германии. Противоречие между индивидуалистским и коллективистским подходами стало отправной точкой для создания таких интегративно-целостных систем, как педагогика сотрудничества, социальная педагогика, концепция коллективно-групповой учебно-познавательной деятельности. Противоречие между технократическим и гуманистическим подходами обусловило сегодняшние поиски качественно новых образовательно-воспитательных систем, способных органически аккумулировать в себе оба этих подхода и т.д.

Механизмы ИПД в философской литературе раскрываются содержательные аспекты интегративных механизмов. Так, Н.Т.Абрамова к числу механизмов интеграции относит редукцию, под которой она понимает сведение прикладной дисциплины к фундаментальной; выявление лидирующей дисциплины для какой-либо отрасли научного знания; использование методов других наук; детерминацию интегративных процессов внешними факторами (480). Ю.А. Шрейдер называет два "регулятивных механизма", лежащих в основе создания новых научных областей - "вегетацию" и "гибридизацию". При "вегетации" происходит отпочковывание новых дисциплин из какой-либо базовой традиционной основы, "гибридизация" касается взаимодействия и объединения смежных наук (312). Г.М.Добров выделяет "три типа механизмов межнаучного взаимодействия": воздействие одной из наук на традиционный объект другой науки; изучение одного и того же объекта двумя различными науками; изучение опыта одних наук методами другой (141. С.90-96). Данная схема воспроизводится в работе Б.М.Кедрова "Классификация наук" (219). О.М.Киселев "оживляет" эту схему на примере взаимодействия общественных и технических наук (74. С.63). Она же получает развернутую трактовку у М.Асимова и А.Турсунова. Воспроизводя формулу "один предмет изучается сразу многими науками, а одна наука изучает самые различные предметы", они выводят "типы конвергентнодивергентных процессов", многие из которых близки к явлениям, относимые процитированными в разряд механизмов интеграции: а) расщепление единого объекта науки на множество предметов исследования; б) сращивание объектов познания различных наук; в) разветвление единой проблемы на несколько относительно самостоятельных вопросов; г) применение методов одной науки для изучения предметов других; д) формирование комплексного метода, концентрирующего в себе данные множества наук об одном сложном объекта.

В педагогических работах имеют место прямые указания на существование механизмов интеграции. А.П.Беляева замечает, что механизмы интеграции опосредованы ее связью с дифференциацией". Далее она подчеркивает, что значительную роль во взаимоотношениях этих процессов играет интенсивное развитие автоматизированного производства, науки, техники, ведущее к тому, что "оба явления сосуществуют на основе мировоззренческого синтеза идей, пронизывающих содержательный и процессуальный аспекты, соотношения теории и практики, специализации и универсализации содержания профессиональной подготовки", для чего "необходимо использование и формирование "сквозных" понятий, интегративных методов, относящихся к разным их уровням" (43. С.58).

В отечественной и зарубежной педагогике (педагогическая психология) рассматриваются психо-физиологические аспекты действия интеграционных механизмов. Большой интерес в связи с этим вызывает выше уже обозначенный подход к построению системы механизмов интегративного усвоения знаний на основе психологопедагогической концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и теории ассоциативнорефлекторной природы умственной деятельности Ю.А.Самарина. Соответственно предлагается два ряда характеристик деятельности указанных механизмов. С одной стороны, действие с объектом в материальном виде, действие как внешнеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь. С другой,- локальные ассоциации, для которых характерны простейшие формы интегративных связей; частносистемные ассоциации, образующиеся на материале данной темы; внутрисистемные ассоциации, выражают интеграционные связи между разными разделами курса; межсистемные ассоциации - связи между материалом различных курсов. В результате выстраивается последовательная цепь интеграции ассоциаций: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные ассоциации. Каждая предшествующая ассоциация служит основой для последующей (261. С.10-11).

Психофизиологические механизмы интеграции анализируются также известным американским психологом и педагогом Джеромом Брунером. "Механизм частной интеграции,- пишет он,- может быть нейроанатомическим, в виде синтетических узлов или иметь какую-либо иную природу, но во всяком случае, он обеспечивает тот эффект, что возбуждение в одном каком-то месте головного мозга увеличивает или уменьшает вероятность в другом" (60. С.32). Брунер делает также попытку раскрытия мотивационных механизмов интеграции. "Вторая особенность механизмов последовательной интеграции состоит в том,- утверждает далее он,- что на процесс формирования вероятностных представлений о том или ином событии... сильное влияние оказывает отношение испытуемого к этому событию как желательному или, напротив, внушающему опасение... Совершенно ясно... что оценка вероятности события человеком не может быть сведена к простой интеграции наблюдаемых им частот... Большую роль при этом играют процессы мотивации и индивидуальный склад личности" (60. С.34).

Когнитивно-психологический аспект интеграции рассматривается немецкими педагогами, согласно которым "вновь усвоенные знания всегда заключаются в уже имеющиеся. При этом они не только образуют цепь ассоциаций, но одновременно и изменяются, соотносясь со знанием из различных областей". Это, собственно, по мнению цитируемых авторов, и выражает момент интеграции. Далее раскрываются подробно механизмы образования иерархической структуры знаний у учащихся. "При усвоении знаний,- замечают исследователи,- происходит процесс уподобления вновь воспринимаемых фактов уже имеющимся, в результате изменяются либо новые, либо уже имеющиеся знания". При этом направление ассимиляции вопринимаемых знаний зависит прежде всего не от их объективного содержания, а "от тех видов деятельности, в которых они приобретаются или применяются, от того смысла, который они имею для данного человека". Ассимилятивные процессы не лишены дезинтеграционного момента: "освоение новых знаний связано с разрушением уже устоявшихся систем знаний, то есть процессом дезинтеграции" (389. С.94-95).

Таким образом, интегративные механизмы могут быть выражены разноплановыми явлениями, процессами и операциями, имеющими в качестве объединяющего момента способность обеспечивать функционирование того или иного вида интеграции. Отсутствие какой-либо систематизированной совокупности интегративных механизмов предоставляет возможность для маневрирования при определении механизмов ИПД на всех ее уровнях. На методологическом и теоретическом уровнях роль ее механизмов способны выполнить "три типа научного взаимодействия" (Г.М.Добров), а также так или иначе вытекающие из них "формы связи педагогики с другими науками": заимствование научной идеи и ее творческое использование в педагогике; использование данных, полученных другими науками и т.д. На практическом уровне допустимо использование психологических и психофизиологических механизмов. В число механизмов практического синтеза можно включить координирование, комбинирование и амальгирование. Координирование как интегративный механизм способствует согласованию различных компонентов содержания образования в процессе осуществления учебно-познавательной деятельности в виде фрагментарного обращения при решении какой-либо учебной проблемы к знаниям и опыту, относящимся к различным дисциплинам и видам деятельности. Так, при изучении на семинарских занятиях по педагогике темы "Педагогические принципы" студенты, анализируя примеры использования принципов в техникознании и инженерной деятельности, выявляют общие признаки принципов, свойственные как для педагогики, так и для техники, что способствует формированию у будущих инженеров-педагогов интегрального образа профессионально-педагогической деятельности. Комбинирование своим результатом имеет программу-конгломерат, объединяющий в себе несколько предметно-дисциплинарных образований. Например, это касается нашей программы по курсу "Философия и история образования", на основе которой было разработано учебное пособие (394, 508).

Амальгирование в качестве интеграционного механизма способствует созданию учебных проектов. Например, сегодня большое распространение получил опыт использования в педагогических вузах проектов типа "школ будущего". Студентам предлагаются лишь вводные данные. Это заставляет их обращаться к многочисленным источникам самого различного происхождения, привлекать знания из множества отраслей знания и видов деятельности.

На практическом уровне хорошо "срабатывают" и "формы стыковки наук" (Б.М.Кедров) - "цементация", "переплетение", "стержнезация" и "комплексообразование".

"Цементация" - процесс параллельного соотнесения не более чем двух интегрируемых близкородственных компонентов. Например, - психологии и педагогики. В итоге на их стыке образуется "промежуточная" дисциплина - психопедагогика (педагогическая психология). "Переплетение" - тесное взаимодействие нескольких интегрируемых компонентов. Так, в курсе "Естествознание" "переплетены" данные нескольких дисциплин - физики, химии, биологии и др. "Стержнезация" - как процесс "нанизывания" нескольких (множества) интегрируемых компонентов на единый стержень, играющий роль системообразующего ядра. В результате мы имеем тесную систему связей (взаимосвязей) как между данным ядром и другими интегрируемыми составляющими, так и между последними. в качестве примера можно привести педагогическую науку, способную сыграть системообразующую роль в такой бурно развивающейся сегодня научной констелляции, как человекознание. Комплексообразование - тесное "переплетение", "вплоть до слияния" нескольких интегрируемых компонентов, порой разнокачественной природы. Так, за рубежом активно используемые в зарубежных странах курсы-комплексы типа "Экономические и гуманитарные дисциплины" (Франция), а также получившие большую известность учебные комплексы - "природа", "общество", "труд", практиковавшиеся в 20-е годы в нашей стране.

Признавая правомерность выделения механизмов на отдельно взятых уровнях педагогической интеграции, вместе с тем нельзя не указывать на известную условность этой операции. Например, те же "формы связи педагогики с другими науками" при определенной трансформации способны выполнять свои функции и на теоретическом (при взаимосвязи различных отраслей педагогического знания, при синтезе концепций), и даже на практическом) при структурировании разнонаучных компонентов содержания образования. Однако данное обстоятельство не может служить причиной для отказа от поиска механизмов ИПД, обладающих максимальной степенью инвариантности. Исходя из того, что механизмы выражают трансформационнопреобразовательную сторону интеграции, есть основания считать в качестве ведущей категории, способной описать действие интегративных механизмов, ассимиляцию. Всякий интеграционный процесс в технологическом плане представляет собой ассимиляцию. Без известного усвоения одним объектом свойств другого объекта не может быть и речи об интеграции. Рядом с ассимиляцией современная психология располагает понятия аккомодации и уравновешивания. Именно эта тройка категорий и отражает собой центральную группу инвариантных механизмов ИПД. В данном случае нами учитывалось также, что, во-первых, указанные категории занимают ведущее место в трудах наиболее яркого представителя с и н т е т и ч е с к о г о п о д х о д а к и с с л е д о в а н и ю п с и х и к и ч е л о в е к а - Ж.Пиаже; во-вторых, данные категории обладают сегодня практически неограниченным полем действия, став в полном слове общенаучными понятиями.

Согласно Ж.Пиаже (367. С.55-107, С.629-636), ассимиляция - включение объектов структуры организма, аккомадация - изменение данных структур под влиянием внешней среды, уравновешивание - компенсация внешних нарушений, приводящих к образованию новых структур. Все указанные понятия при условии соответствующей их трансформации могут быть использованы в качестве средств описания механизмов ИПД. Тогда ассимиляция будет представлять собой процесс приспособления инородных кооперируемых компонентов к условиям существования интегративного базиса. Аккомодация предполагает изменение базисной составляющей интегративного процесса в ходе включения в нее инородных компонентов. Уравновешивание - процесс достижения определенного баланса и гармонии всех "участников" интегративного взаимодействия.

Представленные механизмы носят универсальный характер. Они "срабатывают" на всех уровнях педагогической интеграции. И все-таки наиболее сензитивной средой их проявления выступает научно-педагогическая область. Покажем это на примере.

Вся история становления научных дисциплин - это непрерывный процесс взаимодействий, взаимообмена, взаимоперехоад и взаимоприобретений. Можно говорить о принципе "сообщающихся сосудов", движущем развитием наук: "наука представляет внутренне единое целое", где существует "непрерывная цепь от физики и химии через биологию и антропологию к социальным наукам, цепь, которая ни в одном месте не может быть разорвана, разве лишь по произволу" (М.Планк). Педагогика - одна из самых интегративноемких дисциплин. Достаточно сказать, что в ней только 14% понятий являются сугубо педагогическими(данные В.С.Безруковой). Остальные имеют самое различное происхождение. Педагогика - это своего рода "пульсирующая Вселенная", то расширяющаяся, то сужающаяся, это беспрерывный процесс развития, становления и формирования. Центральное место в этом процессе занимает ПЕДАГОГИЗАЦИЯ инонаучного элемента - приобретение им педагогически значимых признаков, свойств и функций, имеющих в качестве своего центрального механизма ассимиляцию. "Использование в педагогике достижения других наук,- пишет В.С.Глухих,- нельзя трактовать только как редукцию, т.е. сведение высшего к низшему, как сведение педагогических закономерностей к биологическим, психологическим, физиологическим. Его нельзя также ограничивать дедукцией, скажем, выведением положением педагогики из общих концепций философии или социологии. Выше мы охарактеризовали этот процесс как ассимиляцию педагогических инонаучных данных в русле своего предмета" (315. С.55).

"Ассимилятивное" объяснение существа педагогизации опирается во многом на известный постулат теории систем: элемент, становясь частью новой целостности, теряет ряд своих специфических качеств при одновременном приобретении ее черт. В этом смысле нельзя не согласиться с мнением, что ни кибернетика, ни психология, ни какая-либо иная непедагогическая дисциплина не выражают педагогической сущности обучения, но помогают более полно представлять его со стороны явления. Психологические и кибернетические знания по отношению к дидактической теории выступают как знания "эмпирического уровня" (79. С.168).

Ассимиляция не может не сопровождаться аккомадацией - изменением базисной составляющей интеграции, в роли которой в данном случае выступает педагогика. "Поглащая" инонаучное знание, она сама претерпевает значительные изменения, приобретая его некоторые черты. Например, в ходе ассимиляции профессиональной педагогикой элементов технического знания последняя приобретает черты системности, строгости, однозначности, графичности, известной схематичности. С другой стороны, влияние гуманитарного знания делает язык педагогики менее жестким, более динамичным, диалогичным, менее сциентизированным, более открытым, личностно-ориентированным.

Результатом ассимиляции и сопровождающей ее аккомодации является уравновешивание - достижение необходимой степени гармонизации отношений между интегрируемыми компонентами на определенный момент развития интеграционного процесса, позволяющий им сосуществовать (взаимодействовать, сотрудничать) в рамках некоего интегративного новообразования. Обращаясь вновь к примеру с интеграцией педагогического и технического знания в профессиональной педагогике в связи с этим заметим: педагогическое и техническое знания, проходя стадии ассимиляции и аккомадации, при которых происходит устранение обстоятельств, мешающих их сближению, взаимоуподобляясь в своих некоторых характеристиках, способствуют тем самым появлению качественно нового гносеологического образования - профессиональной педагогики, которое в свою очередь выполняет роль средства сохранения необходимого уровня равновесия между этими видами знания. Именно наличие указанного уровня и позволяет профессиональной педагогике аккумулировать в себе учебно-педагогические и производственно-технические составляющие, объединять "как законы педагогики, так и законы производства" (С.Я.Батышев).

М о д е л и интегративно-педагогической деятельности могут быть выделены по различным основаниям. В частности по аналогии с разработанными Л.А.Беляевой моделями педагогической деятельности (44, 45). Соответственно, нами допускается существование теоцентрической, социоцентрической и натуроцентрической моделей ИПД. Главным признаком, отличающих их друг от друга, является характер базисного интегративного компонента, выполняющего системообразующую функцию по отношению к другим интегративным компонентам. В теорецентрической модели ИПД в качестве базисного интегративного компонента выступает "понимание человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа" (45. С.18). Именно эта идея является тем стержнем, вокруг которого развертывается педагогический процесс в школах неотомистской и неопротестантской ориентаций. Она же служит исходным основанием при осуществлении в них интегративной работы. Если выразиться в общем плане, то можно сказать, что в них осуществляется целенаправленная деятельность, направленная на соединение человека с Богом, признаваемым абсолютным интегрирующим началом мира. Поэтому важнейшей задачей воспитания становится синтез человеческого и Божественного. Стремясь ее разрешить, современные христианские педагогики выдвинули принцип взаимодополнительности образования и религии: образование, отделенное от религии, обречено на духовную стерильность; религия, отделенная от образования, обречена на суеверие. Конкретным средством реализации христианских идей воспитания человека должно послужить создание такой образовательной программы, которая, по мнению американского неотомиста Р.Хатчинза, дает "общую картину порядка в мире" (критика теоретико-методологических основ современной буржуазной педагогики: Сб.науч.трудов. Ч.1. (Ред. Ф.И.Юрченко. М., 1974. С.29). Теоцентрическая модель ИПД в той или иной мере актуализируется в православной педагогике, в образовательной практике мусульманских школ. В обоих случаях интегрирующим центром организации учебно-воспитательного процесса является "понимание человека как продукта божественного творения".

В социоцентрической модели ИПД роль интегрирующего центра выполняет общество с его потребностями. Важнейшей задачей школы при этом становится интегрирование человека в систему общественных отношений, ассимиляции личностных интересов потребностями целостного социального организма. Наиболее яркий пример здесь - спартанская система воспитания. Находясь в перманентном состоянии войны против всех, спартанское государство выработало адекватную этому состоянию образотельную практику, при которой ученики осваивали по сути один суперинтегративный предмет "военная подготовка", ибо все составляющие педагогического процесса были подчинены целям воспитания воина. Это касалось даже музыки и пения, которые преподносились как элементы воинского ритуала. Те или иные стороны социоцентрической модели ИПД реализовывались в так называемой комплекс системе преподавания, практиковавшейся в нашей стране в ХХ гг. этого столетия, когда весь объем знаний, составляющих содержание общеобразовательной подготовки, был представлен в виде комплекса сведений сведений о природе, труде и обществе. При этом происходил процесс подмены логики научных дисциплин логикой социализации человека, потребностей в усвоении системы научных знаний - потребностями в освоении опыта общественной деятельности. Целью образования являлась максимально быстрая интеграция подрастающего человека в жизнедеятельности общества. Крайним выражением социологизаторской направленности педогологии могут послужить слова, взятые из статьи Н.Н.Костина "Объект изучения педологии". Доказывая, что педология - аука социальная, а не биологическая, он пишет, что она "изучает на основе истории классовой борьбы пролетариата процесс развития и формирования классового детского коллектива как процесс непрерывного прогрессивного обновления рабочего класса в различные исторические эпохи..." (Цит. по: 456. С.48).

При натуроцентрической модели ИПД исходным интегрирующим началом осуществления педагогического процесса являются заложенные от рождения природные качества человека. Именно вокруг них, по известному выражению Дж.Дьюи, должны вращаться все педагогические средства. Натуроцентрические идеи в педагогике имеют глубокую историю (508). Еще Демокрит в свое время провозгласил: природа и воспитание подобны. Позднее Я.А.Каменский, развивая идею природосообразности воспитания, объявил, что воспитание должно строиться в соответствии с законами природы в целом и человеческой природы в частности. Натуроцентрические подходы нашли отражение в концепции естественного воспитания Ж.-Ж.Руссо, в педагогических системах И.-Г.Песталоции, А.Дистервига и других великих педагогов.

Отчетливо прослеживается присутствие натуроцентрических идей о прагматистской педагогике, построенной во многом на бихевиористских основаниях. Важно заметить при этом, что именно в педагогике прагматизма сильно дают о себе знать интегративные тенденции. "Мы должны стремиться к интеграции знаний и избавить школьные программы от распределения их по предметам", - прямо заявляют ее представители (Цит. по: 508. С.164). Причем в качестве исходного "интегратора" выступает здесь ребенок ("ребенок-солнце"), наделенный природными качествами и спонтанными (идущими от его природы) желаниями и интересами. Например, в числе последних называется исследовательская потребность. Соответственно, предлагается активное использование в учебном процессе проектов, проблемных ситуаций, которым свойственнен высокая степень интегративности. Так, в ходе работы над проектом "Наш сокращающийся мир" учащиеся изучают родной язык путем чтения сообщений в газетах о прибытии в страну гостей из разных стран, арифметику - путем измерения расстояний, покрываемых лайнерами, расчетов стоимости путешествия и т.д. (296).

Природные потребности детей служат средством интегрирования учебного материала в педагогике О.Декроли. Вся жизнедеятельность воспитанников его школы строилась на так называемых "центрах детских интересов", к которым он причислял два типа интересов: а) интерес к самому себе; б) интерес к окружающему миру. На основе этих типов создавались своеобразные содержательные модули, синтезирующие в себе различные направления и средства удовлетворения той или иной потребности. Например, в комплексе "Потребность в питании" группируются следующие составляющие: как мы едим (что едят животные, чем питаются растения); питание в семье, школьной столовой, органы и процесс пищевания, нравоучительные и гигиенические замечания и т.д.

Модели ИПД могут быть выведены на основе описанных уже в данной диссертации традиций толкования интеграции и парадигмах педагогической интеграции. Используя метод группировки категорий, мы, соответственно, выделяем системотехническую и органическую модели ИПД. Системотехническая модель строится на редукционистской традиции толкования интеграции и системотехнической парадигме педагогической интеграции; органическая модель - на религиозно-эзотерической, диалектической, дополнительностной и синергетической традициях толкованиях интеграции, а также на органической парадигме педагогической интеграции. Таким образом, правомерно утверждать, что понятия "традиции" толкования интеграции", "парадигмы педагогической интеграции" и "модели интегративно-педагогической деятельности" находятся в отношении пересечения: пересекаясь частично объемами, они имеют различное содержание. Традиции толкования интеграции - это ее исторически обусловленные формы существования; парадигмы педагогической интеграции - это педагогический эквивалент идейно-концептуальных установок, определяющих функционирование той или иной разновидности педагогической интеграции; модель ИПД - это технологический аналог (технологический образец) интегративных традиций и парадигм педагогической интеграции. итак, в параграфе предложены системотизированные совокупности движущих сил, механизмов и моделей ИПД. В основу выделения движущих сил положен ряд наиболее интегративно емких противоречий, ведущим среди которых выступает противоречие между интегративно-целостной природой человека (интегративность человека состоит в его способности заключать в себе все формы существования мира, целостность - и в том, что все эти формы образуют органическое единство в содержании "жизненного мира" человека) как предмета воспитания и частично суммативными средствами его развития, становления и формирования, практикуемыми в современной школе.

Демонстрируемый в работе подход к выделению движущих сил через противоречия, на первый взгляд, не кореллирует с современными установками антиномно-синергетического порядка, нашедшими свое отражение в работах зарубежных и отечественных педагогов (Р.Винкель, Н.М.Таланчук и др.). Ими, в частности, отмечается, что "источниками и движущими силами развития всех систем являются не противоречия, не борьба, не отрицание отрицания, а системный синергетизм" (455. С.49). Данная позиция современна и привлекательна. Во многих случаях на нее мы опираемся в диссертационном исследовании. Например, это относится к выдвигаемой нами идее диалога педагогических культур. Синергетизм является одним из эвристико-методологических оснований педагогической интеграции. В то же время вряд ли поступим методологически верно, если пойдем по пути абсолютизации тех или иных положений нового учения. Тому ряд причин. Во-первых, в современной науке одно из господствующих мест занимает принцип соответствия, согласно которому, новая теория (концепция, идея), приходя на смену старой не просто отрицает последнюю, но в известной мере удерживает ее. Во-вторых, современное научное мышление в качестве своей органической составляющей имеет дополнительностную компоненту, предполагающую возможность сосуществования взаимоисключающих явлений в границах одной системы отсчета. В-третьих, на повестку дня встает вопрос о признании признании, в соответствии с которым всякое деяние должно осуществляться "не за счет всех или в ущерб им, а в пользу всех" (В.С.Соловьев).

В параграфе предпринята попытка определения состава механизмов ИПД, в том числе инвариантных. К числу последних мы отнесли ассимиляцию, аккомадация, уравновешивание. Мы далеки от мысли полного разрешения проблемы. Скорей всего речь идет об одной из возможных точек зрения, имеющих право на существование в силу наличия фактов, хотя бы косвенно подтверждающих ее истинность.

5.3 Условия осуществления интегративно-педагогической деятельности и ее "технологические цепочки"