Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции

7. Корректировка и регулирование текущих результатов интегративного процесса. Они производятся по ходу развертывания "технологической цепочки". Например, после прохождения определенного этапа (звена) данной "цепочки". При этом целесобразно использование метода "обратных связей", метода соотнесения содержания различных звеньев. Например, очень важно сопоставить составы целей и эвристико-методологических оснований, или же содержание последних и состав интегративно-педагогического новообразования;

8. Проверка качества результатов интегративнопедагогической деятельности. Логика предшествующих рассуждений наталкивает нас на мысль о выделении внешних и внутренних критериев качества результов интегративно-педагогической деятельности. Внешние критерии могут быть представлены, например, такими показателями, как коэффициент связности, интенсивность, плотность связей, глубина связей и т.д. (В.С.Безрукова, О.М.Кузнецова). Внутренние критерии качества ИПД отражают уровень ее возможностей влиять на процессы становления, развития и формирования личностно-психологических новообразований, охватывающих три основные области деятельности человека: когнитивную (познавательную), аффективную (эмоциональноценностную) и психомоторную. На когнитивном уровне к критериям качества результата ИПД мы относим показатели: а) понимание смысла образовательной информации; б) применение усвоенных ее элементов; в) синтеза - умения комбинировать последними с целью получения целого, обладающего новизной. На аффективном уровне критериями качества ИПД могут быть названы прежде всего два показателя: обобщенная установка и полная интериоризация (усвоение) или распространение ценностных ориентаций на деятельность. На уровне психомоторной области такими показателями могут выступать симультанные способности. В более широком смысле слова роль критерия качества способны выполнить практически все описанные нами характеристики интегративно-целостной личности и интегративно-целостного мышления.

Рассмотрение составляющих "технологической цепочки", а также обобщение предшествующего материала позволяет обозначить следующие требования к ней:

1. Приоритет человеческого фактора: исходным и конечным пунктом педагогической интеграции является человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних отношений, человек как "биопсихосоциоприроднокосмическое существо" (В.С.Шубинский). В этом смысле ни экономия времени, ни теснота и глубина связей не могут послужить в качестве главного критерия качества ИПД. Каждый продукт ИПД "должен пройти проверку на личностные последствия" (В.С.Безрукова). При этом следует заметить: как педагогика в целом, так и интегративно-педагогическая деятельность в частности несет ответственность не только за отдельного индивида (личность), но и за человека как уникального вида, принципиально отличного от всего того, что населяет Землю. Поэтому в нашем случае корректней говорить не о личности ориентированной интеграции, а о человеконаправленной интеграции.

2. Учет всего многообразия данных организационноинформационного, целевого, эвристико-методологического и иного характера при осуществлении интегративно-педагогической деятельности; недопустимость их ранжирования по принципу "важности" ("неважности).

3. Соблюдение последовательности этапов ИПД при одновременном допущении возможности влияния как предшествующих звеньев на последующие, так и последующих на предшествующие.

5.4 Структура, состав и опыт применения средств интегративно-педагогической деятельности

Под научно-педагогическими средствами понимается процессуально-содержательная совокупность компонентов научнопедагогического знания, способов и приемов, обеспечивающих функционирование интеграционных процессов главным образом в области методологического и теоретического синтеза.

Их состав образуют:

1. Объемные средства, выраженные компонентами научного знания:

1.1. Инонаучные средства (компоненты непедагогического знания, функционирующие в системе научно-педагогического знания).

1.2. Собственно педагогические средства (компоненты собстввенно педагогического знания);

2. Процессуальные средства, включающие способы и приемы осуществления интеграционных процессов в системе научно-педагогического знания.

1. Объектные средства в нашем контексте представлены компонентов составом научно-педагогического знания, в широком смысле включающим в себя как собственно педагогические, так и инонаучные элементы. Однако в любом случае речь идет прежде всего об "основных структурных элементах систем научного знания" (А.В.Усова) - научных фактах, понятиях, законах, теориях. Правомерность включения компонентов научного знания находит подтверждеие в философско-науковедческих источниках (193. С.55, 403, 254).

1.1. Наличие инонаучных средств интеграции обусловливается рядом факторов: уникальной сложностью педагогических явлений и понятий, активностью их взаимосвязей с объектами, находящимися за пределами специализированной компетентности педагогики (В.С.Грибов), способностью понятийного аппарата педагогики вбирать в себя понятия самого различного происхождения, ассимилировать их и придавать им соответствующие педагогические функции (В.С.Безрукова) и т.д.

Значительными интегративными возможностями в педагогике обладают компоненты философского, общенаучного, психологического и технического знания. В литературе указывается на наличие трех моментов, раскрывающих интегративный характер философского знания: а) философия выступает как обобщенное знание; б) всеобщий характер философских обобщений; в) философия служит центром связи дисциплин (312. С.27-29). Примерно таким же качествами наделено общенаучное знание. В частности это касается общенаучных понятий, характеризуемых "как понятия наиболее широкие по объему и возможностям продуктивного использования в познании мира", вследствие чего так или иначе связанные "с интегративными процессами и тенденциями" (113. С.138, С.142). Все это позволяет компонентам философского и общенаучного знания занимать стратегические позиции в структуре любого знания, в том числе педагогического, ассимилировать их объемные и сущностные составляющие. Например, философские категории "предмет", "цель", "принцип", "содержание", "метод", "форма" служат в качестве исходного гносеологического материала при формировании категориального каркаса педагогики. Общенаучные понятия "система", "деятельность", "структура", "процесс" и др., активно используемые в образовательной сфере, способны вместить в своих объемных и содержательных характеристиках практически бесконечный ряд педагогических составляющих, служить категориальной основой для синтеза в "теле" педагогики знаний и соответствующих онтологических представлений самой различной природы. Так, в профессиональной педагогике данные понятия служат средством интеграции педагогического и технического знания, что нередко осуществляется путем формирования "комплексных, сложно-составных понятий" (Ю.С.Тюнников) типа "система производственного обучения", "структура учебно-производственного процесса", "инженерно-педагогическая деятельность" и т.д.

Интегративными потенциалом обладают компоненты психологического и технического знания, активно внедряемые сегодня в педагогическую область. Интегративность психологического знания задается ее непосредственной "привязанностью" к человеку, личности. Например, значительный вес в педагогике приобретают понятия как "личностный потенциал", "внутренний потенциал личности", "потребности личности", "интересы личности", "желания личности", каждое из которых способны ассимилировать в себе огромное число психолого-педагогических представлений, фактов, процессов.

С помощью компонентов технического знания в педагогике сегодня образуется целый ряд сложно-составных понятий: "педагогическая технология", "педагогическая техника", "технология образования", "технология воспитания", "педагогическое моделирование", "педагогическое проектирование", "педагогическое конструирование", а также таких, как "стандартизация", "лицензирование", "сертификация", "педагогический менеджмент", "педагогический маркетинг", "школа-биржа", "бизнес-класс", "качество обучения", "оптимизация обучения" и др. Здесь мы основываемся на широком толковании технического знания, позволяющим включить в его состав собственно технические, технологические, производственные, трудовые и отчасти экономические компоненты. В этом мы опираемся как на философскую, так и на педагогическую традиции (217. С.59, 354, С.138-139). Каждое из названных понятий вбирает в себя минимум данные двух отраслей знания - педагогического и технического. В случае же со стандартизацией, лицензированием речь идет о синтезе педагогических, технических, экономических и в известной мере социально-правовых показателей.

Огромными интегративными возможностями наделены педагогические теории (концепции). В первой главе нами представлен и описан ряд интегративно-педагогических концепций и систем. Однако ими не исчерпывается совокупность теорий (концепций), несущих в себе достаточно мощный интегративный потенциал. Есть все основания согласиться с В.И.Звягинским, утверждающим, что интегративные тенденции находят отражение в исследованиях проблем комплексного подхода к воспитанию (Ю.К.Бабанский, И.В.Кабатченко, З.И.Мосносзон, М.М.Поташник, Г.Н.Филонов и др.), вопросов развивающего и воспитывающего обучения (Г.Д.Кириллова, Б.Т.Лихачев, И.Я.Лернер, М.А.Махмутов, М.Н.Скаткин, П.И.Пидкасистый и др.), в исследованиях преемственности обучения и воспитания в школе и вузе (С.М.Годник, П.И.Пидкасистый, В.Э.Тамарин), в разработке теории и методики эвристического программирования (В.Н.Андреев) и многих других направлениях и подходах (158). Мы со своей стороны включаем в этот перечень можно внести концепцию концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов); концепцию укрупненных дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев); концепцию проблемно-модульного обучения (М.А.Чошанов); концепцию кооперированного обучения и коллективно-групповой мыследеятельности (Л.Бакман, Р.Джонсон; и И.В.Первин, К.Вазина) и др.

В качестве примера укажем на теорию проблемного обучения, "имеющую интегральный характер" (М.И.Махмутов). Нами рассмотрены показатели проблемного обучения, позволяющие судить о высокой степени его интегративности на трех основных уровнях - методологическом, теоретическом и практическом. Так, на методологическом уровне к этим показателям мы отнесли: а) синтетичность понятий, составляющих основу теории проблемного обучения; б) унификацию понятий, проделываемая в ходе методологического обоснования проблемного обучения; в) активное использование общенаучных подходов при исследовании сущности и особенностей проблемного обучения; г) универсализация методов (505, 506).

1.2. В качестве средства интеграции выступают собственно педагогические категории и понятия. Это относится прежде всего к ведущим категориями педагогики, к которым чаще всего причисляют "воспитание", 2образование" и "обучение". Так, согласноК.Д.Ушинскому категория "воспитания в обширнейшем смысле слова имеет отношение не только к человеку, но и к животным и даже растениям. Воспитывать, по мнению великого педагога, значит способствовать развитию любого организма посредством свойственной ему пищи, материальной или духовной. Истоки такой сверхширокой трактовки воспитания восходят не только к его этимологии: латинское слов "educate" и древнерусское "воспитание" происходят от корневой основы "писать" ("кормить"). Дело в том, что предмет воспитания - человек (подчеркнем еще раз) обладает уникальным свойством синтезировать в себе все многообразие мира. Например, Я.А.Каменский рассматривал человека как уменьшенную модель всей природы, как уникальную меру всех вещей в универсуме. Соответственно и понятия, отражающие процессы развития, становления и формирования человека наделяются суперинтегративными качествами. Таковыми помимо воспитания обладают образование и обучение. По сути каждое из них способно в своих предельно широких толкованиях занять нишу, традиционно принадлежащую воспитанию. Так, имеет место позиция, допускающая возможность при обозначении "совокупного целостного процесса становления личности" термина "воспитание" на термин "образования" (377. С.28-34). Со своей стороны обучение, способное интегрировать в себе все составляющие учебного процесса (150), может быть интерпретирована как ассимиляция "индивидом духовного и практического богатства, которое выработало общество" (410. С.129).

2. Процессуальные средства делятся на способы и приемы. Способы - это совокупность операций логико-гносеологического характера, обусловливающих осуществление интеграционного процесса в системе научно-педагогического знания (унификация понятий, универсализация методов, категориальный синтез, экстраполяция (перенос), обобщение). Под приемами понимается совокупность форм реализации способов интеграции: расщепление и связывание понятий, простая и сложная формы наращения признаков педагогических понятий. Термины "расщепление понятий" и "связывание понятий" позаимствованы нами у А.Р.Познера (374). В качестве примера, указывающего на ход расщепления понятий, им берется случай с категорией "масса". Развитие физики одним из своих следствий имело образование на основе данного понятия двух автономных понятий, каждое из которых лишь в некоторой степени повторяющее исходное: "релятивистская масса" и "масса покоя". Процесс связывания понятий выражается в соединении качественно противоположных понятий в сложно-составных понятиях типа "пространственно-временной интервал". Тем самым подтверждается истина: критерием наличия связи между понятиями является их производность от одного и того же ближайшего функционального понятия.

Подробный анализ процессуальных средств на примере интеграции педагогического и технического знания представлен в наших работах (505, 506). Здесь ограничимся приведением из них фрагментов, причем в несколько измененном виде. Под унификацией в данном контексте подразумевается сведение педагогических и технических составляющих в содержании профессиональнопедагогических понятий к одному и тому же единству. Универсализация методов предполагает расширение области действия педагогических и производственно-технических методов путем их взаимопроникновения. Например, в свое время многие положения операционного метода, разработанного русскими педагогами, были успешно использованы при организации конвейерной системы на производстве. Это же относится к методам воспитательной деятельности А.С.Макаренко, нашедшим широкое применение, например, в организации производственного процесса в японской фирме "Сони". С другой стороны, производственные методы находят отражение в ряде систем производственного обучения. В частности, это относится к той же операционной системе обучения, к ЦИТовской системе обучения.

Категориальный синтез предполагает сведение к единому знаменателю как содержательно-объемных характеристик понятий, так и всей совокупности фактов, условий, принципов, закономерностей и других гносеологических составляющих, образующих "поле деятельности" той или иной категории. Различаются двухступенчатая и одноступенчатая формы категоризации. Элементы двухступенчатой (вертикальной) категоризации, например, отчетливо проявляются в учебном пособии А.С.Лынды (286). Так, глава "Содержание образования и обучение учащихся в училищах профтехобразования" разделена на две самостоятельные части: "Понятие о содержании образования и его составных частей" и "Содержание образования в профессионально-технических училищах". Двухступенчатое расположение материала ведет, на наш взгляд, к необоснованному отрыву общепедагогических положений от профессионально-педагогических, что создает условие для их механического суммирования, в то время как требуется их синтез.

Данный недостаток отсутствует при одноступенчатой (горизонтальной) категоризации, когда общепедагогические, профессионально-педагогические и производственно-технические составляющие выстраиваются в один описательно-объяснительный ряд. Так, в методических рекомендациях "Подготовка, проведение и анализ современного урока производственного обучения в среднем профтехучилище" (371) с самого начала речь идет об уроке производственного обучения, а не об уроке вообще. В то же время с самого начала в методических рекомендациях описание дается с позиций общепедагогической теории современного урока: уроки производственного обучения вписываются в общую технологию современного урока.

Сказанное о категориальном синтезе позволяет сделать вывод о необходимости учета его особенностей при составлении учебно-программной документации по профпедагогике.

Экстраполяция как способ интеграции педагогического и технического знания главным образом означает перенос понятий с производственно-техническим содержанием на педагогическую почву и, напротив, педагогических понятий в производственнотехническую сферу.

При обобщении наблюдается процесс СТЕРЖНЕЗАЦИИ. Его суть: общепедагогические понятия "обучение", "образование", "дидактика", "усвоение", "формирование", "применение" и др. входят в целый ряд профессионально-педагогических понятий. Следствием является "сращивание" педагогических и технических составляющих в данных понятиях, взятых в отдельности; установление связей не только между стержневыми и производными от них понятиями, но и между этими самыми производными, поскольку они оказываются связанными между собой одним стержнем.

Приемы - это совокупность форм реализации способов интеграции педагогического и технического знания. В их число входят, как нам уже известно, простая и сложная формы наращения признаков профессионально-педагогического понятия.

В чем конкретно проявляется расщепление? Возьмем понятие производственного обучения - исходного для большого числа профессионально-педагогических понятий. Расщепление прослеживается в "раскладе" данного исходного понятия на ряд производных. Помимо этого уже внутри последних происходит расщепление на две противоположности - педагогическую и производственно-техническую. Связывание - процесс противоположный расщеплению.

Простая форма наращивания профессионально-педагогических признаков наблюдается в одиночных понятиях типа "тренажер", "операция" и др. Взаимосвязь внешне в таких случаях не проявляется.

Сложная форма имеет различные модификации:

1. Наращение к собственно педагогическим понятиям производственно-технических признаков: "производственная педагогика", "профессионально-техническое обучение", "производственная проблемная ситуация", "производственнотехническая ситуация", "индустриальная педагогика", "рабочая педагогика" и др.

2. Наращение к собственно педагогическим понятиям уже сформировавшихся профессионально-педагогических понятий: "обучение учащихся ПТУ", "обучение в профтехучилище", "урок производственного обучения", "интегративный урок производственного обучения" и др.

3. Наращение при помощи "связок", несущих технико-педагогические характеристики: "инженерно-педагогическая деятельность", "профессионально-дидактические требования к учебному материалу" и др.

Системно-образовательные средства ИПД способствуют, во-первых, внутрисистемной интеграции (например, внутришкольной, внутриучилищной, внутривузовской интеграции); во-вторых, - межсистемной интеграции (например, - интеграции больших и малых систем, систем общего и профессионального образования); в-третьих, - эдукологической интеграции (например, - интеграция воспитательных сил общества, образования и производства); в-четвертых,- глобальной интеграции (например,- интеграции систем образования европейских стран). В каждом отдельном случае могут иметь место свои специфические средства. В первом случае роль средств интеграции способны сыграть кафедры- комплексы, объединяющие в себе специалистов различного профиля.

К числу внутрисистемных средств можно также отнести многопрофессиональные училища, объединяющие под одной крышей несколько ранее автономно существовавших учебных заведений начального профессионального образования. Так в Новосибирске в целях экономии учебных площадей, финансовых и материальных средств в 1998 году происходил процесс интеграции разнопрофильных училищ. Созданные таким образом училища-тресты (в них вводится единая система управления, проводится единая образовательная политика; выражаясь экономической терминологией, объединяются сбыт, производство, финансы) способны совмещать в себе, например, масштабную подготовку по таким, казалось бы далеко стоящим друг от друга специальностям, как парикмахер и каменщик. Появление подобного рода училищ-трестов способствует более органическому синтезу специальностей внутри каких-либо вновь образуемых интегративных профессий, востребованных современным развитием производства и экономики. Например, таких, как "оператор-программист электронно-вычислительных машин-бухгалтер", "оператор электронно-измерительных машин - бухгалтер", подготовка которых ведется в училище N 68 г. Екатеринбурга.

Эффективным средством межсистемной интеграции могут стать образовательные центра с развитой системой вертикальных и горизонтальных связей. В частности это относится к Уральскому профессионально-педагогическому университету, представляющему собой своеобразную образовательную холдинговую компанию, имеющую свою вертикальную (Соввет по защите докторских и кандидатских диссертаций, аспирантуру, магистратуру, бакалавриат, индустриально-педагогический колледж, институт допрофессионального образования) и горизонтальную (институт педагогической юриспунденции, институт экономики и социологии и другие структуры.

Такое построение университета способствует получению определенного интегрального эффекта от слияния в нем разноуровневых и достаточно разнокачественных составляющих, ускорению процесса диверсификации, т.е. расширению сферы его деятельности и компетенции. Средством межсистемной интеграции может стать институт высшего рабочего образования, способный органически соединить в себе низшее, среднее и высшее профессиональное образование (404).

Средствами эдукологической интеграции в недавнем прошлом являлись так называемые учебно-научно-производственные комплексы (УНПК), социально-педагогические комплексы (СПК). Сегодня мощным средством эдукологической интеграции могут стать культурнообразовательные центры (КОЦы), описание одного из которых дано в первой главе диссертации, гуманитарно-педагогические центры (ГПЦ), один из вариантов которых разработан нами совместно с нашим диссертантом Н.Н.Хридиной. Не исчерпали своего потенциала и выше названные УНПК, СПК, а также общественные кафедры при предприятиях.

Средства глобальной интеграции могут выполнить стандартизация, унификация, универсализация, диалоги педагогических культур. Стандартизация направлена на выработку единых норм, правил, требований к тому или иному образовательному объекту. Например, это относится к установлению единых дипломов, единых требований к содержанию подготовки и др. Унификация способствует уменьшению числа образовательных объектов функционального назначения путем их сведения к единым образцам. Так, в пределах ЕЭС установлены унифицированные квалификационные требования для специалистов различного профиля. Универсализация связана с наделением образовательного объекта системой свойств, способствующих его полифункциональному проявлению в рамках единого мирового образовательного пространства. Например, в настоящее время создаются многофункциональные информационные технологии на базе обучающих компьютеров, действующих в различных языковых и дисциплинарных сферах.

Понятие "диалог педагогических культур" восходит к категории "диалог культур", достаточно глубоко разработанной в литературоведении и педагогике (М.Бахтин, В.Библер, С.Курганов). Центральная идея диалога культур - благоговение перед индивидуальной неповторимостью культурных миров, личностных кругозоров, признание их равнозначности и равноценности - нашла отражение в размышлениях М.Бахтина о творчестве Ф.М.Достоевского: "Роман Достоевского диалогичен. Он строится не как целое одного сознания, объектно принявшего в себя другие сознания, но как целое взаимодействия нескольких сознаний, из которых ни одно объектом другого не стало до конца"... "мир частушки сочетается с миром шиллеровского дифирамба, кругозор Смердякова сочетается с кругозором Дмитрия и Ивана" (33. С.20-21, 18). Эта же идея находит свое выражение в концепции жизненного пути культур и цивилизаций (Н.Я.Данилевский, А.Д.Тойнби, Т.Шпенглер). В качестве педагогической модели рассматриваемой идеи могут послужить слова В.Я.Стоюнина о том, "что живая школа не преобразуется и не создается по чужой истории и по чужим опытам, потому что эти опыты делались в известной среде и в известное время... не из подражания кому-нибудь, а вызвались требованиями времени, согласно с его духом" (450. С.149). Диалог педагогических культур исходит из понимания мира как системы, допускающей в себе "сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия" (548. С.111).

С опорой на выше приведенное нами сформулированны основные положения диалога педагогических культур:

1. Ядром любой национальной образовательной системы выступает исходная интеллектуально-духовная основа, заключающая в себе "сплав" традиций, нравов, обычаев народа, гением которого создана эта система. Такое понимание дает право назвать историю педагогики "историей развития одной стороны народной души - педагогического народного самосознания" (П.Ф.Каптерев).

2. Педагогическая культура как составная часть культуры народа идеографина и в принципе не тиражируема. Вследствие чего, например, невозможно дуальную систему обучения, впитавшую в себя специфический дух немецкой культуры "пересадить" на инородную почву.

3. Уникальность педагогических культур обусловливает их несоизмеримость и несопоставимость как ценностных образований: педагогические культуры несравнимы с точки зрения их развитости или иных качественных показателей - они оптимальны для своей среды, времени и места.

Главный вывод, следующий из данных положений, это признание многообразия (плюралистичности) форм существования педагогических культур. Из чего в свою очередь вытекает потребность в "мирном сосуществовании" образовательных систем, создающим условия для их взаимообогащения, а в необходимых случаях - для их взаимоуподобления. Примером реализации идей диалога педагогических культур можно назвать сотрудничество ученых Уральского государственного профессионально-педагогического университета (Россия) и Центра сравнительных исследований в области образования Рурского университета (ФРГ). Плодом этого сотрудничества стали русско-немецкий и немецко-русский глоссарии, вобравшие в себя интеллектуальные ценности двух национальных образовательных школ Европы - России и Германии.

Средством глобальной интеграции являются также международные образовательные проекты, международные образовательные центры (комитеты, общества и т.д.). В качестве примера здесь можно привести проекты URAL-INFO и URAL-ELECTRO, центр информационных технологий, действующий под рук. проф. Уральского гос.проф.-пед. университета В.М.Ларионова, Комитет по образованию стран ЕЭС и т.д.

Коммуникативные средства (средства коммуникативной интеграции) - это совокупность способов, приемов и форм организации коммуникативной среды в ходе осуществления образовательно-воспитательной деятельности, обеспечивающие: а) межличностную интеграцию (учащихся и педагогов, учащихся и родителей, педагогов и родителей, учащихся и учащихся, педагогов и педагогов); б) внутриличностную интеграцию - интеграцию человека с самим собой; в) социальную интеграцию - интеграцию личности и коллектива, личности и среды обитания (общества), личности и культуры, в том числе иноментальной и т.д. В качестве средств здесь может быть использован инструментарий социальной психологии и психотехники, а в некоторых случаях те или иные элементы психотерапии, психологические внушения, деятельность представителей современной зарубежной (А.Маслоу, К.Роджерс) и отечественной (Ш.Амонашвили, А.Белкин, В.Шаталов) "понимающей" и "сотрудничающей" педагогики, свидительствует о накоплении в данной области огромного теоретического и практического опыта. Это, например, внешнее "поглаживание" Ш.Амонашвили и приемы глубинной терапии К.Роджерса, педагогическая модель глобального сотрудничества А.Маслоу и как бы исходящим из самого мира детства, вытекающие из природы ребенка "формы совместной деятельности" педагога с младшими школьниками А.Белкина (опека, наставничество, партнерство, сотрудничество, содружество, сотворчество). В качестве конкретных средств коммуникативной интеграции можно назвать ситуации и приемы, представленные в курсе "Основы возрастной педагогики". Это ситуации "Сбывшаяся радость", "Неожиданная радость", "Общая радость", "Семейная радость" и др.; приемы "Лестница", "Даю шанс", "Следуй за мной", "Обмен ролями", "Заражение" и др. Большой набор средств коммуникативной интеграции представлен в программе курса "Педагогические коммуникации", вышедшей под нашей редакцией в рамках выполняемой под нашим руководством научно-исследовательской темы: в "Сборнике интегративных педагогических задач" (69), в работе В.Д.Шартова (525).

Образовательно-дидактические средства педагогической интеграции в нашем случае представлены компонентами педагогического процесса, состав которых разнится у различных авторов. Например, Ю.К.Бабанский в их число включает цель, содержание, формы, методы и результат. В.С.Безрукова, со своей стороны называет шесть компонентов: цель, принципы, содержание, методы, средства и формы. Несколько видоизменив распорядок расположения компонентов, мы выбираем последнюю классификацию: цель, принципы, содержание, средства, формы и методы. При анализе образовательно-дидактических средств мы исходим из принципа двойного толкования. С одной стороны мы признаем, что все они, без исключения, обладают иллюстративным потенциалом; с другой, - допускаем наличие собственно интегративных средств, разработанных в процессе специально-организованной интегративно-педагогической деятельности. Прежде всего это касается форм организации обучения, где сегодня мы имеем интегративный урок, а также содержания образования, где широкое распространение получили интегративные программы, курсы, дисциплины и т.д.

Педагогические цели являясь исходной основой осуществления всякой деятельности по образованию и воспитанию человека, аккумулируют в себе весь набор составляющих этой деятельности. В цели "сходятся" интеллектуально-идейные, мотивационные, содержательные, процессуальные, структурноморфологические и результирующие характеристики педагогической деятельности. Целью задаются принципы, содержание, методы, средства и формы педагогического процесса. Интегративность педагогической цели определяется и тем обстоятельством, что она выражает важнейшие структурные составляющие деятельности личности. Это хорошо иллюстрируется на примере таксономии целей, разработанной Б.Блумом и его учениками (Д.Кратвел и др.), где педагогические цели отражают три основные области человеческой деятельности - когнитивную (познавательную), аффективную (эмоционально-целостную), психомоторную. Например, на уровне когнитивной области рекомендуется применение целей от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которых необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий, включая создание нового.

Интегративность педагогической цели обусловливается ее двусторонним характером: педагог не просто ставит собственные цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были осознаны и приняты учащимися; воспитатель не просто ищет способы достижения поставленных целей, но и работает над тем, чтобы эти способы были освоены учащимися, стали для него "своими".

Значителен интегративный потенциал педагогических принципов. Будучи "регулятивами практики", педагогические принципы способствуют объединению, а в конечном счете синтезу, различных составляющих педагогической деятельности. В особенности это относится к принципам политехнизма, профнаправленности, преемственности, культуросообразности, природосообразности. По сути интеграция является их ведущей функцией. Так, "реализация политехнического подхода призвана обеспечить общность подхода к анализу различных технико-технологических объектов (308. С.20). Одним из основных требований принципа профнаправленности является "формирование у учащихся системы понятий на основе единого подхода к организации усвоения знаний, приемов и способов их усвоения по основам наук, предметом профтехцикла и производственного обучения..." (308. С.14). При реализации принципа преемственности необходимым требованием является "соблюдение логики преподавания учебного предмета на основе взаимосвязи тем, разделов курса, систем формируемых поняитй, достигнутого уровня обученности учащихся на каждом этапе обучения..." (308. С.32). Принцип культуроцелесообразности в современных условиях служит целям меж (внутри)-культурной и меж (внутри)-региональной интеграции, а также интеграции образования и культуры, образования и конкретных условий обитания обучамого (воспитуемого). Принцип природосообразности является основанием для реализации на образовательном уровне древней идеи единства макро- и микромиров, человека и природы.

В качестве интегративных средств могут выступить учебные планы, учебные программы, учебники , пособия и другие "формы существования" содержания образования. Причем это касается не только интегративных планов, программ, учебников и т.д. Всякий учебный план, учебная программа, учебник и т.д. несет в себе определенный заряд интегративности. Например, любой учебник обладает систематизирующей, координирующей и собственно интегрирующей функцией, служащей "своеобразным каркасом объединяющим как внутреннюю структуру учебника по предмету, так и систему учебных пособий, в которых заложены знания и умения, являющиеся опорными при изучении материала данного учебника (177. С.75).

Интегративную роль в составе содержания могут сыграть также уже известные нам по опыту рассмотрения научно-педагогических средств логико-процессуальные операции - унификация понятия, универсализация метода, экстраполяций и др., а также компоненты знания: понятия, законы, теории и т.д. Например, интегративные функции могут выполнять при разработке учебных программ узловые понятия, умения и навыки, "стягивающие" посредством категориального синтеза в свое поле различные составляющие. В данной связи укажем на "пример образования узла в форме понятия "электрическая машина". Из него видно, что, во-первых, научную основу "электрические машины" отражают понятия из курса физики: физическая система, электромагнитная индукция, энергия электромагнитного поля"; во-вторых, "компоненты данного технического объекта определяют понятия из курсов электротехники: статор, ротор, катушка индуктивности, коллектор, пускорегулирующая аппаратура" (С726-27).

Отталкиваясь от принципа единства гносеологических и онтологических координат, допускаем возможность сосуществания в составе содержания образования двух плоскостей действия интегративных средств - текстовой и предметно-практической. Исходя же из многоуровневой концепции содержания образования (И.А.Лернер, В.В.Краевский), можно допустить, что данные средства "работают" на уровне общего теоретического представления, уровне учебного предмета, уровне учебного материала, уровне педагогической деятельности и на уровне самой личности.

При рассмотрении интегративного потенциала средств педагогического процесса ограничимся плоскостью дидактической техники, включающей "в себя всякого рода технические устройства и ЭВМ, используемы в целях воспитания и обучения" (В.С.Безрукова). То есть, речь идет о применяемой в образовательных целях собственно техники как совокупности орудий, механизмов, машин, устройств, которая изначально служила человеку в качестве интегрирующего средства: уже простейшие орудия, помимо прочего, выполняли функцию интеграции средств интеграции человека в создаваемые им сообщества, в жизнедеятельность природы. Об интегративной природе технических средств свидетельствует выше приведенный факт превращения элементарного рычага в сознании гимназиста Успенского в символическое выражение единства всего.

Интегративный характер техники обусловливает прежде всего двойственной природой ее объектов, заключающейся наличием у них двух взаимодополняющих друг друга особенностей: а) искусственности (будучи продуктом деятельности человека, он служит его целям); б) естественности (исходным материалом для создания технических систем служат природные материалы). В условиях контактирования технических объектов с педагогической средой происходит своеобразный эффект удвоения их интегративного потенциала, ибо предмет воспитания - человек обладает теми же двумя особенностями, что и они: как биоособь он является естественным существом, как представитель социума - искусственным, в смысле надприродным, существом.

В истории педагогики имеется немало примеров, свидетельствующих о выполнении техникой интегративной роли в образовательной области. Укажем в связи с этим на факт использования типографии в школе-интернате известным французским педагогом С.Френе (484). Типография являлась интегральной обучающей машиной, вбиравшей в себя функции учителя, учебника и наглядных пособий. Так, при наборе текста на типографской машине учащиеся одновременно усваивали знания, учились формулировать свои мысли, приобретали навыки ручного труда, отрабатывали координацию движений, развивали внимание и зрительную память и т.д. Современная образовательная техника имеет куда больше интегративных возможностей, чем даже целая типография. В первую очередь это касается компьютеров, используемых в учебном процессе, которые обладают поистине неограниченным потенциалом интегрирования всех составляющих педагогического процесса. Отчетливо прослеживается интегративная направленность интерактивных аудиовизуальных средств (АВС), тренажеров, автоматизировнных обучающих систем.

Педагогические формы, как и другие компоненты педагогического процесса, с одной стороны, обладают имплицитной заданностью на осуществление интеграционных процессов, с другой, - имеют в своем составе специфические интегративные составляющие. Простой пример: всякий урок обладает интегративных потенциалов (150), но наряду с этим существует интегративный урок. В силу особой значимости интегративных форм остановимся на рассмотрении интегративного урока, интегративного дня, интегративного семинара, интегративной лекции, интегративного экзамена.

Наиболее разработанной формой является интегративный урок (25, 28, 83, 178, 191 и др.). Определенны основные характеристики интегративного урока: синтез содержания изучаемого материала, теоретического и производственного обучения; предметов общеобразовательного цикла между собой; синтез деятельности двух или более педагогов и др.; выявлены педагогические возможности его; формирование в единстве знаний и умений их применять, коммуникативность умений, повышение интереса к учению, снятие напряженности, страха, неуверенности. Так, преподавательница ВПТУ-2 Илемкова О.С. в реферате, написанном под нашим руководством, воспроизвела опыт проведения интегративных уроков, включающих в себя такие дисциплины, как литература, эстетика, иностранный язык. При организации этого урока был использован механизм "вегетативной" интеграции. В первых двух уроках по теме "И божество, и вдохновение, и жизнь, и слезы, и любовь" связующим звеном ("стержнем", "ядром", системообразующим фактором, кооперирующей дисциплиной) явилась литература. Эти уроки были завершающимися по творчеству А.П.Чехова. Построенные на основе спиральной программы, они заключали в себе возможности для повторения, активизация и расширения ранее изученного материала, что инсценировано процесс "преемственной", "вертикальной" интеграции. Это в свою очередь позволило подойти к проблеме повторения как переосмысление и реконструкции предшествующих знания, а не простому их наложению друг на друга как кирпичиков. Во время уроков учащиеся получали также новые сведения о личной жизни писателя и других выдающихся людей того времени, жизнь которых была тесно связана с жизнью и творчеством А.П.Чехова (О.Л.Книпер, Левитан, Чайковский). При этом все три предмета (литература, эстетика, иностранный язык) были переплетены. Беседа о творчестве писателя, его отношениях с другими выдающимися людьми своего времени органически включало в себя рассуждения о театре, искусстве, живописи. а немецком языке звучали любимые стихи Книппер.

Близок по своему содержанию и функциям к интегративному уроку интегративный день. На основе анализа литературы и изучения опыта возможно выделение трех моделей интеграции учебного дня. Суть первой модели состоит в том, что в одном проводится несколько уроков с межпредметными связями, объединенных раскрытием общей комплексной проблемы. Подобная организация учебного дня способствует синтезу знаний учащихся, достижению единства действией преподавателей разных предметов при формировании знаний учащихся, которое в свою очередь обеспечивается предварительным сотрудничеством преподавателей при подготовке занятий. Особенность другой модели интегрированного дня выражается в осуществлении совмещенного обучения в течении учебного дня теории и практики. Прежде всего речь идет о совмещении спецтехнологии и производственного обучения в одном занятии продолжительностью 6 часов. Иное название такой формы обучения - бинарный урок. Третья модель интеграции учебного дня "погружение" ("концентрация"). В соответствии с ней за учебный день изучается от одного до трех предметов. Достигается это за счет проведения подряд нескольких уроков по одному и тому же предмету.

Специалистами выделяются следующие позитивные следствия применения интегративных уроков и интегративного дня:

1. Обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение учащимися целостных, относительно завершенных блоков изучаемого материала.

2. Создаются благоприятные условия для вовлечения учащихся в разнообразные виды и формы деятельности, для оптимального сочетания фронтальной, группой и индивидуальных форм организации деятельности.

3. Появляются широкие возможности для совместного творчества педагогов и учащихся, в учебном процессе проявляются сотрудничество, взаимопомощь, гуманизация обучения.

4. Педагог имеет возможности для применения разнообразных форм организации обучения, комплексирования, интеграции их в рамках учебного дня в систему форм, обеспечивающих и поддерживающих активность учащихся в учебном процессе (например, урок-беседа-лекция-самостоятельная работа в группах - дидактическая игра-зачет-семинар.

5. Исключается принуждение учащихся к учению.

6. Возникают условия для подлинной дифференциации обучения, учета особенностей возрастного, интеллектуального, физического развития учащихся.

7. Преодолевается каледоскопичность учебного дня, сокращается благодаря этому число подготовок к урокам для учащихся и педагогов.

Интегративный семинар возможен при условии: а) синтеза материалов занятий по двум или нескольким дисциплинам; б)участия в его работе специалистов различных отраслей знания; в) выбора предмета дискуссии, требующего от учащихся (студентов) нахождения общих точек соприкосновения между различными, порой внешне взаимоотрицающими друг друга явлениями (процессами, учениями, концепциями, позициями и т.д.). Указанные условия могут проявляться совокупно, а могут и в отдельности. Так, примером выполнения первого условия могут стать семинарские занятия, проводимые на материалах педагогики и психологии; педагогики, психологии и физиологии; физики и химии; философии, физики и биологии. Подобные семинары возможны в процессе преподавания интегративных дисциплин, в которых уже нашли отражение данные различных отраслей знания. В частности, это касается разработанных нами курсов по психопедагогике, философии и истории образования, педагогике для психологов.

Возможно проведение семинаров с участием специалистов из различных научных областей. Например, на семинарах по методике профессионального обучения в некоторых случаях допустимо присутствие, помимо преподавателя методики, представителя кафедры общей педагогики. Это будет способствовать более углубленному синтезу методического и общепедагогического знания, что, в свою очередь, будет способствовать формированию целостного педагогического мышления. Несколько в урезанном виде такой подход реализовывался в практике деятельности кафедр педагогики и технологии и оборудования машиностроения Уральского государственного профессионально-педагогического университета, когда преподаватель методики некоторое время вела занятия по совместительству на кафедре педагогики. Однако совместительство, не освещенное идеей целенаправленной интегративной деятельности, малоэффективна. Тем более речь идет в данном случае об одностороннем совместительстве. Однако в целом такое направление интеграции при соответствующем технологическом обеспечении может быть перспективным.

Чаще всего практикуются интегративные семинары, предмет дискуссии которых требует от учащихся (студентов) нахождения общих точек соприкосновения между различными, порой внешне взаимосключающими явлениями, концепциями, учениями. В педагогике (Ф.Т.Хаматнуров) разработаны исходные положения организации и проведения диспута. Учебный диспут - это подготовленное, организованное и проведенное педагогом коллективное обсуждение учебного материала, который в процессе обсуждения подвергаются разностороннему анализу, аргумантации. Ядро диспута - дискуссионная проблемная ситуация, предполагающая неоднозначность интерпретации проблемы и понимания путей ее решения. Особенность интегративного семинара-диспута требует нахождения общих моментов в рассматриваемых явлениях. То есть акцент делается не столько на их различия, сколько на сходстве. Это при том, что данного сходства не так-то легко обнаружить. Увидеть связь, единство между трудносоотносимыми вещами - основная задача участника семинара. Особенно важно научиться это делать будущему педагогу, ибо антиномность (умение видеть связи между взаимоисключающими явлениями) есть необходимый атрибут деятельности, к которой он готовится. В ней меньше всего пользы человека, наделенного "зряшноотрицательным", "отбрасывающим" мышлением. Культурное поле педагогики, как никакой иной отрасли знания или вида деятельности, едино и неделимо.

Интегративная лекция фактически отвечает всем трем выше названным условиям, наличие которых определяет факт существования интегративного семинара. В наше время такой подход находит подкрепление в тенденции "диалогизации" лекций, что способствует максимальному сближению последних и семинарской форме обучения. В качестве примера интегративных лекций можно указать на опыт преподавания психологии (З.Ф.Зеер, О.Н.Шахматова и др.). Суть его состоит в использовании, мы бы сказали, парно-диалогического метода подачи учебного материала: в ходе проведения лекционного занятия теоретического информация, выдаваемая одним преподавателем конкретизируется, иллюстрируется, подтверждается практическим материалом, представляемым другим преподавателем. В итоге мы имеем несколько интегративно-диалогических линий: а) педагог - "теоретик" - педагог - "практик"; б) теоретическая информация - практический материал; в) лекционная форма обучения - семинарская форма обучения и т.д. Благодатное поле для проведения интегративных лекций представляют интегративные курсы. Например, это касается курса "Философия и история образования", в частности темы "Конституирующие характеристики педагогической методологии", содержание которой требует от преподавателя обращения к знаниям философского, педагогического, культурологического и психологического характера. Естественно это обусловливает потребность не в простом суммировании компонентов указанных видов знания, а в их органическом синтезе в процессе подачи и усвоения.