Історія педагогіки

Педагогіка прагматизму педоцентрична. Центральною фігурою у процесі навчання Дьюї ставить дитину. Зміст навчання будується строго виходячи з інтересів дитини (наприклад, в Англії і особливо у США навчальним планом передбачається мінімальна кількість обов'язкових для вивчення предметів і біля 100 предметів за вибором). Учитель за таких умов виступає як консультант, а не керівник.

Школа, згідно з концепцією Дьюї, повинна служити класовому примиренню, через навчання і виховання пом'якшувати станові протиріччя.

60. Історико-педагогічні концепції М.Драгоманова й М.Грушевського: порівняльний аналіз

МихайлоПетровичДрагомамнов 1841-1895]український публіцист, історик, філософ, економіст, літературознавець, фольклорист, громадський діяч.

М.Драгоманов у своїх наукових і літературно-критичних працях 1870-1890-х років («Література російська, великоруська, українська і галицька», 1873-1874; «Листи на Наддніпрянську Україну», 1893-1894; "Святкування роковин Шевченка в «руському обществі», 1873; «Війна з пам'яттю про Шевченка», 1882; «Т.Шевченко в чужій хаті його імені», 1893 та ін.) вимагав, щоб література неодмінно керувалася принципами вірності правді життя, відповідала своєму часові, сягала проблемами та героями глибин суспільного життя.

Велике значення мала розробка Драгомановим концепції народності літератури. Він наголошував на історичності цієї категорії, яка, постійно розвиваючись, оновлюючи зміст і форму, виявляла глибоку чутливість до суспільних і естетичних потреб народу. Підтримуючи у творчості українських письменників справді народне, М.Драгоманов вів рішучу боротьбу проти псевдонародності, провінційності та обмеженості літератури.

Одним із перших в українському літературознавстві М.Драгоманов звернувся до аналізу романтизму як напряму в мистецтві, що в попередні десятиліття відіграло позитивну роль у становленні національної літератури, викликавши зацікавленість до усної народної творчості, етнографії, міфології українців. Цим самим було підготовлено передумови для реалізму, який став домінувати в українській літературі 2-ї половини XIX століття.

Цікавою є сама концепція реалізму в естетиці М.Драгоманова, осердям якої є вимога безтенденційного, об'єктивного змалювання життя. Недооцінка переваг реалістичного способу відображення дійсності вела до того, що окремі українські письменники (наприклад, О.Стороженко) малювали абстрактні схеми, а не живих людей, захоплювалися дидактизмом, у той час як художня творчість вимагає «виводити на сцену існуючі, а не видумані особи й становище». Досягнення реалізму в українській літературі вчений пов'язував з творчістю Тараса Шевченка, Марка Вовчка, Панаса Мирного, Івана Нечуя-Левицького, частково Юрія Федьковича. Займаючись порівняльним літературознавством, М. Драгоманов пропагував важливість загальнолюдських естетичних цінностей у розвиткові культури українського народу.

Михайло Сергійович Грушевський - відомий вчений, творець української національної історії, видатний громадський діяч і організатор освітньої справи в Україні, талановитий педагог. Народився 29 вересня 1866 р. у м. Холм у родині вчителя. Пройшов гімназію у Тифлісі, куди переселилася його сім'я. По закінченні курсу навчання на історико-філософському факультеті університету Святого Володимира у Києві Грушевського, як талановитого молодого дослідника, залишають при кафедрі російської історії. А з жовтня 1894 р. він очолив щойно створену кафедру всесвітньої історії у Львівському університеті і з того часу протягом 20 років викладав тут історію України. Помер Грушевський 25 листопада 1934 р. У сфері педагогіки проявив себе і як талановитий педагог-практик, і як педагог-вчений.

Про педагогічні дарування Грушевського на викладацькій посаді свідчить його учень І. Крип'якевич: "Як учитель був дуже ввічливий і доступний. До молодих студентів не говорив інакше як "пане-товариш". Він умів заохочувати молодь до праці, давав поради у важких питаннях, підтримував знеохочених. Часто запрошував студентів до своєї хати, де мав чудову бібліотеку. Він мав таку вдачу, що не раз одним жартівливим слівцем умів заохотити до праці, а загонистих умів стримати легеньким насміхом. Поруч з викладами, Грушевський вів і історичні вправи, де залучав своїх студентів до історичних дослідів."

Грушевський цікавився й розвитком українського шкільництва. Він першим у Галичині подав думку заснувати українські приватні школи. Вказував, що не треба вичікувати поки галицький сейм зі своєї ласки дозволить відкривати українські гімназії та ще й до того ж з принесенням великих жертв з боку українського народу. Але Грушевський не лише словом, а й ділом розв'язував цю проблему. На власні кошти він заснував у Києві будинок під школу імені свого батька.

Займаючись творенням української історії, Грушевський дбав про поширення історичних знань серед народу, про вивчення рідної історії у школах. Ще 1903 року він на запрошення російської вищої школи в Парижі прочитав там курс історії України. З викладів цього курсу Грушевський склав російську книжку "Очерк истории украинского народа" - короткий зв'язний підручник української історії для студентів й видав його друком у Петербурзі.

Поряд з цим вузівським підручником Грушевський написав ще й дві книжки для школярів: "Про старі часи на Україні" (1907 р.) та "Історія України, приладжена до програми вищих початкових шкіл і нижчих класів шкіл середніх" (1921 р.).

61. Педагогічні погляди та освітня діяльність М.Корфа

Розглядається внесок М. Корфа в розвиток вітчизняної педагогіки. Виявлено, що концептуальною засадою педагогічних поглядів М. Корфа на початкову освіту є вільний природний розвиток особистості дитини, що включає розумове, естетичне, моральне виховання, виховання в праці, фізичний розвиток школярів. Представлено модель особистості вчителя.

Для успішного розв'язання фундаментального завдання щодо докорінного поліпшення освіти і виховання підростаючих поколінь необхідно ґрунтовно дослідити вітчизняні педагогічні традиції минулого і творчо використовувати їх пізнавально-виховний потенціал.

Досягнення сучасних досліджень щодо проблеми формування особистості майбутнього вчителя (А. Алексюк, О. Анісімов, А. Богуш, І. Зязюн, В. Кузь, В. Максимова, В. Сластьонін, Р. Хмелюк та інші) неможливо відокремити від історії педагогічної думки в Україні.

Варто зазначити, що, на перший погляд, усі нововведення в реформуванні системи освіти сьогодні мали місце в історії України, зокрема в дореволюційний період. Звертаючись до минулого, ми чітко бачимо сучасні проблеми освіти, що надає можливість передбачати основні тенденції розвитку її в майбутньому.

У зв'язку з цим для нас великий професійний інтерес має педагогічна спадщина Миколи Олександровича Корфа (1834-1883). Педагог, який жив і працював в Україні, в Донбасі (с. Нескучне Великоновоселівського району), вперше створив земську народну школу, визначив порядок адміністративного керівництва і завідування цією школою, зміст та методи навчально-виховного процесу, забезпечив його підготовленими вчителями.

Джерелом осмислення моделі вчителя є робота останнього в школі нового типу з трьома відділеннями. Навчальний період в такій школі був розрахований на три зими; вік дітей - від 10 - 11-ти до 13 - 14-ти років; у кожному навчальному році діти навчалися шість місяців; навчальний день тривав шість годин: три години до обіду, дві години для відпочинку, потім три години занять. Залежно від віку і рівня знань склад учнів, які вступали до школи, підрозділявся на три відділення: молодше, середнє, старше. Зі всіма відділеннями одночасно займався один вчитель, іноді залучаючи помічника вчителя (учень старшого відділення або колишній учень, що успішно закінчив школу). Робота в такій школі за профілем та організацією дуже специфічна. Подібної школи не було в історії народної освіти. Вихідна концептуальна модель вчителя виявилася в народній школі, де діти здобували первинну освіту спочатку під проводом М. Корфа, а згодом - під керівництвом запрошених їм підготовлених вчителів.

Зауважуючи вирішальну роль учителя в навчанні й вихованні дітей, М. Корф, як і К. Ушинський, стверджував, що "під час навчання завжди найголовніша особистість викладача, а не визначення тих чи інших навчальних предметів, тих чи інших підручників; останні лише встановлюють ідеали, а першим слід реалізовувати їх" [1: 388]. Здійснення цих ідеалів, вочевидь, було в школі М. Корфа, оскільки вона відповідала інтересам дитини, яка приходила не тільки вчитися, але й діяльно жити та розвиватися в процесі цієї життєдіяльності. Діяльнісний підхід у вихованні визначав відбір педагогом вчителів. Той вчитель, який розглядав педагогічний процес як передачу знань, етичних якостей, поведінкових стереотипів, не був потрібним школі. З огляду на це М. Корф, готуючи, відбираючи та екзаменуючи вчителів, орієнтувався на такого фахівця, який би в умовах бідного сільського життя не відривав дитину від її середовища і в той же час проживав з нею різні види діяльності.

Учитель, на думку педагога, має будувати свої стосунки з дітьми на прагненні привернути їх до себе ласкою й любов'ю. "Життя селянського хлопчика до того негарне вдома, що небагато потрібно для того, щоб в школі він відчував себе краще, ніж удома", - писав він і тут же визначав шляхи реалізації цієї вимоги до вчителя: "...пестіть хлопчика, посмішіть його доречним жартом, порадуйте його картинкою, казкою або пісенькою, не давайте йому нудьгувати в школі, добийтеся етичного впливу на нього" [2: 53]. Прояви цієї любові багатоманітні, але головне в них - глибоке задоволення від спілкування з дітьми, від того, що вдалося дізнатися про їхнє життя щось нове, допомогти вирішити якісь сумніви і дати дітям можливість ствердитися в думках, відчуттях і намірах на чомусь хорошому, значущому для розвитку їхньої особистості. М. Корф підкреслював, що ця любов виражається і в чуйному, доброзичливому ставленні до дітей, у щирості й простоті звертання, у той же час - у розумній вимогливості, що не припускає поблажливості до недоліків, які діти здатні подолати своїми силами або за допомогою дорослих.

Проте готовність вчителів служити шкільній справі та їхня любов до дітей ще не могли, на думку М. Корфа, забезпечити повний успіх народній школі. Він визначив групу особистісних якостей, куди залучив: загальний зовнішній вигляд вчителя, здоров'я, точність, ентузіазм, моторність, тактовність, моральність. Етичні якості вчителя (доброта, чесність, принциповість, скромність, моральне благородство), зауважував М. Корф, могли в селі замінити "відсутність нормального сімейного виховання" [2: 114].

М. Корф надавав великого значення педагогічній теорії в практичній роботі вчителя. У той же час він зазначав, що ця теорія повинна спиратися на міцно поставлені дані низки наук, які мають своїм предметом і змістом дослідження й вивчення людини та людського суспільства, зокрема на відомостях з логіки, психології, анатомії й фізіології, філософії тощо. Виходячи з цього, педагог прагнув озброїти вчителів науковими педагогічними знаннями, а також розширити їхній розумовий кругозір шляхом сполучення знань з анатомії і фізіології, психології тощо.

У процесі навчання дітей учитель повинен прагнути до того, щоб збудити в учнів мислення, оскільки від цього залежить успіх навчання. "Збудити мислення в учня сільської школи, - писав М. Корф, - складає головне завдання сільського вчителя; і від більш чи менш вдалого вирішення його залежить увесь успіх навчання" [2: 70]. Педагог підкреслював, що школа повинна дати дітям такий розвиток, завдяки якому вони могли б займатися самоосвітою.

62. Проблеми української національної школи у творчості просвітителів кінця ХІХ-початку ХХ ст. (Б.Грінченко, Х.Алчевська

Провідною ідеєю просвітньої діяльності українських просвітителів стала боротьба за українську школу, відстоювання права українців навчати своїх дітей рідною мовою на засадах багатовікової національної культури.

Христина Данилівна Алчевська (1841-1929) - український педагог, видатний діяч народної освіти, організатор недільних шкіл, письменниця. Була членом багатьох просвітницьких товариств, віце-президентом Міжнародної ліги освіти. Відкрила Харківську жіночу недільну школу (безплатну). Працювала в ній учителькою, обстоювала ідею всезагального народного навчання українською мовою, розробила методику проведення літературних бесід з учнями за наперед сформованою програмою, ефективність яких перевірялась за допомогою письмових робіт, пропагувала твори Т.Г.Шевченка. Учнів недільних шкіл навчали грамоти звуковим методом, широко застосовувалась наочність у вивченні мови, арифметики, географії, природознавства та історії, в школах були бібліотеки та каталоги книг для учнів і вчителів.

Свої педагогічні погляди та досвід викладання Х.Алчевська виклала у книгах “Історія відкриття школи в с.Олексіївка Михайловської волості”, “Півроку з життя недільної школи”, “Передумане і пережите”, “Посібник для дорослих”.

Борис Дмитрович Грінченко (1863-1910) - відомий український письменник-класик, педагог-мислитель, етнограф, фольклорист, лексикограф.

Все своє педагогічне життя присвятив проблемі створення нової української школи. У своїй праці “Якої нам треба школи” педагог робить висновок про необхідність навчання дітей рідною мовою. Нелегально вчив школярів і дорослих за власним рукописним підручником “Українська граматика до науки читання й письма”, яка складалася з 3-х розділів: букварної частини, “читання після азбуки” та зразків каліграфії. Підготував також читанку “Рідне слово” - одну з перших книг для читання українською мовою. У своїх підручниках пропагував культ народної педагогіки як умову виховання, вмістивши у них багато народних казок, оповідань. У 1907 - 1909 роках вийшов його чотиритомний “Словар української мови”, який був відзначений другою премією М.І.Костомарова за кращий малоруський словник.

Вважав, що нова школа повинна надати освіті розвиваючий, виховуючий характер з урахуванням принципу природовідповідності. Для того, щоб розвивати розумові здібності дітей, потрібно добирати відповідні методи навчання. Особливого значення надавав самостійному читанню, залучав до нього, до обговорення прочитаного.

Сам навчав дітей грамоти за власним фонетичним принципом (спочатку відомості про звуки, що є основою всякої мови), а далі приступали до читання й писання. Ця робота починалася з вивчання 6-ти малих букв (о, с, а, х, л, м). Особливого значення надавав завданням граматичного характеру до кожної теми.

У своїх художніх творах Грінченко змалював життя та працю кращих учителів сільських шкіл, а також висміяв тих, хто перешкоджав їм у роботі.

63. Розвиток педагогічної думки в Україні за роки Радянської влади. Діяльність В.Затонського, М.Скрипника, Я.Ряппа

Радянський період розвитку національної освіти охоплював з 1920-1991 рр. Перші декрети радянської влади відіграли позитивну роль у залученні дітей до школи, підвищенні рівня грамотності дорослого населення тощо. В травні 1919 р. Наркомос України ухвалив Декларацію про єдину трудову політехнічну школу, впровадивши дев'ятирічну єдину трудову школу з двома ступенями: школа І ступеня (діти від 8 до 13 років, 5 років навчання), школа II ступеня (діти від 13 до 17 років, 4 роки навчання). Зміст освіти почав визначатися з урахуванням світськості школи, класовості виховання, встановлювалася загальнодоступність і безплатність навчання, спільне навчання дітей обох статей. У березні 1920 року дев'ятирічну школу було скасовано і впроваджено семирічну трудову школу з двома концентрами: І концентр -- 1-4 класи; II концентр -- 5-7 класи. У закладах шкільної освіти було скасовано класно-урочну систему, натомість введено комплексні програми, лабораторно-бригадний метод навчання, метод проектів. Після уніфікації систем освіти України та РОФРР (початок 30-х років XX століття) основною формою роботи було визначено урок. У навчальний процес закладів освіти впроваджено систематичний облік навчальних досягнень учнів.

Після Великої Вітчизняної війни навчальні плани десятирічки відрізнялись від планів гімназій і реальних училищ Росії лише тим, що не було Закону Божого, стародавніх мов, різким зменшенням годин на іноземні мови й істотним збільшенням годин на математику і природничий цикл

Педагогічна діяльність відомих учителів - Т.Г.Лубенця, Б.Д.Грінченка, С.В.Васильченка в період відсутності національної школи в українців також сприяла пропагуванню і розвитку соціально-педагогічних ідей.

64. Поради С.Васильченка та Т.Лубенця щодо організації шкільної справи в Україні

Немалий педагогічний досвід спонукав до роздумів про становище освіти в Україні письменника Степана Васильченка (справжнє прізвище - Панасенко) (1879- 1932). Не один рік він учителював у сільських школах Київщини і Полтавщини, а за часів радянської влади - у школах Києва. У творах "Під школою", "В сучасній школі", "Записки вчителя" та інших викривав незадовільний стан освіти в Україні, відсталість народної школи, тяжке правове та матеріально-побутове становище вчителів початкових шкіл.

Педагогічний процес у школах, на думку Васильченка, має бути добре організований, розвивати ініціативу Й активність, інтерес та пізнавальні здібності учнів; удосконалювати педагогічну майстерність учителів та ін. У "Замітках з теорії літератури" С. Васильченко висловлював цікаві міркування про теоретичні засади навчання, висував високі вимоги до шкільних підручників.

Він вважав, що у вихованні дітей велике значення мають правила і звички; склав цікаві "Правила для чергового учня". Добре знав психологію дітей, про що свідчать його твори "Дощ", "Дома", "Волошки" та ін. Багато працював над сценарієм для дитячого кінофільму за своїм твором "Олов'яний перстень", прагнучи показати значення для виховання дітей їх суспільно корисної праці.

Його перу належать педагогічні праці "Народна школа і рідна мова на Україні", "Записки учителя", "Записки з життя сільських вчителів" та ін.

Цілком присвятив себе освітній справі Тимофій Лубенець (1865-1936) - відомий український педагог, методист, громадський діяч. Закінчивши Чернігівську учительську семінарію, тривалий час він працював народним учителем у сільських школах, викладав у Київській гімназії, 12 років був директором народних училищ Київської губернії, очолював правління Спілки допомоги нужденним учням початкових шкіл, заснував єдине у Росії Товариство дитячих садків. Читав лекції на учительських курсах у містах України, викладав педагогіку і методику, був деканом педагогічного факультету на Київських вищих жіночих курсах.

Ще в дожовтневий період Т. Лубенець написав і видав приблизно 30 підручників і книг для учнів початкових шкіл, методичних посібників для вчителів ("Книга для первоначального чтения в школе и дома", "Хрестоматия для первоначального чтения и письменных упражнений", "Письменные самостоятельные работы в начальной школе" та ін.). Головна його педагогічна праця - "Педагогічні бесіди", а також книги "Про наочне викладання", "Зернинка" (для читання в молодших класах). Царський уряд заборонив підручники "Граматика" (український буквар), "Читанка" та "Загальнокорисний задачник".

Чимало статей Т. Лубенця присвячено поширенню грамотності в народі, методиці навчання грамоти й арифметики. Він обґрунтував психолого-педагогічну необхідність навчання дітей у школах рідною мовою.

Характерними-ознаками народної школи педагог вважав принцип народності в освіті й вихованні, навчання рідною мовою, вивчення історії народу, знання природних багатств батьківщини і свого краю, зв'язок навчання з життям, підготовку дітей до трудової діяльності та ін. Він виступив за запровадження в країні загального навчання, поширення освіти серед дорослого населення, розвиток ініціативи вчителів та підвищення їх педагогічної майстерності.

Багато цінних порад залишив Т. Лубенець з різних питань діяльності школи й учителя. Йдеться про розвиток інтересу дітей до навчання, активізацію їхніх пізнавальних здібностей, про роль художнього читання та проведення бесід за змістом твору, використання наочності у навчанні, застосування методів навчання та різних вправ самостійної роботи учнів; розвиток навичок спостереження учнів удома і в школі.

Педагогічна спадщина Т. Лубенця дотепер не втратила свого значення й заслуговує на творче використання насамперед у роботі вчителів початкових класів.

65. Українська педагогічна думка першої половини ХХ століття. Педагогічні погляди С.Русової, І.Огієнка

Письменниця, громадська діячка Софія Русова (1856- 1940) відома і як перша жінка педагог-теоретик в Україні, її педагогічна діяльність розпочалася зі створення разом із сестрою Марією у 1871 р. у Києві першого Фребелівського дитячого садка для дітей простих людей. Згодом він перетворився на осередок української національної культури, збираючи у вечірні годний членів аматорського драматичного гуртка.

На початку своєї діяльності Софія Русова виступила із серією статей, присвячених життю і творчості видатних письменників, філософів, діячів культури та освіти. Особливої уваги заслуговує видана окремою книжкою праця "Страннік Григорий Саввич Сковорода. Біографіческий очерк", в якій вона намагається виокремити моральне кредо Г. Сковороди як предтечі української філософської думки.

У подальшій діяльності Софія Русова зосереджується на педагогічній творчості, пише підручники, видає "Український буквар", "Початкову географію".

На сторінках журналу "Світло" вона широко представляє здобутки передової світової педагогічної думки, висвітлюючи педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, Л. Толстого, П. Лесгафта, робить аналітичний огляд педагогічних журналів. Головну увагу дослідниця спрямовує на опрацювання суспільних, філософських і психолого-педагогічних засад, на які б мала спиратися національна система освіти і дошкільного виховання.

На її думку, центральним у розв'язанні проблеми школи й освіти є питання про вчителя. У статті "До сучасного становища народного вчителя" вона стверджувала, що тільки досвідчений, щасливий, незалежний у правовому та економічному становищі вчитель буде корисним і для учнів, і для їхніх батьків, і для суспільства. Софія Русова вважала, що школа й освіта повинні запозичувати прогресивні світові здобутки і водночас створювати власну систему навчання на національній основі, враховуючи передусім потреби свого краю, національні особливості та історичні традиції, зокрема традиції братських шкіл.

Найбільш плідний період у діяльності Софії Русової припадає на час її роботи в Центральній Раді в період УНР і пов'язаний з переїздами в Кам'янець, Вінницю та інші міста. У той час вона разом з іншими діячами на державному рівні опрацьовувала й очолювала практичне здійснення програм розвитку національної системи освіти, підготовки національних педагогічних кадрів, організації педагогічних видань та ін. У першому номері часопису "Вільна українська школа" від Комісаріату освіти видрукувала програмну статтю "Націоналізація школи". Водночас готує й видає книжки, підручники: "Нова школа", "Перша читанка для дорослих для вечірніх та недільних шкіл", "Початкова географія та методика початкової географії", "Дошкільне виховання", "Позашкільна освіта", "Нова школа соціального виховання" та ін.

Концепція національної освіти, за її твердженнями, має вибудовуватися передусім на засадах положень психології та педагогіки про закономірності та умови розвитку дитини, найдоцільніші для певного віку методи навчання й виховання.

Особливого значення у розвитку дитини вона надавала рідній мові, стверджуючи, що у школах і дитячих садках виховання й навчання мусить здійснюватися рідною мовою.

Переймалася вона і проблемами структури школи. На її погляд, навчання у початковій школі має тривати 4-6 років.

Принципово важливе значення у вихованні й навчанні дітей Софія Русова надавала національному і світовому мистецтву. На її думку, все виховання мас бути пронизане мистецтвом, естетичним сприйняттям, емоціями.

Перебуваючи в еміграції (1921-1940), вона працювала над підручниками і посібниками для студентів, майбутніх працівників дошкільних закладів, шкіл та дитячих притулків для українських дітей. У Празі вийшли її книжки "Теорія педагогіки та основи психології", "Дидактика" та ін.

66. Ідея політехнізму в роботах російських та українських педагогів (20-ті - початок 30-х років Ххст.)

«Політехнізм не є якийсь особливий предмет викладання, він повинен проймати всідисципліни, відбиратися на доборі матеріалу і в фізиці, і в хімії, і в природознавстві, і всуспільствознавстві. Потрібне взаємне пов'язання цих дисциплін і пов'язання їх з практичноюдіяльністю, і особливо пов'язання їх з навчанням праці», - вказувала Н. Крупська У цей період реалізація ідеї політехнізму була цільовим орієнтиром у здійсненніактивних експериментальних пошуків новаторського характеру. З метою реформуваннясистеми освіти шкільна практика у вказаний період накопичила цікавий досвід з організаціїпраці у майстернях, на пришкільних земельних ділянках, на виробничій практиці, особливо усільських школах. Були розроблені різноманітні форми вивчення учнями промислового йсільського господарства. Розгорнулася широка пошуково-дослідна робота у сільській школі, яка стала у цей час займати важливе місце не лише у навчальному процесі, а й у пропагандіпрогресивних методів землеробства й садівництва. При вивченні природознавства, фізики, хіміїшироке розповсюдження отримали екскурсії на виробництво, лабораторні роботи, практичнізаняття. Значну роль у встановленні зв'язку між загальноосвітньою, політехнічною і трудовоюпідготовкою відігравали різні види позакласної та позашкільної освіти отовкою відігравали різні види позакласної та позашкільної освіти.

Восени 1930 р. відбулися політехнічні з'їзди в Харкові та Москві, в яких брали активнуучасть педагоги, учені, інженери, робітники. З'їзди рішуче поставили питання про перебудовушколи на політехнічних засадах - міські семирічні трудові школи реорганізовувалися у ФЗС(фабрично-заводські семирічки), а сільські - у ШКМ (школи колгоспної молоді). Реформуваннясистеми освіти відбувалося під гаслом: «Геть словесно-вербальну школу, відірвану від праці, від виробництва; хай живе справжня політехнічна школа» [4, 46]. Одним із шляхівполітехнізації шкільної освіти П. Блонський, Г. Ващенко, Н. Крупська та інші вбачали активневпровадження у практику проектного й дослідницького методів навчання

67. Ідеї громадянського виховання Г.Кершенштайнера

Цей напрямок користувався популярністю у Німеччині й інших країнах на початку XX ст. Його засновником виступив Георг Кершенштейнер (1854-1932) - німецький педагог.

Кершенштейнера хвилювала дестабілізація, яка виникала у німецькому суспільстві через наростаючі робітничі рухи. На його думку, необхідно застосувати таке виховання, яке б навіювало учням “розуміння завдань держави, усвідомлення громадянського обов'язку і любов до батьківщини“. Кожен громадянин має служити державі у міру своїх здібностей.

Погляди Кершенштейнера на “громадянське виховання“ були тісно пов'язані з його теорією “трудової школи“. У кінці XIX - поч. XX ст. економіка Німеччини швидко розвивалась, а це вимагало підготовки технічно грамотних працівників. Тому Кершенштейнер виступав за систему освіти і виховання, яка б забезпечувала підготовку не тільки покірних громадян своєї держави, але й добросовісних та ініціативних у галузі своєї професійної діяльності працівників.

“Громадянське виховання“ необхідно реалізувати через народну, масову школу, яку треба зробити “трудовою“. За словами Кершенштейнера “суть трудової школи полягає у тому, щоб дати мінімум знань і максимум умінь, навичок, працьовитості, а також відповідні громадянські переконання“.

Щоб діти робітників не потрапили під небажаний вплив, треба продовжити терміни перебування їх у народній школі. У такій підвищеній обов'язковій школі, на його думку, крім набуття знань (читання, письмо, математика, природознавство, малювання) потрібно широко використовувати також різні види ремісничої праці, самостійні лабораторні роботи, практичні заняття, ручну працю. При кожній народній школі для практичних занять повинні бути майстерні, сад, шкільна кухня. Працюючи у школі, вихованці повинні послідовно розвивати у себе якості, необхідні для кращої роботи, привчитися старанно, чесно, добросовісно і обдумано виконувати процеси ручної праці.

Кершенштейнер був прихильником подвійної системи народної освіти. Його “народна школа“, покликана готувати слухняних і розумних робітників, ніяк не пов'язана з середньою школою (гімназіями і реальними училищами). На середню школу свій “трудовий принцип“ майже не розповсюдив. Так, у реальних училищах праця, на його думку, може здійснюватись у лабораторіях, а в гімназіях трудова діяльність обмежується роботою з книгою і підручником.



68. А.С.Макаренко про виховання особистості в колективі та через колектив. Використання його ідей в практиці роботи сучасної школи

А.С. Макаренку доводилось узгоджувати свою педагогічну систему з тогочасною ідеологією. Співставимо послідовність і сутність запропонованих ним стадій розвитку дитячого колективу з відповідними етапами прожектерського плану побудови комунізму.

На першій стадії видатний педагог радив організатору колективу брати на себе диктаторські повноваження. Організатор повинен був сам, без будь-якого узгодження з колективом ставити вимоги, обов'язкові для виконання кожним. Ця стадія -- аналог диктатури організаторів жовтневого перевороту 1917 р., дещо закамуфльованої терміном «диктатура пролетаріату».

Для другої стадії розвитку колективу характерною була наявність його ядра, тобто групи дітей, які свідомо підтримують вимоги організатора колективу. Тобто і на цій стадії вимоги продовжує ставити організатор, але ці вимоги вже сприймаються колективом не з таким опором, як на стадії диктату, бо вони підтримані багатьма товаришами по колективу. Таким ядром новостворюваного у той час суспільства була комуністична партія, яка активно підтримувала на місцях всі директиви, спущені зверху.

Третя стадія передбачала можливість колегіального вирішення всіх питань життя колективу демократичним способом -- на основі прийняття рішення більшістю голосів. Отже, вимоги до кожного члена колективу ставив сам колектив, бо вони випливали з прийнятих ним рішень.

Вступала в силу «педагогіка колективної дії». Переходу з другої до третьої стадії передувала кропітка виховна робота по кількісному нарощуванню ядра. Коли в ядро входило більше половини членів колективу, то організатор міг без особливого ризику ставити будь-яке питання на голосування. Таке введення елемента колегіальності в життя колективу зовсім не означало повної відмови від диктату, бо замість диктатури однієї особи утворювалась диктатура колективу.

Виділяв окремо А.С. Макаренко і найвищу, четверту стадію розвитку колективу -- стадію самовиховання, коли кожен член колективу не чекає, поки дасть йому доручення колектив чи його лідер, а сам, виходячи з інтересів колективу, бере на себе певні обов'язки, виконує їх та ще й сам себе контролює. У розвитку суспільства такий рівень свідомості кожного також передбачався при остаточній перемозі комунізму.

Результатом такого підходу до формування колективу або суспільства могло бути досягнення високого рівня виконавчої дисципліни, створення майже воєнізованого колективу.

Перше, що викликає симпатію в діяльності керованих Мака-ренком колективах, це повноцінний, без будь-яких відтінків фальші, демократичний стиль відносин. Ніхто з педагогів, включаючи й самого Антона Семеновича, не мав ніяких привілеїв. Більше того, педагог ставав повноцінним рівноправним членом колективу тільки тоді, коли після 4-місячного випробувального строку рішенням загальних зборів йому присвоювалося звання колоніста (або в комуні -- комунара). А той вихователь, якому колектив відмовляв у присвоєнні цього звання, звільнявся з роботи.

А.С. Макаренко помітив, що колектив не просто живе доти, доки він розвивається (закон руху колективу), але й потребує реалізації системи перспективних ліній, в яку входять близька, середня і далека перспективи. Це означає, що колектив повинен мати перед собою не лише якусь найближчу за часом і за необхідними для її досягнення зусиллями перспективу (мету), а й більш віддалену і навіть дуже далеку. Зрозуміло, що таких цілей може бути і більше трьох. Головне, щоб була динаміка: коли близька мета досягнута, то вже середня може стати близькою, а більш віддалені також наближаються. Якщо ж такої системи цілей в колективі нема, а поставлена лише якась одна мета, то після досягнення цієї мети зникає той фактор, який об'єднував всіх у колективі і був рушієм його розвитку. А зупинка у розвитку колективу неодмінно веде до смерті колективу.

Використання ж системи перспективних ліній формує у дітей соціальний оптимізм, прагнення досягти власною працею «завтрашньої радості».

А.С. Макаренко був неперевершеним майстром індивідуального впливу, але він розумів, що здійснити всю виховну роботу лише з допомогою «педагогіки індивідуальної дії» просто фізично неможливо та й недоцільно. Більше того, він на власному досвіді прийшов до твердого переконання, що безпосереднього переходу від впливу на цілий колектив до впливу на окрему особу, як коректив до розвитку колективу, також не повинно бути, а найдоцільнішим є тільки перехід опосередкований через спеціально організований з педагогічною метою первинний колектив. Тобто він намагався здійснювати виховання кожного педагогічно-насиченим середовищем первинного колективу, в якому всі його члени перебували у постійному діловому, товариському і навіть побутовому спілкуванні. Такий вихований вплив він назвав «педагогікою паралельної дії».

А.С. Макаренко розробив чітку систему формування елементів демократичної культури у своїх вихованців. Колектив був розбитий на загони, командири в яких мінялися двічі на рік.

Паралельно з цими загонами були ще й шкільні класи. А для виконання того чи іншого господарського завдання утворювалися ще й зведені загони, в яких командири постійних загонів працювали як рядові його члени. Більше того, було в колективі ще й таке доручення як черговий командир, що призначався на кожен день, і який міг зробити зауваження або дати обов'язкове для виконання розпорядження будь-якому члену колективу.

Все це робилось не випадково, не стихійно. Ця система залежностей, зміни статусу служила гарантом справжньої демократії, не залишала ніякої можливості для виникнення червоточини кар'єризму. У такому колективі навіть найсильніша особистість не , мала ніякого шансу, як писав Макаренко, «стати над колективом» і або відчувати себе належною до «командної касти». Ні у кого тут не зміг би самореалізуватись культ особи місцевого рівня.

Макаренко найпершою умовою виховання в колективі вважав гармонію інтересів суспільства і особистості, застерігав від формування в колективі «гнилого активу», вождізму. Він навіть досить чітко підмітив, що «гниття починається з користування привілеями».

Але в духовному житті країни також існували свої базис і надбудова. Базисом, на жаль, були ідеологічні догмати, а до наукової надбудови керівники держави не прислухалися. Та й не дивно, бо у самих «верхах» панував дух вождізму, культу особи.

69. Проблеми сімейного виховання в працях А.С.Макаренка («Книга для батьків», «лекції про виховання дітей»)

Здавалося б, А.С. Макаренка можна вважати найавторитетнішим спеціалістом-практиком і водночас теоретиком лише у досить вузькій галузі -- перевихованні дітей в закритих виховних закладах, яким він віддав 16 років творчого життя. Але він, не маючи власних дітей, написав... «Книгу для батьків» та ще й планував видати не один, а чотири томи цієї книги. В ній нема схоластичних роздумів чи компіляції вже відомого. Живим джерелом його знань про специфіку сімейного виховання був не лише власний досвід виховання у своїй сім'ї прийомного сина й племінниці, яких він виховував як рідних, а й спостереження за взаємовідносинами дітей і батьків у тих сім'ях, куди його часто запрошували (а це були як щасливі, так і нещасні сім'ї). В останні роки життя у нього майже щоденно були бесіди з батьками-невдахами, він отримав близько 1500 листів від таких батьків.

А.С. Макаренко помітив, що найтяжче здійснювати виховання в тих сім'ях, де є лише одна дитина. Характерно, що до нього на перевиховання лише зрідка потрапляли діти з багатодітних сімей. Здебільшого «педагогічний брак» надходив з сімей однодітних, бо там, де росла дитина-одинак, концентрація надмірної батьківської любові діяла на неї згубно і була страшною помилкою в сімейному вихованні.

Щоб виховання єдиної дитини було повноцінним, слід будувати взаємини в сім'ї так, щоб малюк не помічав зайвої уваги до себе і не звикав, що все найкраще має неодмінно призначатися тільки йому. Лише тоді можна мати шанс уникнути розвитку такої негативної якості, як егоїзм, та заглушити ще в зародку елементи споживацької психології. Але це рідко кому вдається зробити в однодітній сім'ї, навіть якщо батьки й не позбавлені педагогічного хисту й спостережливості.

Взаємовідносини у великій сім'ї стали для А.С. Макаренка прототипом організаційної структури відносин у колонії ім. М. Горь-кого та комуні ім. Ф.Е. Дзержинського. Специфіка закритих виховних закладів, де вихователі і вихованці утворювали своєрідний аналог великої дружної сім'ї, де від внеску кожного безпосередньо залежить і матеріальний добробут, і мікроклімат у колективі, і відчуття захищеності, підтвердила високу ефективність двох оригінальних ідей видатного педагога, проти яких часом виступають наші сучасники, що опротестовують доцільність їх використання у звичайних школах, тобто в навчальних (а не виховних) закладах відкритого (а не закритого) типу. Це, в першу чергу, ідея об'єднання колективу педагогів і колективу вихованців у єдиний колектив, який має бути колективом педагогічним, та ідея різновікових колективів. Не забуваймо, що сім'я -- це також колектив закритого типу, в якому органічно поєднуються обидві ідеї. Тут немає двох колективів -- колективу батьків і колективу дітей. Сім'я є єдиним колективом, причому колективом педагогічним і різновіковим.

Не слід думати, що А.С. Макаренко скрізь і завжди дотримувався принципу партійності. Згадаймо, що компартія завжди закликала народ віддавати всі свої сили і навіть життя для світлого майбутнього країни, для щастя прийдешніх поколінь. Ця позиція знайшла своє відображення і у внутрішній політиці держави, і у основній тенденції життя більшості добропорядних сімей. Вона зводилась до гасла: все краще -- дітям!

На противагу цій загальноприйнятій точці зору, видатний педагог наполегливо рекомендував у кожній сім'ї задовольняти потреби перш за все... батьків і робити це відкрито. Якщо в сім'ї, наприклад, виникне проблема, кому в першу чергу пошити плаття -- дочці чи мамі, -- то слід, не задумуючись, надати пріоритет мамі. Він був глибоко переконаний, що найкращі діти бувають у щасливих батьків. Діти мають бачити живий приклад сімейного щастя, сприяти його зміцненню і ділити разом з батьками.

Якщо вдуматись, то мудрість А.С. Макаренка щодо виховання на прикладі щастя можна поширити й на більш глобальні політичні масштаби: заохочувати інші країни до нового, більш прогресивного (якби це дійсно було так) способу життя, потрібно було б не словесною ідеологією, не підкупом братніх комуністичних партій, не застосуванням військової сили, а прикладом щасливого життя у своїй країні.

70. А.С.Макаренко про поєднання навчання з продуктивною працею («Педагогічна поема», «Прапори на вежах»)

Чи не найголовнішим «секретом» успіху виховної роботи в закладах А.С. Макаренка була відмова від споживацької благодійності та державних дотацій на їх утримання. Він здійснював перевиховання шляхом залучення вихованців не тільки до побутового самообслуговуванні, а й до рентабельної продуктивної праці. Це забезпечувало можливість на лише фізично виживати, а й формувати у вихованців оптимістичний погляд на свою подальшу долю. Адже вони знайомилися з реальними виробничими відносинами, отримували надійну професію, організаційні навички, досвід взаємовиручки, відчуття захищеності у колективі і суспільстві.

Історія перетворення виховних закладів -- колонії і комуни -- у виробничі колективи досить повчальна. Економічна скрута примусила А.С. Макаренка поспішити з залученням вихованців спочатку до аналога натурального господарства і до підробітків у сусідніх господарствах. А згодом завдяки професіоналізму агронома колонії М. Фере (прототипу Шере у «Педагогічній поемі») та використанню високопродуктивних порід свиней і кращих сортів зернових, овочів і фруктів колонії вдалось домогтись рентабельності власного сільськогосподарського виробництва.

Перехід А.С.Макаренка в комуну ім. Ф.Е. Дзержинського переконав його ще раз, що без продуктивної виробничої праці ніяке виховання, а тим більше перевиховання, неможливе. У зв'язку з тим, що комуна була розташована на околиці Харкова і не мала сільськогосподарських угідь, йому довелось повністю відмовитись від звичного для нього стереотипу виживання в сільських умовах.

Досить вдалим у виховному відношенні було компромісне рішення щодо оплати праці комунарам. Виробники з метою збільшення продуктивності праці категорично наполягали на матеріальному її стимулюванні. З ідеологічної точки зору, було б правильніше привчати юнацтво до безоплатної праці. А.С. Макаренку вдалось домогтися, щоб основна частина заробітку накопичувалася на особистому рахунку кожного, з якого можна було брати заощадження лише після випуску з комуни або з дозволу адміністрації. Десята частина заробленого за загальною згодою йшла у розпорядження ради командирів для культурно-масових потреб та соціального захисту окремих вихованців. І, нарешті, незначна сума у кілька відсотків з кожного заробітку йшла на кишенькові витрати. Останнє розвивало у них навички поводження з грішми, привчало раціонально планувати свій скромний бюджет, давало їм змогу реалізувати своє право вибору в задоволенні якихсь потреб.

Серйозна увага приділялась і навчанню. Кожний новий вихованець у перші ж дні свого перебування в комуні зараховувався у шкільну групу відповідно своїх знань. При комуні діяв робітфак Харківського машинобудівного інституту; майже половина його випускників продовжувала своє навчання у вузах.



71. А.С. Макаренко про педагогічну працю та вимоги до вчителя

А.С. Макаренко дуже високо оцінював роль вчителя в суспільстві, називаючи його «інженером дитячих душ». Макаренко вказує шляхи формування педагогічної майстерності, а саме:

-- розвиток зору вчителя, вміння читати обличчя вихованців, їх жести, внутрішні стани, наміриУспішне вирішення завдань національного виховання безпосередньо пов'язане з удосконаленням підготовки педагогів, їх професійної майстерності, ерудиції і культури. Жодна інша професія не ставить таких вимог до людини, як професія педагога, вчителя, вихователя. Педагог зобов'язаний бути яскравою, неповторною особистістю, носієм загальнолюдських цінностей, глибоких і різноманітних знань, високої культури; прагнути до втілення в собі людського ідеалу.

Особливі професійні і суспільні функції учителя, необхідність бути завжди на виду у найоб'єктивніших суд тощо;

-- формування вміння керувати своїм обличчям, поведінкою, жестами;

-- формування мовної техніки, постановка голосу;

-- розвиток емоційно-вольових якостей і комунікативних умінь;

-- акторська підготовка, вміння грати в дитячому колективі, розігрувати педагогічний гнів, йти на педагогічно доцільний ризик;

-- підготовка до подолання опору вихованців виховним впливам;

-- психологічна підготовка, формування дослідницьких навичок майбутнього вчителя.

Структурно-логічна схема

ПЕДАГОГІЧНІ ПРИНЦИПИ А.С. МАКАРЕНКА

Проблема мети та завдань виховання у творах А. Макаренка

«Я розумію мету виховання як програму людської особистості, програму людського харакрету, причому у понятті характеру я вкладаю всю сутність особистості, тобто і характер зовнішніх проявів, і внутрішньої переконаності, і політичне виховання, і знання -- абсолютно всю картину людської особистості...» «Було б неймовірним верхоглядством ігнорувати людське різноманіття і питання про завдання виховання формулювати однаково для всіх», «...формулювання цілей, звичайно, не може бути виведене ні з біології, ні з психології, а може бути виведене тільки з нашої суспільної історії, з нашого суспільного життя».

«Нема нічого вічного і абсолютного у наших завданнях. Вимоги суспільства дійсні тільки для епохи, тривалість якої є більш або менш обмеженою. Ми можемо бути цілком упевненими у тому, що до майбутнього покоління будуть поставлені дещо змінені вимоги, причому зміни ці будуть вноситись поступово, у відповідності з удосконаленням всього суспільного життя»

Загальні принципи виховання

— цілісніть та діалектичність виховного процесу: «Педагогіка є найбільш діалектичною, дуже складною і різноманітною наукою»;

-- праця як системоутворююча основа усієї сукупності виховних впливів;

-- принцип завтрашньої радості;

-- принцип зміни соціально-психологічних ролей дітей.

Педагогічний гуманізм А.С. Макаренка проявляється у:

-- професійній ідеології, у спрямованості, мотиваційно-ціннісному ставленні до педагогічної дійсності, у розумінні мети, змісту, об'єкта і засобів педагогічної роботи;

-- щоденному піклуванні про вихованців, батьківській турботі про них, позбавленій жалісливості, але пройнятій оптимізмом і вимогливістю.



72. Особливості розбудови загальної, професійної та вищої школи в Україні 20-30-х рр. ХХ ст.

ДОБА УСРР (Українськоїсоціалістичноїрадянськоїреспубліки) (1919-1921) Уцейперіодкерівництво системою освіти прийняв на себе Народний Комісаріат освіти, який здійснив насіупні кроки в реформуванні освітньої галузі: запровадження єдиної трудової політехнічної школи і пропаганда трудового характеру навчання і виховання; формування соціально-педагогічного напрямку досліджень науковців та вчительства (за підтримки Г.Гринька, Я.Ряппо); введення двоступеневоі системи освіти (з 8 до 13 років та з 14 до 17); перетворення першого ступеня в дитячий будинок, а другого - в політехнічну школу із залученням до певного виду професійноїдіяльності.

Таким чином, Народний Комісаріат Освіти запропонував свій пшях розбудови шкільництва для найширших мас населення України. При цьому кожна з національних меншин, що населяли Україну, також могла заснувати свої навчальні заклади з викладанням рідною мовою. Початок 20-х років став періодом створення німецьких, польських, чеських, єврейських шкіл в Україні.

ДобаНЕПу(1921 - 1926рр.)

У цей період розвиток освіти в Україні характеризувався проявом двох протилежних тенденцій: залучення до української системи освіти загальних радянських педагогічних ідей, що було продиктовано створенням СРСР; формування в освіті Української РСР специфічних рис в організаційному та змістовому аспектах. Основою цієї відмінності став розвиток соціально-педагогічних наук на основі рефлексології, у векторі рефлексологічної моделі Західної Європи.

Видатні науковці-педагоги 20-х років - О.Залужний, В.Протопопов, І.Соколянський, Я.Чепіга, Я.Мамонтов - сформували основи розвитку цієї науки. Видавався науковий журшл "Український вгсниі експеримеитальиої педагогіки та рефлексологіГ. Як наука, педологія включала в себе цілий ряд дисциплін: ан^ропологію, анатомію, фізіологію, історію, егнологію, етнографію. Педагогіка також стала одним із струкіурних підюзділів рефлексології і повинна була виконувати функцію реалізації теоретичних засад, що розроблялись педологією.

Отже, перші десятилітгя ХХст. в українській освіті ^ожна визначити як перюд культурно-освітньої нестабільності.

Формування незалежності України вивільнило значний науково-педагогічний потенціал української інтелігенції, спричинило до розгортання широкої мережі українських навчальних та наукових закладів різного рівня, а також громадських культурно-освітніх організацій. Основними Ітринципами/на яких будувалася українська освіта у 1905-1926рр., можна вважати рідномовність, доступність, рівноправність в отриманні знань. Створення СРСР та формування єдиної радянської системи освітиуніфікувалоукраїнську школу і нівелювалоспецифіку, якою вона відрізнялась у 20-і роки XX ст.

73. Ідеї національного виховання української молоді Г.Г.Ващенка. Аналіз праці «Виховний ідеал»

Професор Г.Г. Ващенко до системи національного виховання включав родинне (сімейне) виховання як органічну її підсистему здебільшого з позиції етнопедагогіки і етнопсихології, хоча таких термінів не вживав.

Г. Ващенко пропонує прийняти таку структуру для системи освіти у вільній Україні.

1. Переддошкільне і дошкільне виховання: материнський догляд або ясла (до трьох років), дитячий садок (від трьох до шести років).

2. Початкова школа (від шести до 14 років).

3. Середня школа: класична гімназія, реальна школа, середні технічні школи, учительська семінарія, середня агрономічна школа, середня медична школа (від 14 до 18 років).

4. Висока школа: університет, високі технічні школи, педагогічний інститут, академія мистецтв, консерваторія, військова академія (від 18 до 22--23 років).

5. Позашкільна освіта.

6. Науково-дослідні установи: академія наук, академія педагогічних наук.

Уважний аналіз створеної Г.Г. Ващенком структури системи освіти у вільній Україні свідчить, що вона в цілому, з урахуванням стану тогочасної відбудови державності, задовольняла б всі потреби державотворення.

Професор Г.Г. Ващенко у своїх працях багато уваги приділяв проблемам виховного ідеалу як меті виховання. В основу виховного ідеалу він поклав загальнолюдські та національні цінності, моральні закони творення добра і боротьби зі злом, за побудову справедливого ладу, виплеканого на любові та красі.

Ці моральні цінності Г.Г. Ващенко виводить з християнської віри і релігії.

Така спільність, за переконаннями Г. Ващенка, веде людину до виконання.подвійної високої мети: служіння Богові й своїй нації. Причому служіння Богові професор Г. Ващенко стверджує як служіння абсолютній Правді, Красі, Справедливості й Любові, а нації як реальній земній спільноті, в якій ці абсолютні вартості мають знайти своє втілення.

У підручнику для педагогів, виховників, молоді і батьків "Виховний ідеал" професор Г.Г. Ващенко характеризує різноманітні виховні ідеали, зокрема глибоко аналізує ідеал більшовицький, ідеал націонал-соціалістичного виховання, показує знак рівності між ними як породженням тоталітарних систем.

Критика більшовицького виховного ідеалу Григорієм Ващенком торкається головних тез класової боротьби і комуністичної моралі, які вимагають виховання певних рис характеру для втілення в життя. Це і є проявом безумовної вірності вченню марксиз-му-ленінізму на рівні свого роду релігії, що відзначалася ще більшим догматизмом і нетерпимістю до інших. Досить згадати партійні чистки за різноманітні прояви самостійного мислення або ж ухили, що завершувалися арештами, засланнями, розстрілами, позбавленням громадянських прав.

...