Педагогическая работа с одарёнными детьми

У многих одаренных детей наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, которая проявляется в самых разных формах: события, не слишком значительные для более обычных детей, становятся для этих детей источником самых ярких, иногда даже меняющих всю жизнь ребенка, переживаний.

Повышенная эмоциональность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. В других же случаях она носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях.

Для педагога особенно важно знать особенности личности одаренных детей с творческими проявлениями, так как именно этот вариант одаренности ему труднее всего увидеть. Скажем, интеллектуальная одаренность в своем классическом, познавательно-аналитическом варианте (тем более обучаемость как один из ее подвидов) может быть выявлена педагогом достаточно легко. Другое дело - творческие проявления одаренности. Очень часто педагоги за творческие способности принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий (сам нашел материал, сам его проанализировал и написал реферат) или же основательность его интеллектуального анализа. Сама же по себе ломка устоявшегося мнения, а отсюда то, что называют нестандартностью мышления или способа деятельности, не всегда оценивается как творческий результат, скорее - как «отсебятина», безответственность, иногда даже сознательное неуважение к педагогу. Точно так же не вполне адекватно оцениваются и некоторые личностные особенности учеников с творческими проявлениями.

Одна из основных личностных характеристик детей и подростков с повышенными творческими возможностями - независимость (автономность, то есть невозможность действовать, думать и поступать так, как большинство). Дети с творческими возможностями, в какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, в сравнении с другими людьми мало ориентируются на общее мнение, на сложившийся принцип, на устоявшиеся правила. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности и даже в определенном смысле формирует сами творческие возможности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети этого типа ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту психологическую особенность творческих детей, правильно ее оценивая и понимая.

Важным условием развития одаренности в детском возрасте является наличие у ребенка внутренней мотивации к определенному виду деятельности. Причем следует помнить, что внутренняя мотивация может быть различной по своему побудительному мотиву или по целевой направленности.

Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что разносторонне одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения.

Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким, или же нет условий для развития их творческих потенций.

В отличие от разносторонне одаренных, у детей с исключительной одаренностью ситуация складывается принципиально иная. Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития у части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими способностями часто возникают проблемы общения, отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения. Это может проявляться в излишней конфликтности и/или в своеобразной отчужденности одаренного ребенка от группы сверстников и приводить к тому, что одаренный ребенок начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, более старших детей или общество только взрослых и т. д.

Нередко у таких детей имеют место проблемы в эмоциональном развитии. Так, в сложных ситуациях они проявляют явно инфантильную реакцию: например, критическое замечание вызывает немедленные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию.

Подлинная одаренность у ребенка и подростка очень часто сопровождается проблемами в обучении и общении со сверстниками и взрослыми. Для того чтобы эти проблемы продуктивно разрешались, необходима профессионально-личностная готовность педагогов к работе по выявлению, обучению и развитию одаренных детей.

У многих особо одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием, некоторые из них явно избегают всего, что требует физических усилий, тяготятся уроками физкультуры.

Особой, весьма трудной, с точки зрения помощи этим детям, является проблема волевых навыков или шире - саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается таким образом, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, то есть составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей, многие одаренные дети избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей. В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в определенном отношении «трудоголиками», то есть проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительно большей степени - к детям с повышенными познавательными способностями.

Другой серьезной проблемой некоторой части интеллектуально одаренных детей является отсутствие творческих проявлений. Она возникает у этих детей скорее как личностная проблема, как следствие особой направленности лишь на усвоение знаний. Особенно часто это происходит с детьми, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающие всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их умственной деятельности.

Нет никакого сомнения, что при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития мотивации эта проблема интеллектуально одаренных детей может быть вполне успешно преодолена (что подтверждается и данными психогенетики о весьма значительной, гораздо более выраженной роли средовых факторов в развитии творческих способностей сравнительно с интеллектом). При этом система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период.

Еще одной часто встречающейся проблемой многих одаренных детей является трудность профессиональной ориентации. Нередко бывает, что даже к окончанию подросткового периода одаренные юноша или девушка затрудняются с выбором своего призвания.

В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение этой группы одаренных детей в группу повышенного риска.

Таким образом, все формы работы с одаренными детьми (развивающие игры, обучение, консультирование, тренинг и др.) должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем.

Наряду с непосредственной характеристикой особенностей одаренного ребенка и его личностных проблем следует рассмотреть некоторые факторы, в той или иной мере влияющие на становление его личности.

Фактор первый: у ряда одаренных детей наблюдается значительное опережение, например, в умственном или художественно-эстетическом развитии, достигающее иногда 5-6 лет. Очевидно, что все другие сферы развития - эмоциональная, социальная и физическая, - будучи вполне обычными по своему уровню, не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности возрастного развития одаренных детей. Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе далеко не всегда соответствует действительности. Встречается и довольно гармоничное развитие, что подтверждается исследованиями. Однако у значительной части одаренных детей, прежде всего исключительно одаренных в какой-либо одной области, отмечается действительно диспропорция в развитии, влияющая на личность в период ее становления и являющаяся источником многих проблем необычного ребенка.

Фактор второй: причиной неравномерности является особая система основных интересов, принципиально отличающаяся у одаренных детей в сравнении с другими детьми: главное место в ней занимает деятельность, соответствующая их незаурядным способностям. Поэтому нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер развития. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у некоторых одаренных детей гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста (речь, конечно, не идет о школьниках, одаренных лидерскими способностями). Многие особо одаренные дети недостаточно времени уделяют спорту и любой другой, не связанной с их главным интересом деятельности. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом.

Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Личность одаренного ребенка все равно несет на себе следы его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Одной из серьезнейших личностных проблем являются для одаренного ребенка его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Чтобы лучше понять особенности личности одаренного ребенка и характер ее становления, следует обратиться к анализу его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Эти взаимоотношения, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность.

К одаренным детям, в зависимости от характера их одаренности и от степени нестандартности ее проявлений, сверстники относятся по-разному. В силу большей обучаемости, в том числе социальным и бытовым навыкам, многие одаренные дети пользуются большим авторитетом в коллективе сверстников. В первую очередь это относится к детям с повышенными физическими возможностями (сила, ловкость, скорость) и, конечно, к детям с задатками лидера.

Значительно сложнее обстоит дело с особой одаренностью. Очень часто эта одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку. Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные клички, устраивают унизительные розыгрыши). В какой-то степени именно в результате таких взаимоотношений со сверстниками дети с необычным развитием попадают в группу риска. У них развиваются психо-соматические и психические нарушения.

В последнем случае многое зависит от возраста детей и от системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что интеллектуальные или даже учебные способности особо одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены и его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом.

4.2 Психолого-педагогические и социальные условия развития детской одаренности

Наибольший успех в обучении и развитии любого ребенка может быть достигнут тогда, когда учебная программа соответствует его потребностям и возможностям. В связи с тем, что потребности и возможности одаренных дошкольников, младших школьников и подростков весьма отличаются от таковых у их сверстников, возникает необходимость дифференцированного обучения одаренных детей по специально разработанным программам.

Многогранность и сложность феномена одаренности определяет целесообразность существования разнообразных направлений, форм и методов работы с одаренными детьми.

В качестве основных направлений работы с одаренными детьми следует выделить:

а) систему дошкольных образовательных учреждений, в первую очередь детских садов общеразвивающего вида, центров развития ребенка, в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающих учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающих преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу;

б) систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей;

в) систему дополнительного образования, предназначенную для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одаренных детей и позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности;

г) систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми (в том числе лицеев, гимназий, нетиповых образовательных учреждений высшей категории и т. п.) и призванных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования.

4.3 Формы обучения одаренных детей в условиях общеобразовательной школы

Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы должно проходить на основе принципов индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса.

Индивидуализация обучения в общеобразовательных школах может осуществляться с помощью индивидуального учебного плана и обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам. Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагает использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей.

Существенную роль в индивидуализации обучения может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть высококвалифицированный специалист (ученый, поэт, художник и т. д.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника - на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального развития, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника (в качестве значимого взрослого, уважаемого и авторитетного специалиста) заключается в состыковке индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования.

Следует также следить за тем, чтобы работа по индивидуальным программам, включающая и обучение через экстернат, не приводила к отрыву ребенка от коллектива сверстников.

Занятия по свободному выбору (факультативные, в особенности организация малых групп) в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это делает возможным учет различных потребностей и способностей одаренных детей.

Достаточно перспективной, начиная со старшего подросткового возраста (после 8-го класса), является дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения одаренных школьников (углубленного прохождения учебных предметов), что предполагает использование различных типов содержания и методов работы, учет требований индивидуального подхода. Эта форма обучения особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового возраста сформировался устойчивый интерес к определенной области знания.

Большие, еще не использованные возможности содержатся в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся не только возможность выбора направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения в предмете.

Программы работы с одаренными детьми, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, имеют существенные недостатки. В частности, усложнять программу, не вызывая перегрузок, можно только до определенного предела. Дальнейшее развитие возможностей ученика должно проходить в рамках его включения в исследовательскую работу, так как развивать творческие способности ребенка можно лишь через включение его в творческий процесс.

Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает его формализм. Перефразируя Монтеня, можно утверждать, что при этом именно те, «кто знает больше», становятся теми, «кто знает лучше».

Сеть творческих объединений позволяет реализовать совместную исследовательскую деятельность педагогов и учащихся. Наиболее одаренные учащиеся могут привлекаться к совместной работе с педагогами и одновременно являться руководителями классных исследовательских секций по данному предмету. Межклассные объединения - секции - могут возглавляться преподавателями. Создание межвозрастных групп, объединенных одной проблематикой, снимает основную сложность положения одаренных детей, которые теперь могут двигаться с резким опережением, оставаясь, тем не менее, в среде сверстников. Кроме того, совместная исследовательская работа со школьным учителем делает ученика на уроке его сотрудником. Более того, достижения одаренного ученика «опрокидываются» на класс, и это не только помогает росту остальных детей, но и имеет прямой воспитательный эффект: укрепляет авторитет этого ученика и, что особенно важно, формирует у него ответственность за своих товарищей. Вместе с тем такая форма работы позволяет избежать ранней специализации и обеспечивает более универсальное образование детей.

Однако привлечение одаренных учащихся к работе исследовательских объединений предполагает предварительную подготовку, целью которой является развитие интересов и общих навыков исследовательской работы. Этот подготовительный этап, особенно значимый для младших школьников и подростков, может осуществляться как в рамках специального обучения в шестой - развивающий - день недели, так и во время факультативных занятий.

Указанная система может дать оптимальный эффект лишь при условии формирования у учащихся познавательной направленности и высших духовных ценностей. С этой целью программы учебных предметов должны включать раскрытие личностных стратегий, нравственного поступка, стоящих за научным открытием.

В школах, где не применяются указанные выше формы обучения, целесообразным для одаренных детей является сочетание школьного и внешкольного обучения. Например, обучение одаренного ребенка в обычной школе по индивидуальному плану может сочетаться с его участием в работе «школы выходного дня» (математического, историко-археологического, лингвистико-философского и иного профиля), которая обеспечивает общение с талантливыми специалистами-профессионалами, включает в серьезную научно-исследовательскую работу и т. д. Часы занятий в такой школе должны быть компенсированы за счет уменьшения часов по данному предмету в общеобразовательной школе.

Важно иметь в виду, что выбор и применение той или иной формы индивидуализации и дифференциации обучения должны быть основаны не только на возможностях конкретной школы, но, прежде всего, на учете индивидуальных особенностей ребенка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития.

4.4 Формы обучения в условиях школ, ориентированных на работу с одаренными детьми

Если целесообразность обучения детей со специальными видами одаренности (например, в области музыки или рисования) в специальных школах и классах не подвергается сомнениям, то вопрос о необходимости создания специальных классов и школ для обучения детей с общей (умственной) одаренностью продолжает оставаться предметом острых дискуссий. При принятии решения о создании особых школ и классов следует исходить из анализа опыта зарубежной и отечественной практики раздельного обучения одаренных детей. Такой анализ позволяет считать целесообразным создание подобного рода школ и классов для детей с общей либо специальной одаренностью в тех случаях, когда имеются:

1) научно обоснованная программа обучения одаренных детей и положительные результаты ее применения на практике;

2) соответствующая этой программе система выявления детей, в наибольшей мере нуждающихся в применяемом типе обучения;

3) квалифицированные кадры педагогов и психологов, способных обеспечить соответствующее обучение одаренных детей;

4) система обратной связи, позволяющая отслеживать эффективность работы образовательного учреждения и появление любых нежелательных отклонений в его работе (в том числе отработанная система экспертизы работы подобных школ, психолого-педагогический мониторинг учащихся и т. д.);

5) гарантии привлечения детей в школы и классы «для одаренных» на добровольной основе, а также гарантии максимальной гибкости вовлечения детей в эти школы и классы на любой возрастной ступени, в том числе и возможности «нестрессового» выхода оттуда на любом возрастном этапе;

6) бесплатное обучение в школах и классах для одаренных.

Учебные программы, ориентированные на обучение одаренных детей с общей (умственной) одаренностью и некоторыми видами специальной одаренности, например лингвистической, математической и т.д., должны отвечать целому ряду специфических требований. Эти требования сформулированы с учетом выделения наиболее общих психологических особенностей интеллектуально одаренных детей, а также целей обучения, предъявляемых обществом к этой категории детей. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей в первую очередь общество возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации.

Программы обучения для интеллектуально одаренных детей должны:

1) включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему;

2) использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на «стыке» разных типов знаний;

3) предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т. д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы;

4) в максимальной мере учитывать интересы одаренного ребенка и поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребенком;

5) поддерживать и развивать самостоятельность в учении;

6) обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения, вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности;

7) предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации (в том числе через компьютерные сети);

8) включать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных учебных комнат с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания «рабочих мест» при лабораториях, музеях и т. п.;

9) обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов художественного творчества;

10) способствовать развитию самопознания, а также пониманию индивидуальных особенностей других людей;

11) включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с учетом своеобразия личности каждого одаренного ребенка.

Одним из важнейших условий эффективного обучения детей с разными типами одаренности является разработка таких учебных программ, которые бы в максимальной мере соответствовали качественной специфике конкретного типа одаренности и учитывали внутренние психологические закономерности его формирования.

4.5 Формы обучения одаренных детей в системе дополнительного образования

Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Личностно-деятельностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования - выявление, развитие и поддержку одаренных детей.

Дополнительное образование - процесс непрерывный. Он не имеет фиксированных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Индивидуально-личностная основа деятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени.

В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одаренных детей:

1) обучение индивидуальное или в малых группах по программам творческого развития в определенной области;

2) работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества (в качестве наставника выступают, как правило, ученый, деятель науки или культуры, специалист высокого класса);

3) очно-заочные школы;

4) каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории;

5) система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад;

6) детские научно-практические конференции и семинары.

Семья одаренного ребенка во всех случаях имеет непосредственное отношение к развитию его личности и одаренности. Даже внешне, казалось бы, неблагоприятные условия развития (плохие бытовые условия, недостаточная материальная обеспеченность, неполная семья) оказываются в большей или меньшей степени безразличны для развития способностей, а вот особенно важные для их развития характеристики, прежде всего повышенное внимание родителей, имеются в полном (иногда даже преувеличенном) объеме. Как бы мы ни рассматривали роль и вес природообусловленных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, во всех случаях значение семьи остается решающим.

Опыт наблюдений за семьями особо одаренных детей позволил психологам выделить ряд особых характеристик, имеющих принципиальное значение для развития одаренности. Это факторы как положительного, так и отрицательного свойства. Вначале рассмотрим положительные.

В семьях, где воспитываются одаренные дети, существует высокая ценность образования, при этом часто высокообразованными оказываются и родители, и дедушки с бабушками. Интеллектуальный коэффициент семьи является благоприятным фактором, в значительной мере обусловливающим развитие повышенных умственных способностей ребенка.

Главная, обязательная характеристика семьи любого особо одаренного ребенка - повышенное, в сравнении с обычными семьями, внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи сосредоточена на ребенке (детоцентризм). Хотя такое внимание впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно, несомненно, является одним из важнейших факторов развития незаурядных способностей. Часто родителями одаренных детей оказываются пожилые люди, для которых ребенок - единственный смысл жизни. Еще чаще особо одаренные дети являются единственными детьми в семье или, по крайней мере, фактически единственными (старший ребенок уже вырос и не требует внимания), и внимание родителей направлено только на этого ребенка.

Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, при этом часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы становится подлинным наставником (ментором) своего ребенка в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, спорте, том или ином виде научного познания. Это обстоятельство является одной из причин закрепления тех или иных познавательных или каких-либо других интересов в личности ребенка.

Детоцентризм семьи одаренного ребенка, фанатичное желание родителей развить его способности имеет в ряде случаев и свои отрицательные стороны. Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении недостаточного развития у ребенка ряда социальных и в особенности бытовых навыков.

Родители одаренных детей проявляют особое внимание к школьному обучению своего ребенка, выбирая для него учебники или дополнительную литературу и советуясь с учителем, как их лучше изучать. Данное обстоятельство иногда имеет и отрицательные стороны, когда родители вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют конфликт с администрацией и педагогами.

В погоне за высокими достижениями родители одаренного ребенка могут выступать не только в роли его адвоката, но и в роли надсмотрщика, который заставляет каторжника на руднике или раба-гребца на галере трудиться в поте лица против своей воли (вспомним историю отношений великого скрипача Никколо Паганини со своим отцом). Кроме того, сравнивая успехи своего ребенка с подобными успехами других одаренных детей, родители редко бывают объективными и внушают это отношение своему ребенку, тем самым вызывая у него негативные эмоции.

Поэтому работа с родителями одарённых детей представляет собой особое направление в деятельности не только школьного психолога, но и педагогов, работающих с такими детьми.

5. Программно-целевой подход в создании условий для развития одарённых детей

Достижение современного уровня производства, ведущее к социально-экономическому развитию страны, предполагает внедрение инновационных наукоемких технологий. Это требует выявления, развития, всемерной поддержки инициативной, талантливой молодёжи (ИТМ), создания благоприятных условий для включения одаренных школьников в интеллектуальное обеспечение и социально-экономическое развитие страны.

Однако интеллектуальный труд, научно-исследовательская деятельность, развитие творческих способностей не являются ценностными приоритетами сегодняшней молодежи. В молодежной среде наблюдается ценностный вакуум, конструктивные ориентиры размываются, довлеют негативные стереотипы, не приучающие к систематическому интеллектуальному труду.

Уже на школьном уровне необходимо создавать широкие, разнообразные возможности проявить себя как можно большему числу школьников, развивать и реализовывать научно-исследовательские, творческие способности.

Для преодоления имеющихся недостатков в образовательных учреждениях необходимо:

с повысить компетентность педагогов по проблеме выявления, обучения, развития и психологической поддержки одаренных детей и ИТМ;

с создать условия для широкого проявления разнообразных способностей ИТМ;

с сформировать эффективную образовательную среду для развития одаренных детей и ИТМ, обеспеченную разноуровневыми образовательными программами и использующую все обучающие возможности, включающие очные, очно-заочные и дистанционные формы обучения;

с разработать систему участия в разнообразных образовательных событиях высокого качественного уровня, успехи в которых признаются вузами;

с обеспечить систему стимулирования интеллектуальных творческих достижений школьников, а также педагогов, работающих с одаренными детьми и ИТМ.

5.1 Разработка целевой комплексной программы (ЦКП) «Одарённые дети» в образовательном учреждении

Инициатором разработки ЦКП «Одарённые дети» в образовательном учреждении чаще всего выступает администрация - директор и его заместители. Они и составляют руководящее ядро творческой группы, в которую также могут войти талантливые педагоги (как на заявительной основе, т.е. по своему желанию, так и на рекомендательной - по представлению руководства образовательного учреждения).

Эта группа должна провести анализ актуального положения в работе с одарёнными детьми, имеющийся потенциал (ресурсы) для развития разных видов одарённости и наметить ожидаемые, желательные результаты. Итогом этой работы может стать концепция целевой программы, в которой будут представлены: модель организационной структуры, процессуальная модель и результативная модель деятельности той системы, которую мы называем «работа с одарёнными детьми».

Обоснование необходимости создания программы можно начать с обобщённого описания проблемы, а затем переходить к конкретному анализу.

Программно-целевой подход в управлении состоит в том, что главное внимание уделяется целям (прежде всего целям совершенствования деятельности) системы, а не поддержанию достигнутого уровня ее функционирования. При этом само функционирование системы рассматривается не как некоторая ценность, а как механизм достижения поставленных целей. Под управленческой целью понимается прогнозируемый результат деятельности системы, а не какие-либо требования к формам, видам или условиям деятельности. Программно-целевой подход предполагает формулировку целой системы целей, удовлетворяющих требованиям конкретности, реальности, контролируемости. Отсутствие четких и реальных целей (недиагностируемость результатов деятельности системы) не гарантирует эффективности управления такой системой и вообще эффективности ее деятельности. В управлении конкретной педагогической системой необходимо стремиться к максимально возможной конкретности (диагностичности) и реалистичности (операциональности) целей.

Постоянными называются цели, которые не изменяются, пока существует данная система. В нашем случае это достижение высокого уровня образования при отсутствии перегрузок, негативно влияющих на здоровье учащихся. Переменными считаются локальные цели, служащие для уточнения постоянных и определяющие организацию и тактику их достижения. В значительной степени постановка переменных целей - прерогатива руководителя системы.

Цели неразрывно связаны с условиями (средствами), их обеспечивающими, причем система условий и определяет стратегию достижения цели. С другой стороны, эта система условий (средств) является своеобразным деревом управленческих целей, так как средство определенного уровня выступает в качестве цели (подцели) для условий следующего уровня. Таким образом, управление есть построение и обеспечение реализации дерева целей - условий (средств).

По форме управление есть циклический процесс получения, переработки и выдачи информации управляющей подсистемой. Управляющий орган выдает командную информацию управляемой подсистеме, получает информацию о ее функционировании, перерабатывает эту информацию, выдает новую порцию командной информации и т.д.

Звенья управленческого цикла или операции - действия субъектов управления, соответствующие последовательно сменяющимся стадиям переработки информации, называются функциями управления.

Для того чтобы оказывать адекватное воздействие на управляемую подсистему (например, образовательный процесс в школе), необходимо организовывать сбор информации о функционировании этой подсистемы. Сбор информации представляет собой контроль (за содержанием образования, за уровнем усвоения учащимися учебной информации и способов деятельности, за различными характеристиками деятельности учителей, использованием определенных средств обучения и т.д.).

Хотелось бы сразу подчеркнуть, что сам по себе контроль - не более чем получение информации об управляемой системе. Важно отметить, что отсутствие необходимой информации об управляемом объекте делает управление невозможным.

Следующая стадия - стадия переработки информации, на которой производится уже несколько операций. Прежде всего, на основе полученных в результате контроля многочисленных данных необходимо получить обобщенную картину образовательного процесса, выявить причины и отделить их от следствий, проследить тенденцию. Это обеспечивает анализ. Затем, проведя анализ, необходимо принять принципиальное управленческое решение, представить себе, каких результатов необходимо добиться на следующем этапе работы и определить принципиальные пути достижения этих результатов. Иначе этот этап управленческого цикла в педагогическом менеджменте называется целеполаганием.

Определив цель (цели) и стратегию ее (их) достижения, нужно осуществить уже более детальное планирование предстоящей деятельности, т.е. от идеи перейти к конкретным делам, перевести ее на «мероприятийный» язык, определить этапы, конкретных исполнителей, сроки - иными словами, составить технологическую карту предстоящей деятельности.

Но мало составить такую карту, необходимо, чтобы управляемая подсистема еще и работала. Важно довести необходимую информацию до каждого исполнителя (педагога), объяснить ему и общий замысел, и «его маневр», обеспечить всем необходимым для работы, скоординировать деятельность педагогов. Это - этап организации.

Если система заработала, то наивно предполагать, что работать она будет именно так, как это было смоделировано: нельзя всё предусмотреть заранее, будут сбои, отклонения, будут неожиданные влияния внешней среды. Естественно, не следует ожидать начала нового большого управленческого цикла - нового учебного года. Необходимо регулировать и корректировать управляемую подсистему «по ходу» образовательного процесса. Понятно, что этот этап включает в себя и получение информации, и ее анализ, и принятие управленческого решения, и планирование, т.е. представляет собой меньшие управленческие циклы, вложенные в больший. Достаточно очевидно при этом, что необходимость в коррекции будет тем большей, чем слабее осуществлены все остальные функции управления.

Сбор информации о функционировании управляемой подсистемы обеспечивает функция управления, называемая контролем. Наконец, мы осуществляем контроль, т.е. получаем информацию, и управленческий цикл замкнулся.

Переработка информации управляющим органом включает в себя следующие функции:

Анализ - систематизацию информации, выявление причин того или иного функционирования системы.

Целеполагание - постановку внутренних целей деятельности системы, принятие управленческого решения.

Планирование - составление программы достижения поставленных целей.

Передачу командной информации от управляющего органа в управляемую подсистему обеспечивает функция организации.

Динамику процессов в системе отражает функция регулирования и коррекции.

Качественное управление невозможно без качественного осуществления каждой функции управления.

Разработка целевой комплексной программы «Одарённые дети» в образовательном учреждении - процесс творческий и не может быть жёстко регламентирован и детерминирован указаниями свыше.

5.2 Технология создания программы

Введение. Этот раздел, в котором излагаются цели и задачи программы, обосновывается её актуальность, т.е. соответствие социальному заказу (общественной потребности), которую она удовлетворяет, степень новизны и широты возможного применения. Следует указать возрастную категорию детей, для работы с которой создаётся программа.

Далее следует проблемно-ориентированный анализ. Что анализировать?

Во-первых, накопленный положительный опыт и причины его обусловившие. Это победы учеников, прославивших школу и своих педагогов и сами педагоги, составляющие гордость своей школы.

Во-вторых, актуальные потребности, которые пока не реализованы, и также причины, связанные с ними. Это выявление противоречий между желаемым и действительным и постановка проблемы.

Моделирование системы. Этот раздел содержит прогностическое обоснование возможных путей, которые мы избираем для достижения поставленных целей, описание стратегии и тактики перевода школы в желаемое состояние. Поэтому данный раздел представляет концепцию и модель желаемого будущего, а также диагностичные критерии и показатели оценки результативности планируемых преобразований.

Условия, необходимые для выполнения задач ЦКП, иногда называют ресурсным обеспечением. К ресурсному обеспечению относится:

с нормативно-правовое: разработка и утверждение документов, необходимых для выполнения программы (положения о научном обществе учащихся; документы, регистрирующие формы стимулирования и поощрения результативности и качества деятельности педагогов, ученического самоуправления и др.);

с программно-методическое: формирование банка методических материалов, позволяющих обеспечить качественное обучение (технологии индивидуального, дифференцированного, разноуровневого обучения; программы элективных курсов; разработка программы психологического сопровождения и др.);

с информационное: информирование педагогов, родителей, обучающихся о целях, задачах и направлениях Программы (посредством СМИ, на родительских собраниях, производственных совещаниях и педсоветах);

с мотивационное: разработка мер по стимулированию результативной деятельности педагогов и обучающихся (формы материального и морального поощрения);

с кадровое: курсовая переподготовка педагогов, повышение их квалификации через работу в методических объединениях, по темам самообразования, участие в работе семинаров, педсоветов, творческих микрогрупп;

с организационное: в учебном плане и расписании занятий определение возможностей работы образовательного учреждения по ЦКП;

с материально-техническое: своевременное составление заявок на проведение ремонта, на приобретение необходимого оборудования, инвентаря, материалов, методических пособий, наглядности для проведения занятий; пополнение фонда библиотеки учебниками, методической и художественной литературой; проведение ежегодной подписки на методические издания (газеты, журналы, методическую литературу);

с финансовое: составление сметы образовательного учреждения на приобретение мебели, наглядности, оборудования, демонстрационного материала, оргтехники; использование средств целевого финансирования (гранты) и внебюджетного (помощь спонсоров).

Основные направления программы «Одарённые дети» могут соответствовать основным блокам ресурсного обеспечения, необходимого для организации эффективной работы с одарёнными детьми.

Содержание деятельности	Сроки	Ответственные
1. Формирование нормативной базы
- Разработка школьного положения или устава научного общества учащихся
- Разработка положения о научно-практической конференции старшеклассников
- Разработка положения о работе с одаренными детьми
2. Методическое обеспечение
- Методический семинар-практикум для педагогов по проблемам выявления, обучения, развития и поддержки одарённых детей
- Разработка вариативных программ для эксклюзивного образования
- Создание методической копилки, включающей учебные пособия, рекомендации, авторские разработки и т.п., по проблеме выявления, обучения и развития одаренных детей
- Проведение научно-методических семинаров и научно-практических конференций по проблемам работы с одарёнными детьми
3. Организационное обеспечение
· Формирование школьной базы данных об одарённых детях и талантливой молодежи; · выявление одарённых детей и талантливой молодежи через разнообразные образовательные события; · участие в региональных и Всероссийских олимпиадах школьников; · создание научного общества учащихся в образовательном учреждении; · развитие дистанционного дополнительного образования детей в рамках областных заочных школ; · проведение конкурсов социально-значимых проектов; · создание школьного фонда поддержки талантливой молодежи; · организация летнего университета старшеклассников, летних творческих школ, мастерских; · проведение школьной конференции старшеклассников; · проведение межшкольных конференций; · проведение многожанрового фестиваля художественного творчества учащихся; · организация летнего отдыха победителей конкурсов, фестивалей.
4. Информационное обеспечение
- Освещение мероприятий по поддержке талантливой молодежи в средствах массовой информации; - размещение информации о достижениях учащихся на сайте школы; - издание сборников интеллектуально-творческих работ учащихся.

За ходом выполнения Программы (как за процессом, так и за результатами) необходимо следить в постоянном режиме, что предполагает создание системы мониторинга, как за процессом, так и за результатами. По результатам мониторинга составляются аналитические отчёты, в которых не только констатируются итоги проделанной работы, но и даётся анализ процесса и факторов, оказавших на него позитивное или негативное влияние.

6. Готовность педагога к обучению и развитию одаренных детей

6.1 Структурные компоненты профессионально-личностной готовности учителя к работе с одаренными детьми

Высокий уровень освоения педагогической деятельности по обеспечению развития одаренности учащихся и эффективного взаимодействия с ними в условиях образовательного процесса предполагает соответствующую профессионально-личностную готовность учителя.

Профессиональная готовность учителя к работе с одаренными детьми является комплексным, интегративным личностным образованием и как таковое включает в себя устойчивую систему гуманистических ценностных ориентаций, профессионально ценных личностно ориентированных целей, знаний, умений и сформированность профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих осознание учителем себя субъектом личностно ориентированной педагогической деятельности; способность к непрерывному профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию.

Структурными компонентами профессионально-личностной готовности учителя к работе с одаренными детьми выступают:

- мотивационно-целевой (осознание необходимости и принятие личностно ориентированного подхода к образованию как основного условия и фактора развития одаренности учащихся, установка на поддержку творческой самореализации учащихся в образовательном процессе и собственную творческую самореализацию в личностно ориентированной педагогической деятельности и в процессе взаимодействия с одаренными детьми, сформированность личностной парадигмы в педагогическом мышлении);

- аксиологический (гуманистические ценностные ориентации как устойчивое ценностное отношение учителя к различным аспектам взаимодействия с одаренными детьми: к личности ученика с признаками одаренности и к самому себе как субъектам саморазвития, к одаренности как потенциальным возможностям личности, к личностно ориентированной деятельности как способу бытия в педагогической профессии);

- аутопсихологический (значимые для взаимодействия с одаренными детьми личностные характеристики педагога, позитивное восприятие себя как личности и профессионала, позитивная Я-концепция как основа поведения и деятельности, осознание себя как самоактуализирующейся личности, высокий уровень личностной культуры);

- когнитивный (теоретические и практические знания, обеспечивающие конструктивное взаимодействие с одаренными детьми, освоение личностно ориентированных технологий и техник личностного самоопределения);

- конструктивно-технологический (владение способами планирования, программирования, принятия решений в конкретных личностно ориентированных ситуациях взаимодействия с одаренными детьми, владение предметом на личностном уровне);

- рефлексивный (наличие развитого профессионального самосознания, личностной и педагогической рефлексии как основы конструктивного взаимодействия с одаренными детьми, позволяющих осуществлять осознанный выбор эффективных способов работы с одаренными детьми).

Давая характеристику каждому из названных структурных компонентов готовности педагога к работе с одаренными детьми, следует подчеркнуть, что основные акценты сделаны именно на двух значимых в этом вопросе позициях - на необходимости реализации личностно-ориентированного подхода и обеспечении развивающего потенциала образовательного процесса.

Мотивационно-целевой компонент готовности учителя к работе с одаренными детьми предполагает осознание новых целей и мотивах его деятельности, принципиально отличающихся по своему содержанию от тех, которым подчинена педагогическая деятельность в условиях традиционной школы. Новым мотивам и целям нельзя научиться как знаниям. Они формируются постепенно, по мере того как педагог включается и «вживается» в новую (личностно-ориентированную) деятельность, овладевает ею, становится ее субъектом.

Личностно-ориентированный подход как основа взаимодействия с одаренными детьми предполагает отказ учителя от традиционной монологической дидактики с ее установками «передать, внушить, привить». Такая установка в лучшем случае может обеспечить «передачу» ориентировочной информации, знаний, но совершенно «не работает» на уровне ценностей, потребностей, нравственных норм, утверждению которых способствует учитель, создающий ситуацию самоутверждения воспитанника, помогающий ему реализовать, проявить, раскрыть себя, свой творческий потенциал и возможности. Условия для развития одаренности создаются в ситуации диалога, назначение которого - соотнесение нового опыта с прежним, порождение сомнения в прежних истинах и переход к принятию новых, постижение самого себя через ценностные суждения партнера, самореализация в различных видах деятельности.

Самая большая трудность для учителя при взаимодействии с одаренными детьми состоит в том, чтобы разрешить другому быть активным, разрешить другому быть другим (иметь собственные интересы, суждения, взгляды, позиции), разрешить другому быть ответственным за себя, за выбор своего поведения, разрешить себе не быть судьей, изменять собственную позицию, если она не оправдывает себя и мешает конструктивному общению и взаимодействию, разрешить себе быть разным в зависимости от разных ситуаций и обстоятельств.

...