Педагогическая работа с одарёнными детьми

Учитель, работающий в аспекте реализации личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности, стабильно центрируется именно на развитии возможностей, таланта, одаренности и индивидуальности учащихся, что следует рассматривать как показатель профессионально-личностной готовности учителя к работе с одаренными детьми. В этом проявляется особая личностная направленность педагога, которая раскрывается:

- в его особой заинтересованности, постоянном стремлении (безусловно, обогащенном умением) к созданию в рамках образовательного процесса условий для развития различных личностных сфер, характеристик, качеств учащихся, их способностей и возможностей;

- в особом настрое и умении общаться на личностном уровне (готовность к постоянной смене позиций в ситуациях взаимодействия «педагог - класс», «педагог - ученик» при удержании общей цели педагогической деятельности).

Понятно, что особая личностная направленность учителя в работе с одаренными детьми не может быть реализована, если учитель не обладает достаточным уровнем психолого-педагогических знаний о процессах возрастного и личностного развития детей, об особенностях и специфике взаимодействия с одаренными детьми и не владеет методами психолого-педагогической диагностики этого развития в условиях образовательного процесса.

Таким образом, в становлении готовности педагога к работе с одаренными детьми в процессе личностно ориентированной педагогической деятельности мотивация играет важнейшую роль - это те побуждения, которые вызывают активность учителя в освоении личностного подхода и определяют ее направленность на развитие одаренности учащихся.

Аксиологический (ценностный) компонент готовности учителя к работе с одаренными детьми и реализации личностно-ориентированного подхода при взаимодействии с ними является одним из наиболее важных. Основой мотивов являются ценности, которыми педагог руководствуется в своей повседневной педагогической практике, в поведении и выборе действий.

Формирование аксиологического компонента готовности учителя к работе с одаренными детьми предполагает принятие педагогом гуманистических ценностей, установление связи между личностной ценностью, ее субъективной значимостью, с одной стороны, и реальной позицией педагога в деятельности, с другой стороны. Готовность педагога к работе с одаренными детьми и его способность выстраивать с ними личностно-ориентированное взаимодействие достигает достаточно высокого уровня, если учитель выбирает гуманистические ценности и они являются для него не просто декларируемыми, а именно субъективно (личностно) значимыми.

От ценностных приоритетов учителя зависит степень личностной ориентированности его деятельности, общие гуманистические ориентации. В контексте формирования готовности учителя к работе с одаренными детьми, прежде всего, важно обратить внимание на то, происходит ли в действительности усвоение педагогом соответствующих ценностей. Главное в личностно-ориентированном взаимодействии с одаренными детьми - обмен ценностями, побуждениями, смыслами (а не только информацией как таковой), осознание ценностного содержания личностного опыта, обретение личностного смысла учебной и других видов деятельности.

Третий компонент готовности учителя к работе с одаренными детьми - аутотопсихологический. Его главными критериями являются позитивная Я-концепция и высокий уровень личностной культуры педагога. Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе взаимодействия с одаренными детьми призвана актуализировать личностный потенциал не только одаренных учеников, но и самого педагога, выступая способом его творческой самореализации. Именно самоактуализирующийся учитель стремится развивать личность ребенка, его потенциал и способности, опираясь на эмоциональные и социальные факторы; придерживается гибкой программы, а не замыкается только на содержании изучаемого предмета; такому учителю свойственна непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон, уважительное отношение к ученику как к Личности.

Когнитивный компонент готовности учителя к работе с одаренными детьми включает в себя теоретические и практические знания, обеспечивающие осознанный выбор педагогом целей и ценностей своей педагогической деятельности в аспекте реализации личностно ориентированного подхода, освоение личностно ориентированных технологий и техник самоопределения при организации взаимодействия с одаренными учащимися. Кроме того, глубоких знаний и их осмысления требует сам феномен одаренности.

Однако когнитивный компонент не может быть ограничен лишь наличием у педагога определенных знаний и представлений о сущности одаренности и личностно ориентированного подхода. Информированность педагога по данному вопросу важна, но явно недостаточна для организации соответствующей деятельности. У педагога должны быть сформированы умения постановки и решения конкретных профессиональных задач, а в данном случае - именно в контексте обеспечения конструктивного взаимодействия с одаренными детьми.

В конструктивно-технологическом компоненте профессиональной готовности учителя к работе с одаренными детьми могут быть выделены содержательно-процессуальная сторона, организационно-деятельностный и поведенческий аспекты.

Показателями сформированности конструктивно-технологического компонента готовности учителя к работе с одаренными детьми являются: умение педагога формировать учебную деятельность школьников, умение создавать на уроке личностно-ориентированные ситуации, способность проектировать личностно ориентированную педагогическую деятельность, владение способами педагогической диагностики личностного развития одаренных учащихся, способность организовать на уроке их сотрудничество друг с другом, взаимодействие, совместную деятельность, умение быть фасилитатором, владение нетрадиционными педагогическими и непедагогическими методами.

Еще одним компонентом в структурно-функциональной характеристике профессиональной готовности учителя к работе с одаренными детьми является рефлексивный компонент.

Рефлексивный компонент названной готовности учителя выступает в профессиональной характеристике педагога в двух аспектах: во-первых, как особое личностное свойство, способствующее и обеспечивающее процесс самопознания, самосовершенствования, осмысления своего профессионального опыта (в характеристике психолого-педагогической компетентности рефлексивность обозначена нами как ведущее профессионально значимое личностное качество); а во-вторых, как средство, как механизм реализации личностно ориентированной педагогической деятельности, основанной на постоянном личностном выборе способов своего поведения в различных ситуациях педагогического взаимодействия, в том числе с одаренными детьми.

Именно педагогическая рефлексия помогает выйти учителю из поглощения самой профессией, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности, предвидение себя в педагогической ситуации. Способность сравнивать, сопоставлять собственное видение себя с оценками других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он в действительности воспринимается и оценивается другими людьми: учащимися, коллегами, родителями.

Следовательно, рефлексия - это не просто знание и понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают его личностные особенности, эмоциональные реакции, представления о чем-либо. Когда содержанием этих представлений выступает совместная деятельность (например, учителя и учащегося), то возникает особая форма рефлексии - предметно-рефлексивные отношения. При этом выбор решений в педагогических ситуациях осуществляется учителем с учетом представлений учеников о нем. Рефлексия - своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, как взаимоотображение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию.

Сформированность рефлексивного компонента проявляется в стремлении педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций личностной и социальной значимости. Такой аналитический подход, то есть установка (готовность, настрой) учителя на постоянную «обратную связь», на умение видеть и оценивать полученную информацию с позиции ученика, на оценку результативности и целесообразности предпринимаемых им педагогических воздействий, способов решения педагогических задач и социально-психологических ситуаций является важнейшим условием готовности к реализации личностно ориентированного подхода. Рефлексивная, аналитическая позиция неизбежно вплетается во все аспекты личностно-ориентированной деятельности при взаимодействии с одаренными детьми и является насущно необходимой для ее реализации.

Названные выше компоненты готовности учителя к работе с одаренными детьми не являются обособленными, а тесно связаны между собой. В совокупности их становление и целенаправленное формирование у педагога способствуют эффективному освоению личностно ориентированного подхода при организации взаимодействия с одаренными детьми. Каждый из названных компонентов, охарактеризованный соответствующими критериями и показателями готовности учителя к работе с одаренными детьми, в достаточно полной мере отражает те ценности, на которых основано личностно-ориентированное образование. Подробная характеристика компонентов готовности убеждает в том, что они находятся в тесной взаимосвязи между собой, сочетаются друг с другом и образуют определенную целостность и единство в понимании такого феномена как профессиональная готовность учителя к работе с одаренными детьми.

Качества, необходимые учителю для работы с одаренными детьми:

с Разбираться в психологических особенностях одаренных детей, учитывать их потребности и интересы;

с Быть доброжелательным и чутким;уметь строить обучение в соответствии с результатами диагностического обследования ребенка;

с Быть зрелым, т.е. четко осознавать свои цели и задачи, обладать обширными знаниями и опытом применения методик и стратегий обучения;

с Быть эмоционально стабильным, т.е. необходимо быть собранным и хорошо владеть своими эмоциями и чувствами;

с Иметь высокий уровень интеллектуального развития, широкий круг интересов и умений и стремление к постоянному самосовершенствованию;

с Обладать чувством юмора;

с Быть готовым к работе с одаренными детьми и к приобретению специальных знаний;

с Проявлять настойчивость, целеустремленность и обстоятельность;

с Стимулировать когнитивные способности учащихся.

6.2 Развитие креативных способностей учителя как условие творчества учащихся

Профессиональная готовность педагога к работе с одаренными детьми и успешность его взаимодействия с ними во многом зависит от определенного уровня его креативности, способности к активному и творческому вхождению в социально-педагогическую среду.

Креативность является важнейшей характеристикой профессиональной деятельности учителя. В отечественной психологии креативность рассматривается как «творческость», творческие возможности человека как устойчивая особенность человека, проявляющаяся в его социально значимой творческой активности (Н.М. Гнатко). По мнению Э. Фромма, «Творчество - это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и склонность к глубокому осознанию своего опыта».

Характеристики креативности учителя таковы:

- продуцирование большого числа решений в процессе взаимодействия с одаренными детьми (вариативность педагогической деятельности);

- независимость суждений (открытость в выражении собственного мнения);

- развитость фантазии, воображения (интеллектуальная легкость в обращении с идеями);

- способность отказаться от стереотипов в педагогической деятельности, преодолеть инерцию мышления;

- готовность и стремление к риску, апробации нового;

- чувствительность к проблемам в педагогической деятельности;

- критичность мышления, способность к оценочным суждениям;

- способность к самоанализу, рефлексии;

- высокая работоспособность в творческой деятельности;

- убежденность в социальной значимости творческой деятельности.

Необходимость максимального стимулирования творческих способностей каждого учителя, работающего с одаренными детьми, очевидна. Вместе с тем традиционные методы обучения в школе, институте игнорируют эту задачу (перегруженность интеллектуальным анализом, неоправданное увеличение теоретических курсов, рост математизации и алгоритмизации материала, преподнесение учащимся не столько фактов, сколько догм, устоявшихся мнений, теорий, неудовлетворение жажды деятельности молодежи) и, следовательно, не способствуют формированию готовности учителя к работе с одаренными детьми.

В соответствии с этим значимым становится вопрос о развитии таких характеристик в поведении учителя, благодаря которым обеспечивался бы эффект в развитии креативности и одаренности учащихся. Позитивно влияют на развитие креативности детей признание ценности творческого мышления, поощрение чувствительности детей к стимулам окружения, умение конструктивно информировать о творческом процессе, внушение самоуважения и уверенности в себе.

Негативное воздействие на креативность учащихся и их одаренность оказывают следующие характеристики в поведении педагога: авторитарные установки и властное поведение, вынуждение к конформизму, ригидность мышления, жесткость и категоричность оценок, враждебность и агрессивность по отношению к личностям с нестандартным мышлением и независимостью суждений.

Процесс формирования креативности учителя как важного фактора конструктивного взаимодействия с одаренными детьми состоит из ряда этапов и сопровождается овладением инновационной деятельностью путем «подражания образцам» творческого поведения (последовательное убывание удельного веса подражательного компонента и, следовательно, возрастание удельного веса творческого компонента в педагогической деятельности).

В психолого-педагогической литературе (А.К. Маркова и др.) есть указания на так называемые барьеры творчества:

- склонность к конформизму, которая выражается в стремлении быть похожим на других людей, не слишком сильно отличаться от них в своих суждениях и поступках, соответствовать ожиданиям педагогического сообщества;

- боязнь оказаться «белой вороной» среди других коллег, непринятым или/и отвергнутым другими, не найти поддержки своим творческим суждениям и поведению у разных участников образовательного процесса, приспособление к культуре педагогического сообщества;

- опасение вызвать у человека, чье поведение или деятельность критикуется, агрессивную ответную реакцию;

- личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие и заниженная самооценка собственной личности;

- ригидность мышления как затрудненность использовать те или иные знания в иных ситуациях во всем их разнообразии, воспринимать новые идеи и изменяться в соответствии с изменяющейся средой.

Если педагог не находит в себе силы осознать и избавиться от названных психологических барьеров и комплексов, то происходит постепенная стандартизация поведения и даже внутреннего мира педагога, накопление все большего количества безличных готовых образцов педагогической деятельности, значительное снижение уровня креативности.

Создание творческой обстановки в педагогической деятельности и в ходе образовательного процесса с целью развития творческой познавательной и профессиональной активности и успешности учителя возможно при соблюдении следующих рекомендаций:

- содействовать устранению внутренних препятствий творческим проявлениям (помочь обрести уверенность во взаимоотношениях со всеми участниками образовательного процесса, избавиться от боязни сделать ошибку, натолкнуться на критику окружающих и т.д.);

- воздерживаться от категоричности и оценок, не препятствуя тем самым свободному размышлению над какой-либо проблемой;

- поддерживать живость воображения и в то же время «дисциплинировать» его, обсуждая новые предложения;

- повышать возможности новых ассоциаций и связей в творческом процессе (использование неочевидных сравнений и сопоставлений, поддержка спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении и др.);

- создание условий для умственной разминки (совместный групповой поиск решений, выполнение упражнений по освоению новой непривычной ситуации);

- помогать видеть смысл, общую направленность собственной и совместной с кем-либо творческой деятельности, принимать творческую деятельность (решение творческих задач) как развитие собственных способностей, потенциальных внутренних резервов (открытости, восприимчивости, чувствительности, широты и насыщенности восприятия всего окружающего и т.д.).

На технологическом уровне это можно обеспечить с помощью:

- заданий практикума, которые обладали бы креативной ценностью (например, постановка проблемы, предполагающей множественность решений; решение неожиданно, оригинально и не имеет аналогов; решение предполагает продолжение какой-либо концепции или педагогического подхода и др.);

- создания ситуаций сотрудничества на разных этапах обучения;

- вовлечения педагогов в исследовательскую работу на экспериментальной площадке и апробацию своей авторской программы, оценку ее целесообразности и эффективности.

Особая роль в развитии креативности принадлежит рефлексивно-инновационным технологиям (В.А. Сластенин), к числу которых следует отнести: организационно-деятельностные игры, рефлексивно-инновационный практикум, изучение авторских концепций, разработку авторских программ, практическую работу в инновационных типах учебных заведений, участие в различных формах повышения квалификации, которые личностно ориентированы на активные технологии обучения; педагогические мастерские, тренинги.

Назовем различные приемы, с помощью которых на групповых занятиях можно способствовать повышению яркости образов интенсивности эмоциональных переживаний, чувствительности, преодолению барьеров психологической защиты, раскрепощению интеллектуальных возможностей и поддерживать творческую направленность.

«Мозговая атака» как способ продуцирования новых идей без давления критики и самокритики позволяет освободиться от психологической защиты, особенно успешно тогда, когда группа разнородна по составу и широк круг профессиональных интересов участников. В рамках метода мозговой атаки следует для активизации мышления использовать такие приемы, как список контрольных вопросов (наводящие вопросы, заставляющие рассматривать задачу с самых разных сторон, менять ракурс взгляда на задачу), расчленение (переконструирование материала с целью разрушения старых связей, обсуждение возможности изменения каждого компонента в функционирующей системе), изложение задачи неспециалисту.

Метод «синектики» предполагает расположенность к импровизации, освобождение задачи от контекста, использование аналогий, что позволяет извлекать информацию из разных источников. Например, прямые аналогии находят часто искомые элементы в биологических системах. Субъективные аналогии особое внимание обращают на двигательные ощущения. Фантастические аналогии требуют представить вещи такими, какими их хотелось бы видеть, игнорируя любые законы. Аналогии являются средством смещения процесса поиска с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности.

Деловые игры - еще один достаточно известный пример группового развития творческих способностей.

Принятие на себя какой-либо роли (лучше, если непривычной) и дух соревнования способствуют нахождению оригинальных решений. При этом происходит формирование иной точки зрения на ситуацию, переосмысление происходящего, некоторое эмоциональное отчуждение от единственной, обычно принимаемой на себя роли. Важный момент в деловых играх - возможность исполнения различных ролей, что исключает полную идентификацию с какой-либо из них и позволяет, отстранившись от своего привычного взгляда, смотреть на проблему беспристрастно.

Создание рефлексивной среды, которая характеризуется прежде всего наличием условий для изменения учителем представлений о себе и переосмысления личностных стереотипов, позволяет моделировать особые, уникальные по отношению к учителю проблемные ситуации, когда его личностный профессиональный и интеллектуальный опыт не только актуализируется, востребуется, но и осознается как недостаточный в достижении какой-либо конкретной педагогической цели. Возникающее противоречие между ресурсами своего «Я» и уникальностью ситуации разрешается в поиске иных, нестереотипных, инновационных способов действия. Творческий потенциал учителя развивается как способность к созданию новшеств в педагогической деятельности, а также как своеобразная способность творчески относиться к себе, своему труду, к взаимодействию с одаренными школьниками, к решению проблемных ситуаций. С помощью рефлексивно-инновационных технологий достигается достаточно высокий уровень адаптации педагога к быстро меняющимся условиям. Кроме того, применение рефлексивно-инновационных технологий способствует созданию творческой образовательной среды. Основные позиции:

1. Побуждение учащихся к творчеству в познавательной деятельности начинается с формирования эмоционально-ценностного отношения к предлагаемому содержанию или действиям.

2. Выстраивание отношений диалога, субъект-субъектного взаимодействия.

3. Обеспечение в образовательном процессе контекста поиска и открытия, а не «риторики утверждений».

4. Основные линии поведения учителя: постановка проблем, создание условий для совместного построения знаний, поддержка учащихся в самостоятельных действиях.

5. Предложение учащимся преимущественно таких видов действий, как: сравните, докажите, сделайте выбор, аргументируйте, предъявите и обоснуйте свой вариант.

6. Основные формы организации занятий: проведение исследований, экспериментов; решение проблемных задач и ситуаций, защита проектов.

Итак, для развития креативных способностей учителя необходимо осуществлять системное формирующее воздействие через определенный комплекс условий образовательной микросреды. В образовательной практике и в профессиональной деятельности самого учителя желательно осуществить перенос акцента с обучающей деятельности на преобразовательную, добиться реализации открытости педагога культуре диалогизма, полифонии педагогической деятельности.

7. Педагогические технологии в работе с одарёнными детьми

7.1 Технологии развития интеллекта

Существует множество определений понятия интеллект, но все они сходятся в том, что это - способность к познанию. Интеллект выступает как основа одарённости любого вида.

Из Википедии (Интернет): «Интеллект (от лат. intellectus - понимание, познание) - это общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение».

Исследования интеллекта, проводившиеся М.А. Холодной, привели автора к созданию структуры в оценке интеллекта, которую составили 5 компонентов: К - компетентность, И - интеллектуальная инициатива, Т - творчество, С - саморегуляция, У - уникальность склада ума (КИТСУ).

Базовые интеллектуальные качества личности:

1. «Компетентность - это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности (в том числе и в экстремальных условиях).

Какой тип знаний определяет компетентного человека?

а) разнообразные (множество разных занятий о разном);

б) артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенной взаимосвязи между собой);

в) гибкость (содержание элементов и связи между ними могут меняться под влиянием различных факторов);

г) быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания);

д) возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность переноса знаний в новую ситуацию);

е) выделенность ключевых элементов;

ж) категориальный характер (определяющая роль знания в виде общих идей, принципов, методов);

з) владение не только декларативным знанием (о том «что»), но и процедурным знанием (о том «как»);

и) наличие знания о собственном знании.

2. Интеллектуальная инициатива - это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.

3. Интеллектуальное творчество в детском возрасте - это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности.

По сути дела, творчество - это «способность создавать любую принципиально новую возможность» (Т.С. Батищев).

Справедливо утверждается, что у творчества два главных врага: страх и психологическая инерция (ригидность) мысли.

4. Интеллектуальная саморегуляция - это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью, самостоятельно отслеживать слабые и сильные стороны в работе своего интеллекта и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения.

Эффективное школьное образование, - при котором ученик постепенно начинает сам организовывать процесс своего обучения.

5. Уникальность склада ума - это индивидуально-своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных предпочтений и т.д.».

Вывод М.А. Холодной: «Основное назначение интеллектуального воспитания - помочь ребенку выстроить собственный ментальный мир на основе обогащения его индивидуального ментального опыта».

Основателем теории решения изобретательских задач - теории развития технических систем (ТРИЗ-ТРТС), а также теории развития творческой личности (ТРТЛ), является Г.С. Альтшуллер. Основной постулат ТРИЗ-ТРТС: технические системы развиваются по определенным законам, эти законы можно выявить и использовать для создания алгоритма решения изобретательских задач.

Созданию и совершенствованию ТРИЗ-ТРТС, а в конечном счете созданию теории сильного мышления Г.С. Альтшуллер посвятил свою жизнь - около 50 лет. Свои идеи учёный в популярной форме изложил в своих книгах. Одна из них - «Как стать гением?» В Интернете можно найти подробную информацию на сайте автора - http://www.altshuller.ru

По эффективности влияния на развитие интеллекта теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) не имеет себе равных.

ТРИЗ-педагогика возникла как экспериментальная прикладная наука, обусловленная необходимостью передачи основных положений теории. Однако в процессе обучения технических специалистов возникла проблема: аналитическое («взрослое») мышление, подчиняясь законам формальной логики, создаёт устойчивые стереотипы, что является малопродуктивным при генерировании нестандартных оригинальных идей. Поэтому для повышения эффективности освоения основных положений теории приёмы и методы ТРИЗ стали использоваться в школьном и впоследствии в дошкольном обучении.

Особое место в ТРИЗ занимает курс развития творческого воображения (РТВ), предназначенный для преодоления стереотипов мышления, выработки умения работать с нетривиальными идеями.

С появлением ТРИЗ впервые в истории появляется практическая возможность массового обучения технологии творчества.

В процессе использования в обучении технологии ТРИЗ формируется стиль мышления, направленный не на приобретение готовых знаний, а на их самостоятельную генерацию; умение видеть, ставить и решать проблемные задачи в своей области деятельности; выделять закономерности; воспитание мировоззренческой установки восприятия жизни как динамического пространства открытых задач.

Согласно теории Ж. Пиаже, основные черты детского мышления и так называемого «тризовского» мышления, формирующегося при обучении приёмам и методам ТРИЗ, отличаются от взрослого, но близки между собой. Сравнительные характеристики приведены в таблице:

Взрослое мышление	Детское мышление	«Тризовское» мышление
Страх перед противоречиями, стремление их избегать	Нечувствительность к противоречиям, отсутствие стремления избегать их в рассуждениях	«Любовь» к противоречиям, поиск их в задачах, умение выявлять и формулировать противоречия
Рассмотрение объектов, процессов и явлений в отрыве друг от друга, не системно	Синкретизм, стремление связывать «всё со всем»	Системный подход, стремление выявить связи даже между отдалёнными, внешне не связанными объектами, процессами и явлениями
Неорганизованное сочетание разных типов умозаключений (индукции и дедукции), часто с ошибочным применением	Трансдукция, неверный с точки зрения классической логики тип умозаключения, заключающийся в выводах «от частного к частному», т.е. в переносе идей и решений между системами, часто выбранными случайно	Аналоговое мышление, перенос выводов, идей, решений между разными системами, выбранными в результате анализа, т.е. организованное сочетание индукции, дедукции и трансдукции
Опора на сочетание логического мышления и природной интуиции	Опора на природную, врождённую способность к интуитивному выводу	Опора на сочетание логики и целенаправленно сформированной интуиции
«Законопослушность», использование известных интуитивных или вербализованных закономерностей	«Законотворчество» - стихийный поиск и выработка интуитивных и вербализованных закономерностей	Целенаправленный поиск и выработка закономерностей, вербализация интуитивных закономерностей
Попытки штурма неразрешимой задачи «в лоб», отступление и отказ от решения при неудачах	Замена задачи: ребёнок, поставленный перед задачей, которую он не может решить, произвольно меняет условия и правила, решая задачу, которую может решить	Замена по определённым правилам неразрешимой задачи другой, поддающейся решению и позволяющей получить нужный эффект

На современном этапе развития педагогики ТРИЗ-технология официально признана как инновационное направление, эффективно развивающая творческие способности личности. Этот факт свидетельствует о том, что ТРИЗ-технология заслуживает пристального внимания и внедрения в массовую педагогическую практику. Таким образом, возникает ТРИЗ-педагогика.

В основе используемых в ТРИЗ-педагогике средств изначально лежит проблемно-поисковый метод, что сближает эту технологию с развивающим обучением. Вместе с тем при «тризовском» обучении перед учащимися не только ставятся проблемы, но предлагаются инструменты для их решения. Если цель ТРИЗ можно кратко определить как решение изобретательских (творческих, открытых) задач, то целью ТРИЗ-педагогики является обучение способам решения таких задач.

Современная ТРИЗ-педагогика включает курсы, рассчитанные на возрастные группы от дошкольников до студентов. Особенностью работы с каждой возрастной группой является выбор объектов изобретательской деятельности, соответствующих возрасту. Так, в качестве объекта для дошкольников и младших школьников выступает конкретный предмет или явление природы, творческие задания представляют собой проблемный вопрос или проблемную ситуацию, которые предполагают применение методов перебора вариантов и неалгоритмических методов активизации творческой деятельности. Для обучения старшеклассников накоплен фонд учебных, изобретательских и исследовательских задач в таких областях, как физика, биология, экология, искусство, техника и бизнес. Творческие задания могут содержать явные или скрытые противоречия, предполагающие осознанное применение алгоритмических процедур.

Структурное содержание современной ТРИЗ-педагогики можно представить как взаимосвязь таких направлений, как развитие творческого мышления, творческого воображения, творческой личности.

К основным свойствам творческого мышления относятся умение находить и выделять закономерности в объёме информации, владение навыками её систематизации и структурирования, способность использовать скрытые ресурсы для решения задачи, навык генерирования гипотез и способов их проверки, умение видеть, формулировать и разрешать противоречия.

Развитие творческого мышления предполагает целенаправленное формирование такого качества, как системность, т.к. решение изобретательской задачи подразумевает способность воспринимать любой объект или явление всесторонне (система - надсистема - подсистема) в развитии и взаимодействии (прошлое - настоящее - будущее); умение устанавливать разнообразные связи (функциональные, причинные, пространственные и др.) между различными системами. В качестве средства системного мышления выступает модель «системный оператор».

7.2 Стратегии обучении одарённых детей

Выделяют четыре стратегии обучения, которые могут применяться в разных комбинациях. Каждая стратегия позволяет в разной степени учесть требования к учебным программам для одаренных детей.

1. Ускорение. Эта стратегия позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся высоким темпом развития. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Примером такой формы обучения могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности.

2. Углубление. Данный тип стратегии обучения эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают экстраординарный интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение тем, дисциплин или областей знания.

Практика обучения одаренных детей в школах и классах с углубленным изучением учебных дисциплин позволяет отметить ряд положительных результатов: высокий уровень компетентности в соответствующей области знания, благоприятные условия для интеллектуального развития учащихся и т. п.

Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с умственной одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.

3. Обогащение. Соответствующая стратегия обучения ориентирована на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным способам и приемам работы. Такое обучение может осуществляться в рамках традиционного образовательного процесса, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных интеллектуальных тренингов по развитию тех или иных способностей и т. д. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматриваться как примеры обогащенных программ.

4. Проблематизация. Данная стратегия обучения предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Фокус обучения в этом случае - использование оригинальных объяснений, пересмотр имеющихся сведений, поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Подобные программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные), а являются либо компонентами обогащенных программ, либо существуют в виде специальных тренинговых внеучебных программ.

Важно иметь в виду, что две последние стратегии обучения являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть особенности одаренных детей, поэтому должны быть в той или иной мере использованы как при ускоренном, так и при углубленном вариантах построения учебных программ.

Подводя итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть, что, бесспорно, каждый ребенок должен иметь возможность получить в школе такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития.

7.3 Технология использования портфолио

Очень важно, чтобы интеллектуально одарённые дети развивали и социально значимые качества в той области, в которой они предполагают профессионально реализоваться. Среди существующих технологий личностного роста следует выбрать портфолио. С его помощью можно развивать способность к самопознанию и самооценке, осуществлять формирование положительной «Я-концепции» и лидерских качеств.

Портфолио - это целенаправленное собрание работ учащихся, которые показывают усилия учащегося, его развитие и достижения в одной или нескольких областях учебного плана.

Функции портфолио состоят в том, чтобы:

с отслеживать ход процесса учения и на основе учета текущих достижений корректировать этот процесс применительно к каждому учащемуся;

с поддерживать высокую учебную мотивацию школьников, подсказывать пути повышения уровня образованности;

с формировать и организационно упорядочивать учебные умения и навыки: ставить цели, составлять и претворять в жизнь личный план академических достижений;

с обеспечивать адекватность самооценки школьников в их притязаниях на занятие конкурсных учебных мест;

с составлять общую рейтинговую оценку учащихся при распределении их по профилям обучения;

с оценивать эффективность алгоритмизированных средств обучения, представленных документально в виде результатов экзаменов, уровня информированности по отдельным вопросам, конкретных умений (например, анализа текста);

с получать регулярный отчет о значимых образовательных результатах выпускников школ и их динамике по годам.

с Различают две группы разновидностей портфолио: портфолио внешних достижений и портфолио личностного развития.

Портфолио внешних достижений составляют первую группу. Они описаны в учебно-методической литературе и достаточно разработаны технологически. В качестве разновидностей портфолио внешних достижений называют портфолио документов, портфолио творческих работ и рейтинговое портфолио.

Портфолио документов -- самая распространенная форма, которая представляет собой файловую папку с разнообразной информацией о приобретенном учащимися за определенный промежуток времени опыте успешной учебной и внеучебной работы. В перечень документов входят табели успеваемости, почетные грамоты и дипломы, письма-отзывы. Портфолио документов иногда разделяют на две части. В первую, «портфолио свидетельств», входят удостоверения об участии в подготовительных курсах и пробном тестировании, сертификаты об участии в различных олимпиадах и грантах, свидетельства об окончании музыкальных и художественных школ. Во вторую часть, «портфолио отзывов», входят копии рецензий, благодарственных писем, экспертных заключений.

Портфолио творческих работ -- такая разновидность портфолио, которая в значительной мере ориентирована на содержание учебных предметов. Оно отражает усилия, прогресс и достижения школьников в определенной предметной области. Такое портфолио составляется из выполненных старшеклассниками реферативных, конкурсных и оригинальных творческих работ. Оно может быть дополнено газетными и журнальными вырезками с опубликованными авторскими материалами учащихся (статьи, художественные иллюстрации и др.).

Рейтинговое портфолио -- это коллекция контрольных работ и диагностических срезов по учебному предмету, которая дает возможность педагогам и самому учащемуся иметь представление о занимаемом им рейтинговом месте. Рейтинговая таблица, прилагаемая к каждому индивидуальному портфолио, дает возможность проследить продвижение старшеклассника в системе рейтинга в течение года или двух. Такая таблица составляется по данным учащихся одного класса, классных параллелей, школьников такого же профиля по району и городу.

Основное назначение рейтингового портфолио состоит в осуществлении мониторинга качества образования учащихся. При ведении рейтингового портфолио развивается конкуренция в отношениях между учащимися, в связи с этим данную работу необходимо сопровождать постоянным наблюдением за состоянием социально-психологического климата в классном коллективе или учебной группе.

В связи с конкурсами, в том числе ПНПО «Образование», стали популярны портфолио учителей, которые выполнены как правило в традициях портфолио внешних достижений. В некоторых случаях происходит сопоставление (прямое и обратное) портфолио учителя с «папками достижений» учащихся в курируемом им классе. Считается, что чем больше доказательств внешних достижений имеется у учителя (аттестационная категория, обучение на курсах повышения квалификации, проведение творческих самоотчетов, участие в конкурсах педагогического мастерства), тем качественнее будут портфолио воспитанников, и наоборот: мастерство педагога оценивается по достижениям его воспитанников.

Портфолио личностного развития составляют вторую группу. Содержание таких портфолио пока недостаточно разработано. Термин «портфолио» в данном случае употребляется в качестве дополнения к основному его значению и имеет характер метафоры. Личностное портфолио представляет собой набор или комплект социально значимых качеств, свойств и характеристик, изменения которых исследуются в динамике учебно-профессионального развития и становления индивидуальности юношей и девушек старшего школьного возраста.

Назначением портфолио в этом случае является познание личностных особенностей с целью их усовершенствования в определенном направлении. Портфолио развития -- это фиксация шагов на пути реализации выбранных ориентиров личностного роста. Это получение частных результатов, которые складываются в целостное свидетельство дееспособности человека, правомерности притязаний на признание его в новом возрастном и социальном статусе.

В конечном счете, портфолио личностного развития служит цели подтверждения значимости человека и его неповторимого пути к достижению индивидуальных вершин.

Отличие личностного портфолио от портфолио внешних достижений состоит в том, что предметом систематизации становятся не свидетельства успехов в учебе (оценки, дипломы за участие в предметных олимпиадах) и внеклассной деятельности (грамоты за участие в конкурсах, ксерокопии и фотографии продуктов творческого труда), а материализованные результаты динамики развития собственной личности в различных ее проявлениях (характер, способности, общение и др.). Это не сбор разрозненных фактов. Это изучение старшеклассником особенностей своей личности в системе ее социальных отношений и спланированная работа по их усовершенствованию для достижения новых качеств субъекта.

Зачем это нужно делать в условиях школы? Ответ на этот вопрос предложил Э. Фромм в своей знаменитой работе «Иметь или быть». «Человек, -- утверждал он, -- должен научиться смело смотреть в лицо реальности. Если он сознает, что ему не на что положиться, кроме собственных сил, он будет учиться использовать их должным образом».

7.4 Портфолио успехов

Педагогическая цель: вырастить личность, обладающую такими качествами, как гуманизм, толерантность, а также деятельную, способную достичь успеха. Ведь в самостоятельной жизни очень важно, чтобы выпускники школы не были пассивными и беспомощными, равнодушными и безжалостными, некомпетентными специалистами или самоуверенными карьеристами. Но важно для каждого: обрести в жизни свой успех!

Поэтому именно в школе необходимо заложить основы саморазвития и создать у старшеклассника устойчивое стремление к самосовершенствованию, осознанное и целенаправленное развитие в себе личностных качеств.

Помочь школьнику обрести уверенность в своих силах на пути к достижению успеха -- это задача каждого учителя, независимо от того, какой предмет он преподает. Профессиональный долг классного руководителя состоит в том, чтобы стимулировать внутреннюю активность ученика, его потребность в самосовершенствовании, развивать здоровое честолюбие и осознанное стремление к успеху.

Цель портфолио: помочь старшекласснику в самореализации как личности, ориентированной на успех, готовой найти свое место во взрослом сообществе, способной принимать осознанные решения в ситуации выбора, умеющей ставить цели и достигать их, обладающей социально необходимыми качествами.

Задачи портфолио состоят в том, чтобы после его заполнения старшеклассники могли:

эффективно управлять саморазвитием, осуществлять самоанализ, самоконтроль, самооценивание, ставить цель и добиваться ее реализации;

конструктивно решать проблемы, управлять конфликтами, стрессами, эмоциями, временем;

плодотворно сотрудничать в команде и развивать навыки общения;

успешно развивать учебные навыки;

легко совершенствовать жизненно необходимые прикладные умения;

самостоятельно принимать решения и делать осознанный выбор.

Структура портфолио включает в себя пять взаимосвязанных разделов, удерживающих целостность целенаправленного саморазвития учащихся в достижении жизненного успеха. Каждый из разделов отражает отдельный этап работы, для которого специально формулируются цели и выбираются средства их достижения.

Содержание работы по разделам представляет собой систему практических заданий, раскрывающих внутренние возможности старшеклассника и развивающих личностные качества успешного человека. Программа рассчитана на учащихся 9-11 классов и обеспечивает реализацию индивидуально-личностного подхода в их воспитании.

Первый раздел. Задания на развитие мотивации к личностному росту. Главное назначение заданий этого раздела -- сфокусировать внимание старшеклассника на том, что такое «Портфолио успешной личности», и повысить внутреннюю мотивацию к саморазвитию, пробудить желание изменить себя. Выполняя разные задания, старшеклассники создают портрет преуспевающей личности, учатся рассуждать на тему «Что такое успех», анализируют факторы успеха в диаграмме, строят свою «лестницу успеха» -- план карьерного роста, знакомятся с философией успеха известных всему миру людей, выводят свою формулу успеха в жизни.

Второй раздел. Задания на самопознание и управление саморазвитием. Главная задача данного раздела -- помочь школьнику создать образ своего «я», сформировать представление о своей личности и оценить свои возможности. Этот блок заданий включает в себя различные способы самопознания: психологические тесты, практические задания, тренировочные упражнения, нацеленные на раскрытие у старшеклассника внутренних возможностей и развитие их умений объективно и критически оценивать себя, анализировать свои способности, достоинства и недостатки. В фокусе данного блока находится также планирование своего будущего, повышение мотивации учения и саморазвития. Внимание учащихся акцентируется на осмыслении жизненных ценностей и потребностей. Старшеклассники учатся делать выбор дальнейшего жизненного пути, ставить цель, планировать свои учебные и личные дела и выполнять их.

Третий раздел. Задания на развитие личностных качеств. Главная цель заданий -- развитие характера. Работа начинается с обзора личностных качеств, которыми должен обладать успешный человек, и представляет собой главную ступень сознательного, целенаправленного процесса самовоспитания личности старшеклассника. В центре внимания -- работа над своим характером. Учащиеся выполняют специальные задания, направленные на развитие таких качеств, как целеустремленность, ответственность, уверенность в себе, уважительное отношение к людям, умение управлять эмоциями и временем, самообладание и стрессоустойчивость. В этом разделе содержатся советы, как стать более организованным и ответственным, как повысить свою самооценку.

Четвертый раздел. Задания на развитие эффективной коммуникации. Главная задача этого раздела состоит в анализе и развитии позитивных взаимоотношений с другими людьми. Задания этого раздела способствуют развитию социально важных качеств человека -- коммуникативных умений. Старшеклассники учатся строить межличностные отношения, конструктивно разрешать конфликты, эффективно сотрудничать в команде, развивать в себе лидерские качества, проявлять толерантность в общении, тренировать навыки публичного выступления.

Пятый раздел. Оценка достижений. Задача последнего раздела -- осуществление самоанализа успехов и достижений. Учащиеся оценивают свои умения, личностные качества и то, насколько им удалось измениться в процессе работы над портфолио.

Ожидаемые результаты. Эффективность системной работы над созданием портфолио измеряется тем, насколько прочно будут сформированы общегражданские ценности выпускника школы, его способность конструктивно выполнять разные социальные роли, умение органично вписаться в общественные институты, его готовность и стремление к постоянному поиску знаний, самосовершенствованию и самообразованию.

7.5 Портфолио лидера

Задачи общественного развития и становления гражданского общества в нашей стране настоятельно требуют подготовки специалистов, способных эффективно работать в сфере управления социальными процессами.

Работа в условиях стихийно складывающихся общественных процессов и не всегда позитивного воздействия средств массовой информации настолько сложна, что в ней не могут запросто участвовать те люди, которые желают работать с людьми. Здесь требуется особая коммуникативная культура, которая положительно воздействует на становление общественного мировоззрения и межличностные отношения.

Чтобы подготовить таких специалистов к деятельности в сфере общественного управления и к успешной педагогической работе, следует привлекать в такую профессиональную среду людей с ранними проявлениями лидерского поведения. Раннее профилирование школьного обучения создает благоприятную предпосылку для развития лидерских устремлений у школьников, имеющих организаторские способности и склонности к педагогической деятельности.

...