Л. С. Выготский. Основы дефектологии

В результате должны были обратиться к мимике как к единственному языку, с помощью которого глухонемой ребенок может усвоить ряд положений, мыслей, сведений, без которых содержание его общественно-политического воспитания было бы абсолютно мертво и безжизненно. Таким образом, именно потому, что наша школа встала на путь коренного пересмотра вопроса об отношении речевого и общего воспитания глухонемого ребенка и решила этот вопрос диаметрально противоположным образом по сравнению с тем, как он решался в традиционном воспитании, проблема речи встала перед нами с такой остротой, с какой она не стоит ни в одной европейской или американской стране.

Все зависит от того, какие требования предъявлять к воспитанию глухонемого ребенка, какие ставить перед этим воспитанием цели. Если требовать внешнего овладения речью и элементарной приспособляемости к самостоятельной жизни, то проблема речевого воспитания разрешается относительно легко и благополучно. Если же требовать расширить безмерно, как они расширяются у нас, если поставить целью максимальное приближение глухонемого ребенка, полноценного во всех отношениях, кроме слуха, к нормальному, если ориентироваться на максимальное приближение школы глухонемых к нормальной школе, то обнаружится мучительное расхождение между речевым и общим развитием глухонемого ребенка.

Этот заколдованный круг замыкается окончательно, когда вступает в действие третий, и последний, момент, именно выпадение глухонемого ребенка из коллектива, ограничение глухонемых детей собственным обществом, тяжкие нарушения в общении и сотрудничестве со слышащими. Весь круг слагается, следовательно, из трех взаимосвязанных между собой моментов. Общественное воспитание упирается в недоразвитие речи, недоразвитие речи приводит к выпадению из коллектива, а выпадение из коллектива тормозит одновременно и общественное воспитание, и речевое развитие.

Мы не могли бы сейчас указать на радикальное решение этого вопроса. Больше того, мы думаем, что современная сурдопедагогика и современное состояние науки о речевом воспитании глухонемого ребенка в ее теоретической и практической части, к сожалению, не позволяют еще одним ударом разрубить этот узел. Путь преодоления трудностей здесь гораздо более извилистый и окольный, чем этого хотелось бы этот путь, по нашему мнению, подсказан развитием глухонемого, а отчасти и нормального ребенка-этот путь заключается в полиглоссии, т. е. во множественности путей речевого развития глухонемых детей. В связи с этим возникает необходимость переоценить традиционное теоретическое и практическое отношение к отдельным видам речи глухонемого, и в первую очередь к мимике, и письменной речи.

Психологические исследования, экспериментальные и клинические, согласно показывают, что полиглоссия, т. е. владение различными формами речи, при настоящем состоянии сурдопедагогики есть неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания глухонемого ребенка. В связи, с этим коренным образом должен быть изменен традиционный взгляд на конкуренцию и взаимное торможение различных форм речи в развитии глухонемого и" поставлен теоретически и практически вопрос об их сотрудничестве и структурном комплексировании на различных ступенях обучения.

Последнее требует в свою очередь сложного дифференцированного подхода к речевому развитию и воспитанию глухонемого ребенка. Опыт передовых европейских и американских педагогов, в особенности скандинавских и американских, свидетельствует об осуществимости как комплексирования различных форм речи, так и дифференцированного подхода к речевому воспитанию глухонемого ребенка. Все это, вместе взятое, выдвигает на очередь ряд проблем и вопросов теоретической и практической сурдопедагогики, которые в совокупности могут быть решены не в плане методики, но в плане методологии речевого воспитания и которые требуют в качестве непременного условия разработку психологии глухонемого ребенка.

Только глубокое изучение законов речевого развития и коренная реформа метода речевого воспитания могут привести нашу школу к действительному, а не мнимому преодолению немоты глухого ребенка. Это значит, что практически мы должны использовать все возможности речевой деятельности глухонемого ребенка, не относясь свысока, пренебрежительно к мимике и не третируя ее как врага, понимая, что различные формы речи могут служить не только конкурентами друг для друга и взаимно тормозить развитие одна другой, но и ступенями, по которым глухонемой ребенок восходит к овладению речью.

Во всяком случае педагогика не может закрывать глаза на то, что, изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения глухонемых детей, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухонемого ребенка, закрепляет, утрирует и расширяет основной тормоз в его развитии - затруднения в формировании его коллективной деятельности. Поэтому изучение коллектива глухонемых детей, возможности коллективного сотрудничества со слышащими детьми, максимальное использование всех видов речи, доступных для глухонемого ребенка, - необходимое условие коренного улучшения воспитания глухонемых детей.

Традиционная сурдопедагогика опиралась на индивидуальное чтение с губ (перед зеркалом) отдельного ребенка. Но разговор с зеркалом - плохой разговор, и поэтому вместо речи получался безжизненный механический слепок с нее. Речь, оторванная от коллективной деятельности детей, оказалась мертвой речью. Наша педагогика на первых порах перенесла центр тяжести на общественное коллективное воспитание глухонемого ребенка, но оторвала это воспитание коллективного сотрудничества от речи и поэтому очень скоро болезненно почувствовала расхождение между требованиями социального воспитания и речевыми возможностями глухонемого ребенка. Только связь того и другого, только коллектив как основной фактор речевого развития, только речь в коллективе могут служить действительным выходом из этого заколдованного круга.

Мы закончили, коснувшись глухонемых детей, изложение основных моментов, из которых складывается тема данной главы. В заключение мы хотели бы указать, что наша цель отнюдь не какое-нибудь исчерпывающее, окончательное решение поставленной проблемы. Скорее это просто ввод в необъятную область доследования - и только. Уметь по-новому и в соответствии с истинной природ ой явлений понять связь между коллективным сотрудничеством и развитием высших психологических функций, между развитием коллектива и личности ненормального ребенка - в этом сейчас главная и основная точка опоры для всей нашей педагогики ненормального ребенка.

Коммунистическая педагогика - педагогика коллектива

Предисловие к книге Я.К. Цвейфеля

Проблема развития и воспитали глухонемого ребенка - одна из самых сложных теоретических проблем научной педагогики. Перестраивающаяся на наших глазах система воспитания глухонемых детей и обучения их речи требует глубокого и тщательного проникновения в законы развития глухонемого ребенка, в структуру и динамику его личности. Между тем до последнего времени научное исследование глухонемых детей очень сильно отставало от запросов, предъявляемых к нему воспитанием глухонемого ребенка и его обучением речи. Препятствием на пути научного исследования обычно являлось отсутствие речи у такого ребенка, его немота. Она создавала стену между говорящим учителем и немым учеником, между исследователем и объектом его изучения. Сравнительно недавно разработан ряд приемов и методов, с помощью которых удалось парализовать это препятствие и установить основные закономерности, управляющие развитием глухонемого ребенка.

Я.К. Цвейфель, к книге которого мы предпосылаем эти строки, попытался систематически и популярно изложить основные результаты педагогических и психологических исследований, посвященных глухонемому ребенку. Автор везде исходит как из собственного бога того опыта, так и из современного состояния того или иного вопроса в науке. Он излагает все основные методы обучения глухонемого ребенка устной речи, разбирая положительные и отрицательные стороны этих методов. Он касается таких главных проблем сурдопедагогики, как общественно-политическое, политехническое, физическое и художественное воспитание глухонемого ребенка. Цвейфель касается и его психологической характеристики, излагая общепринятые методы определения интеллектуального развития и одаренности глухонемых детей.

Вся работа проникнута основной идеей: только через труд и речь, только через социальное воспитание в самом истинном и глубоком смысле слова глухонемой ребенок может действительно преодолеть препятствия, стоящие на пути его развития, и включиться в качестве полноценного участника в общественную жизнь.

В оценке глухонемого ребенка и его возможностей большинство исследователей до сих пор стоят на ложном пути. В качестве иллюстрации можем привести основной вывод, к которому приходит Р. Линднер, автор наиболее полного и систематического исследования интеллектуального развития глухонемого и слышащего ребенка. Автор исходит из того, что глухонемой лишь с небольшим ограничением показывает нам человеческий генотип, развивающийся исключительно под природными влияниями" Глухонемой, по словам Линднера, являет образец натурального человека.

Вместе с выпадением речи, утверждает автор, глухонемой существенно ограничен в смысле влияния на него людей. Развитие его наследственных задатков зависит от предметов, которые он видит и осязает. Это состояние глухонемого похоже на состояние человека, который не имеет никаких традиций, никогда не обучался, которого мы называем обычно примитивным. Правда, глухонемого ребенка окружает множество совершенно других предметов, чем примитивного человека, и притом глухонемого окружают не только предметы природы, но и предметы культуры. Но последние говорят с ним на том же самом языке, что и предметы природы. Предметы культуры без разъяснений действуют как природные предметы.

Таким образом, глухонемой ребенок рассматривается Линднером как существо, стоящее на первобытной ступени человеческого развития, на грани человеческого существования, на самом пороге истории, как существо, из-за недостатка речи лишенное вовсе культурного развития.

Подводя итог своим исследованиям, автор подтверждает старые воззрения философов, полученные ими чисто умозрительным путем, например взгляды И. Г. Гердера, И. Канта, А. Шопенгауэра и других относительно того, что дети, лишенные речи, т. е. глухонемые дети, должны рассматриваться как человекообразные животные, не способные к разумной деятельности, не могущие никогда достигнуть чего-либо большего, чем орангутаны или слоны, имеющие разум только в потенций, но не в действительности.

Сравнивая интеллектуальное развитие глухонемых детей с интеллектуальными реакциями человекообразных обезьян (известные исследования В. Келера), Линднер приходит к выводу, что его работа позволяет представить в новом свете старое положение философов, гласящее, что глухонемой ребенок без обучения обречен оставаться на ступени животного существования. Как известно, Келер устанавливает два момента, в которых видит существенное отличие между интеллектом антропоидной обезьяны и умом самого примитивного человека: во-первых, отсутствие речи и, во-вторых, очень ограниченная жизнь во времени.

Бессловесность, по словам Ливднера, глухонемой ребенок разделяет с антропоидом. Правда, у ребенка есть мимический язык, но, согласно наблюдениям автора, у 14-15-летних детей этот язык достигает той ступени развития, которую можно сравнить только с устной речью ребенка двух с половиной лет. Второй, отмеченный Кодером момент, т. е. ограниченная жизнь во времени, также не разделяет глухонемого ребенка и антропоида, по мнению Линднера: глухонемой всецело существо настоящего.

Только в одном пункте Линднер увидел знаменательное различие: в области моторной ловкости руки и ее формирующей способности. За исключением этого момента, сравнение глухонемого ребенка со слышащим и с антропоидом показывает, по словам автора, что наследственных задатков недостаточно для того, чтобы в самом существенном сформировать человека. Старое положение философов выступает перед нами в новом свете, и прежде всего не в том, в каком оно обычно понималось. Глухонемой не является животным, ибо человеческая природа заключена в его наследственных задатках, но эти задатки не в состоянии собственной силой поднять его сколько-нибудь существенно над ступенью животного. До тех пор пока отсутствовало обучение глухонемых детей устной речи, их задатки не развивались, и сейчас еще они очень редко достигают полного развития.

Ошибка всех приведенных рассуждений кроется в том, что вопрос ставится вне социального развития, вне воспитания глухонемого ребенка. Между тем весь вопрос о человеческой природе глухонемого ребенка есть в сущности вопрос социальной практики его воспитания. На место метафизических построений умозрительного характера и эмпирических исследований, основывающихся на внешнем сходстве улавливаемых признаков, выдвигается критерий педагогической практики, единственно способный привести нас к правильной исторической постановке проблемы развития глухонемого ребенка.

Глубочайшие проблемы мышления и речи, структуры и динамики социального развития личности и ее высших психических функций, образования характера и многие другие вопросы, непосредственно связанные с проблемой глухонемоты, намеренно не рассмотрел в этой книге, что вполне соответствует ее задачам и характеру. Перед нами не теоретическое исследование, а практическое руководство к воспитанию глухонемого ребенка.

Но воспитание глухонемого ребенка, обучение его речи в общей системе советского воспитания на основе преодоления разрыва между физическим и умственным трудом не только открывает небывалые в истории перспективы развития и полноценного включения в общественную жизнь глухонемых детей, не только содержит в себе залог действительного преодоления немоты глухого ребенка, но и представляет собой одновременно грандиозный научный опыт неисчерпаемого теоретического значения для дознания человека и его развития.

Предисловие к книге Е.К. Грачевой

Таким образом, теряли обе стороны - и общая, и специальная педагогика.

В настоящее время все больше осознается мысль, что в основе одностороннего сближения двух частей педагогики и психологии лежала совершенно ложная предпосылка в виде допущения, будто принципы воспитания и обучения, устанавливаемые общей педагогикой и применяемые к воспитанию нормального ребенка, не могут быть перенесены в область воспитания отсталых детей. Однако огромная практика по воспитанию легко отсталых детей, так называемых дебилов, показала, что это допущение является ни на чем не основанным предрассудком, что в действительности нормальный и ненормальный ребенок оказываются связанными бесчисленными переходами и общие педагогические принципы, получающие, качественно своеобразное конкретное выражение в одном и другом случае, на деле могут быть сформулированы с наибольшей полнотой тогда, когда охватывают как нормального, так и ненормального ребенка. Опыт, отраженный в настоящей книге Е. К. Грачевой, занимает переходное положение между одним и другим периодом в развитии этой области педагогики. С одной стороны, своими корнями он уходит в эпоху классиков, восходит к системе Э. Сегена и других основоположников воспитания глубоко отсталых детей. С другой стороны, этот опыт врастает в нашу эпоху, составляет часть общей работы по воспитанию отсталых детей, ведущейся в Советском Союзе и представляющей попытку перестроить всю теорию и практику воспитания ненормального ребенка на тех основах, которые являются в то же время основами общей советской педагогики. Такая двойственность не могла не отразиться на книге, и ее надо понимать как исторический продукт разнородных эпох, в продолжение которых складывался и проводился этот опыт. Основной вопрос, который встает перед нами, когда мы говорим о воспитании глубоко отсталого ребенка, заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать колоссальные усилия на обучение и воспитание глубоко отсталого ребенка и особенно идиота, если результаты этих усилий оказываются по сравнению с результатами, достигнутыми нормальным ребенком такими ничтожными? Диспропорция между усилиями и результатам! работы уже не раз внушала самые пессимистические выводы многим исследователям, подходившим к этой проблеме с практической стороны.

Под влиянием пессимистического взгляда на глубоко отсталых детей происходит обычно снижение требований, заведомое сужение, сокращение границ и пределов, которые ставит себе воспитание этих детей. Под влиянием такого взгляда, естественно, возникают минималистские тенденции, стремление свести воспитательные задачи по отношению к этим детям до возможного минимума, ограничиться самым необходимым.

Этот взгляд и теоретически и практически неправильный, и центральное значение книги Е. К. Грачевой мы видим прежде всего в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую минималистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям, притом оптимизма реального, проверенного практикой выдержавшего научную критику.

П. П. Блонский в несколько парадоксальной форме выразил в сущности глубоко верное основное положение всей современной педагогики отсталого детства, сказав, что идиот, лишенный воспитания, теряет в своих возможностях и страдает из-за этого не меньше, но больше, чем нормальный ребенок. Если попытаться в позитивной форме выразить то, что здесь сказано в форме негативной, то можно заключить: идиот, подвергающийся соответственному специально организованному рациональному воспитанию, выигрывает в своих возможностях не меньше, но больше, чем нормальный ребенок. Воспитание нужно отсталому ребенку больше, чем нормальному, - вот основная идея всей современной педагогики.

Наивный взгляд, согласно которому ребенок тем меньше нуждается в воспитании, чем меньше он имеет, глубоко неправилен. Если мерить отсталого ребенка соответствующей ему мерой, то его продвижение с помощью специально организованного воспитания на деле дает более значительные и осязаемые, результаты, чем воспитание нормального ребенка.

Таким образом, диспропорция между затрачиваемыми усилиями и получаемыми результатами при воспитании глубоко отсталых детей оказывается мнимой, основанной на иллюзии. В действительности большие воспитательные усилия, которых требует глубоко отсталый ребенок, вознаграждаются и большими результатами, если, повторяем, за основу взять правильную меру. Вместо ложной, кажущейся прямой пропорциональной зависимости между отсталостью и степенью нуждаемости в воспитании современная наука выдвигает положение об обратной пропорциональной зависимости одной и другой величины.

Когда-то глубоко отсталых детей лишали воспитания вовсе. Отсталость и воспитание рассматривались как несовместимые понятия. Потом было доказано и теоретически и практически, что отсталый ребенок может быть воспитан, несмотря на свою отсталость. Это была великая классическая эпоха в развитие специальной педагогики. Современное состояние этой области было бы правильнее выразить другой формулой, сказав, что отсталый ребенок, несмотря на отсталость, именно из-за своей отсталости должен и может быть воспитан.

Нельзя забывать одного решающего обстоятельства, с которым мы имеем дело, когда говорим о воспитании глубоко отсталых детей. Мы имеем в виду не количественное, не качественное значение и оценку тех сдвигов в его развитии, которые происходят под влиянием специально организованного воспитания. Эта качественная оценка, решает все дело. В самом деле, сейчас стало уже азбучной истиной, что развитие ребенка не совершается равномерно и постепенно, так, чтобы каждый ребенок продвигался вперед и вверх с одинаковыми темпами.

Основное правило детского развития заключается в том, что темп развития максимален в самом начале. Между развитием я длительностью, как показывает современное исследование, существуют очень сложные взаимоотношения. Ряд биологов, изучающих процесс развития в зависимости от времени, пришли к выводу, что уже на самых ранних стадиях имеет место значительное замедление роста по мере движения этого процесса вперед. Если сравнить темп утробного развития с внеутробным и принять вместе с Майнотом, что вес зародыша равен 0,006 г, а вес новорожденного - 3200 г, то процентное нарастание выразится огромной цифрой (примерно 530 000) по сравнению с нарастанием веса в продолжение последующей жизни человека. Вес 20-летнего мужчины принимается Майнотом равным 60 кг. Нарастание веса за 20 лет внеутробного развития выражается скромным отношением 1:19. Даже в течение первого года жизни обнаруживается быстрое уменьшение темпа роста. В первом месяце увеличение веса выражается в 23%, которое к 12 месяцам падает до 2,8%.

Мы видим, таким образом, сложный диалектический характер процесса развития, выражающийся в том, что, как формулировал Майнот, уровень развития зависит от степени старения, а темпы роста и старения одновременно достигают максимума на очень ранних ступенях и быстрота старения уменьшается с возрастом.

А. Гезелл, современный известный американский исследователь, говорит, что эти законы служат выражением так называемого парадоксального аспекта развития. В самом деле, ребенок никогда не развивается так интенсивно, как на самых ранних ступенях, но вместе с тем он никогда так интенсивно не стареет, как в тех же ранних стадиях. Вместе с продвижением процесса развития уменьшается темп развития, но уменьшается и темп старения. Таким образом в экономике умственного развития, по выражению А. Гезелла, ценность месяца определяется его положением в жизненном цикле.

Уже одно это положение позволяет нам видеть, что воспитание, продвигая развитие глубоко отсталого ребенка на несколько лет или даже месяцев имеет дело с тем отрезком этого процесса, который у нормального ребенка падает на самые ранние годы и, следовательно, является наиболее насыщенным и содержательным, наиболее сгущенным и полноценным периодом развития в целом. Если ценность месяца в экономике умственного развития определяется его положением в общем жизненном цикле, то ценность тех месяцев умственного развития, на которые продвигается глубоко отсталый ребенок с помощью воспитателя, должна явиться по своему относительному значению эквивалентом многих лет в продвижении и развитии легко отсталого и особенно нормального ребенка.

Еще важнее качественный аспект в сравнительной оценке начальных, основных, первичных стадий в развитии ребенка. Современная психология детства с несомненностью раскрыла фундаментальное, первостепенное, центральное значение первой ступени в развитии ребенка. Наиболее необходимые функции развиваются первыми. Возникающее вначале является основой не только в том смысле, что без этой основы все дальнейшее не может быть надстроено, но и в том, что решающие признаки, отличающие человека от животного, закладываются, и развиваются именно в самую раннюю эпоху. Достаточно назвать вертикальную походку и речь, которые издавна справедливо считаются отличительными признаками человека.

По сравнению с тем, что ребенок приобретает в первые год-два жизни, все остальные приобретения незначительны. Кажется, Ж. П. Рихтеру принадлежит та принятая и Л. Н. Толстым мысль, что говорящего ребенка от новорожденного младенца отделяет большее расстояние, чем школьника от Ньютона. Это первостепенное значение первых этапов в развитии ребенка хорошо определил с динамической стороны К. Бюлер, когда назвал весь процесс развития в самом раннем возрасте процессом становления человека. Эпоха становления человека действительно является, более определяющей и важной, чем последующая эпоха развития человека. Именно она решает основной выбор между животным и человеческим существованием.

Мы все время говорим о нормальном ребенке, о количественном и качественном значении первых двух лет в его развитии для того, чтобы наглядно показать психологическое значение тех шагов в развитии глубоко отсталого ребенка, которые он делает с помощью специально организованного воспитания и которые без этой помощи никогда не будут им сделаны. Соотношение между первым и последующими шагами в развитии нормального ребенка дает нам совершенно верный масштаб, совершенно точное представление о сравнительной ценности тех шагов, которые делает под влиянием специального воспитания глубоко отсталый и легко отсталый или нормальный ребенок. Глубоко отсталый ребенок как раз и продвигается под влиянием воспитания на тот самый отрезок пути, который нормальный ребенок проходит впервые, фундаментально важные годы жизни. Поэтому приобретения, получаемые глубоко отсталым ребенку под влиянием воспитания, оказываются с точки зрения развития основными ценностями, которые может приобрести человеческий ребенок и без которых он принужден оставаться на стадии полуживотного состояния. Воспитание делает идиота человеком, с помощью воспитания глубоко отсталый ребенок проходит процесс становления человека.

Этим сказано все в принципиальной и практической оценка воспитания глубоко отсталого ребенка. Это же может явиться надежной формулой, которая раскрывает нам цель и значение каждой отдельной области воспитания глубоко отсталого ребенка, какой бы узкий и незначительный характер ни носили его успехи в этой области. Научить умственно отсталого ребенка не только осязать, обонять, слышать и видеть, но пользоваться своими пятью чувствами, господствовать над ними, разумно применять их по собственному намерению - значит сообщить ему самые начатки, но вместе с тем и самые основы человеческого восприятия действительности. То же самое можно сказать об остальных областях воспитания глубоко отсталого ребенка, которые с достаточной полнотой освещены в настоящей книге.

В области воспитания глубоко отсталого ребенка до сих пор остается спорным вопрос о природе того воспитательного процесса, который должен быть здесь применен. Те минималистские и пессимистические педагогические теории, о которых мы говорили выше, пытаются на практике свести воспитание глубоко отсталого ребенка к дрессировке, т. е. пытаются от процесса становления человека перейти к дрессировке полуживотного. Послушание - основное требование, предъявляемое к такому ребенку. Автоматическое выполнение полезных навыков объявляется идеалом всего воспитания.

В наше время идею дрессировки глубоко отсталых детей обосновывают обычно теорией воспитания, опирающейся на учение об условных рефлексах, т. е. именно на ту часть воспитательного процесса, которая по физиологической основе одинакова у животных и человека. Идеалом такого воспитания является точная стандартизация и правильное чередование всех внешних раздражителей, действующих на ребенка, и автоматический рефлекторный ответ с его стороны. Само собой разумеется, что нельзя преуменьшать значение чисто рефлекторных, автоматических моментов в воспитании вообще и в воспитании глубоко отсталого ребенка в частности. Больше того, их роль в воспитании глубоко отсталого ребенка, несомненно весьма значительна и намного превышает роль этого момента в воспитании нормального ребенка. Но попытка исчерпать и опереть все воспитание глубоко отсталого ребенка на выработку автоматически рефлекторно действующих навыков - столь же ложная и ошибочная идея, как попытка свести к формированию условных рефлексов воспитание ребенка впервые и решающие три года жизни. Как уже сказано, такое воспитание находится в вопиющем противоречии с раскрытым в формуле К. Бюлера содержанием начальных этапов развития-с процессом становления человека. Когда современные сторонники рефлекторного воспитания глубоко отсталых детей пытаются все воспитание опереть на автоматизацию, они совершают такую же ошибку, какую совершает рефлекторная теория воспитания ребенка раннего возраста. Глубоко отсталый ребенок, овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем просто фонд автоматических навыков.

Мы не будем подробно критически рассматривать те основы, на которых строится изложенный в книге опыт. Мы уже указали на его исторически обусловленный двойственный характер. Поэтому неудивительно, что мы найдем в книге, наряду с Мы укажем только на один основной момент, который может сыграть роль принципиального дополнения и придать должное освещение изложенному в книге опыту. Речь идет о социальной природе воспитания и о роли коллектива в воспитании глубоко отсталого ребенка.

Новые исследования показали, что свободные коллективы глубоко отсталых детей формируются по чрезвычайно интересному принципу. Так, по наблюдениям В. С. Красусского, эти дети имеют тенденцию к образованию коллективов, куда входят индивиды с различным и интеллектуальным уровнем. В выборе объекта социальных взаимоотношений, как говорит этот автор, существует некоторая закономерность. Наиболее частыми являются социальные взаимоотношения идиотов с имбецилами и имбецилов с глубокими дебилами и т. д.

Анализируя полученные данные, автор приходит к заключению: идиот и имбецил или имбецил и глубокий дебил есть те наиболее желательные социальные комбинаций, к которым дети чаще всего прибегают. В социальном отношении происходит как бы взаимное обслуживание. Интеллектуально более одаренный приобретает возможность проявить большую социальную активность в отношении менее одаренного и активного. Последний же в свою очередь черпает в социальных взаимоотношениях с более одаренным и активным то, что ему еще недоступно, что нередко является коллектив. В свободном коллективе, по мнению Красусского, где входящие не представляют собой простой суммы особенностей, характеризующих отдельных детей, и где каждый из входящих, как бы растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особенности, личность глубоко отсталых детей представляется в совершенно новом свете. Изучение свободной социальной жизни глубоко отсталых детей вскрывает с совершенно новой стороны биологически неполноценную личность идиота и имбецила, показывает возможности их развития. Изучение социальной жизни глубоко отсталых детей позволит подойти к проблеме интеллектуальной недостаточности с точки зрения социальной приспособляемости детей к окружающей жизни. Выдвинутый в последнее время Л. С. Выготским вопрос о социальной компенсации дефекта может быть в каждом данном случае вскрыт и детализирован только при наличии исчерпывающе и всесторонне понимаемой свободной социальной жизни изучаемых детей, полагает Красусский.

В этом смысле, современная теория и практика воспитания глубоко отсталого ребенка подходят практически к решению тех проблем, которые в смутном виде уже чувствовали основоположники этого дела. Не кто иной, как Сеген, почти 100 лет назад говорил воспитателю о глубоко отсталом, ребенке: "Если он постоянно лежит, посадите его; если он сидит, поставьте его; если он не ест сам, держите его пальцы, но не ложку во время еды; если он совсем не действует, возбуждайте все его мышцы к действию, если он не смотрит и не говорит, говорите ему и смотрите за него. Кормите его как человека, который работает, и заставьте его работать, работая вместе с ним; будьте его волей, разумом, деятельностью..." (1903, с. 74-75).

Путь развития глубоко отсталого ребенка лежит через сотрудничество, социальную помощь другого человека, который вначале является его разумом, его волей его деятельностью. Это положение совершенно совпадает и с нормальным путем развития ребенка. Путь развития глубоко отсталого ребенка лежит через общение и сотрудничество через другого человека. Именно поэтому социальное воспитание глубоко отсталых детей раскрывает перед нами такие возможности, которые с точки зрения только биологически обоснованного физиологического воспитания (как называл Сеген свою систему) могут показаться чистой утопией.

Идиот, напомним другое замечание Э. Сегена, в буквальном смысле слова значит одинокий: он действительно одинок со своим ощущением, без всякой интеллектуальной или моральной воли. "Физически - он не может, умственно - он не знает, психически - он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет..!" (1903, с. XXXVII-XXXVIII). Ни одна из интеллектуальных способностей, говорил Сеген, не может считаться вполне отсутствующей у идиота, но у него нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера. Ему недостает той свободы, из которой рождается нравственная воля.

Современное научное исследование всецело оправдывает эту глубочайшую интуицию Сегена, который основу идиотии видел в одиночестве. Социальное воспитание и есть путь развития глубоко отсталого ребенка, путь, который основан на преодолении одиночества, с оставляющего самую сущность идиотии. В этом отношении Сеген справедливо сравнивал воспитание глубоко отсталых детей с обучением речи глухонемых. Ссылаясь на Я. Перейра, который в начале XVIII в. выдвинул идею обучения речи глухонемых детей, Сеген говорил: "Перейр стал на ту же точку зрения, на которой стою и я: он находит, что некоторые функции могут быть воссозданы там, где они отсутствуют; в этом отношении он был изобретателем в полном смысле слова. Возможность воспитания идиотов бесспорно основана на допущении, гораздо менее смелом, но аналогичном" (там же, с. 23). Мы сказали бы сейчас: аналогичном, но гораздо более смелом.

В этом отношении, как мы уже сказали, социальное воспитание глубоко отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания. Вместе с тем оно единственно только и способно воссоздать отсутствующие функции там, где их нет из-за биологической неполноценности ребенка. Только социальное воспитание может преодолеть одиночество идиотии и глубокой отсталости, провести глубоко отсталого ребенка через Процесс становления человека, ибо, по замечательному выражению Л. Фейербаха, которое может быть взято эпиграфом к учению о развитии ненормального ребенка, то, что абсолютно невозможно для одного, возможно для двух. Добавим: то, что невозможно в плане индивидуального развития, становится возможным в плане развития социального.

Проблема умственной отсталости

В проблеме умственной отсталости до последнего времени выдвигается на первый план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточность ребенка, его слабоумие. Это закреплено в самом определении детей, которых называют обычно слабоумными или умственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие склонны даже не видеть существенного отличия в аффективной и волевой сфере этих детей и детей нормальных.

Правда, это интеллектуалистическое направление, сводящее всю проблему умственной отсталости к слабоумию, уже давно встречало оппозицию со стороны многих исследований. Так, Э. Сеген указывал на то, что из всех недостатков этих детей самый главный недостаток воли.

Расстройство воли, по его словам, гораздо важнее, чем все остальные физиологические и психические расстройства, взятые вместе. Воля - этот рычаг всех действий, всех способностей - отсутствует у умственно отсталого ребенка. В куполе вашего здания недостает замыкающего его камня. Все здание рухнет, если вы, удовольствовавшись только внешней отделкой и украшениями, удалитесь, не придав прочности вашей работе, т. е. не связав новых способностей, развитых вами в ученике, органической связью - свободной волей.

Но Э. Сеген, говоря о расстройствах воли как о главном недостатке этих детей, имеет в виду не только ту высшую ступень в развитии воли, которую он называет замыкающим камнем в куполе всего здания. Он полагает, что и самые основные, первичные, элементарные волевые побуждения глубочайшим образом нарушены у этих детей, что эта способность должна у них отсутствовать, и она действительно отсутствует. Эти дети совершенно лишены воли, и прежде всего интеллектуальной и моральной, но вместе с тем и той первичной воли, которая является не столько замыкающим камнем всего здания, сколько его фундаментом. Ни одна из интеллектуальных способностей не может считаться вполне отсутствующей у этих детей. Но у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера. Им недостает той свободы из которой рождается нравственная воля. "Физически - он не может у умственно - он не знает, психически - он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет..." (1903, с. XXXVII-XXXVIII). Таким образом, начальные и конечные звенья всей цепи развития, от первоначального низшего момента до высших функций воли, глубоко недоразвиты у этих детей. Однако эта точка зрения, давно высказанная, существенно не повлияла на развитие научных представлений о природе умственной отсталости. Как уже сказано, развитие этих взглядов протекало преимущественно в узкоинтеллектуалистическом направлении и исходило все время из слабоумия как из основного источника при объяснении проблемы умственной отсталости. В последнее время мы наблюдаем, как на смену интеллектуалистической трактовке проблемы приходит новая теория, пытающаяся поставить во главу угла расстройство в области аффективной жизни отсталых детей. Эти попытки, думается нам, имеют двойной источник.

С одной стороны, проблема слабоумия, главным образом не врожденного, а приобретенного, подверглась за последнее десятилетие коренному пересмотру в современной психопатологии. В то время как раньше понятие слабоумия ограничивалось и исчерпывалось чисто интеллектуальным дефектом, в настоящее время, при более глубоком изучении различных форм слабоумия, это понимание оказалось недостаточным. Наблюдения над слабоумными при шизофрений, эпидемическом энцефалите привели к необходимости ввести такое понятие как аффективная деменция, деменция побуждения и т. д. Судьба паралитиков, лечащихся малярией и восстановивших частично или полностью свои интеллектуальные способности, также поставила вопрос об обратимости приобретенного слабоумия и роли внеинтеллектуальных факторов в происхождении деменции. Все это, вместо взятое, заставило исследователей выйти за ограниченные пределы интеллектуальной сферы и искать объяснения природы слабоумия в области более широких связей и зависимостей психической жизни, в которой коренятся, по-видимому условия, ближайшим образом определяющие и самую интеллектуальную деятельность.

С другой стороны, навстречу этому клиническому пересмотру проблемы слабоумия идет современная экспериментальная психология, которая привела на наших глазах проблему аффективной и волевой жизни в совершенно новое состояние. Исследования аффекта и действия, получившие впервые возможности широкого систематического эксперимента, сумели установить ряд закономерностей, управляющих этой стороной нашей психики, и показать их первостепенное значение для всей психической жизни в целом, и в частности для интеллектуальных функций. Это тоже не могло не привести к преодолению интеллектуалистической точки зрения в учении о слабоумии и не заставить исследователей искать объяснение детского слабоумия в области более широких связей психической жизни, выходящей далеко за пределы собственно интеллекта. Как говорит В. Келер, нигде интеллектуализм не оказывается столь несостоятельным, как в области проблемы интеллекта.

Таким образом, возникла потребность подвергнуть слабоумные детей более широкому психологическому исследованию и выяснить зависимость их умственных дефектов от общих нарушений психической жизни, и в первую очередь от аффективных расстройств.

Наиболее полное выражение обеих тенденций, исходящих со стороны клинической психиатрии и со стороны экспериментальной психологии, мы находим в недавно опубликованной работе К. Левина, который попытался впервые систематически разработать динамическую теорию детского слабоумия. Как всегда бывает в этих случаях, новое направление, возникающее как реакция на господствовавшие прежде взгляды, верно оценивает ограниченность, недостаточность старых воззрений, пытается вести исследование в более широких областях психической жизни, правильно подчеркивает, что слабоумие не есть изолированное заболевание интеллекта, а охватывает личность в целом. Но вместе с тем оно пытается перегнуть палку в другую сторону и отрицает за интеллектуальным дефектом почти всякое значение при объяснении природы умственной отсталости.

Совершенно справедливо упрекая прежнюю теорию в неплодотворности ее построений, в отсутствии позитивной характеристики особенностей личности умственно отсталого ребенка, новая теория сама склонна характеризовать интеллект такого ребенка главным образом с негативной стороны.

Новая теория, родившаяся в недрах немецкой структурной психологии, исходит из того понимания природы интеллектуального акта, которое было развито Кодером в известном исследовании интеллекта человекоподобных обезьян. Сущность этого акта, по Келеру, заключается в изменении структур видимого поля. Образы, воспринимавшиеся прежде как изолированные целые, образуют в результате этого акта единую замкнутую структуру. Несамостоятельные части каких-либо целых становятся самостоятельными или связываются с другими частями других целых в новые структуры. Короче говоря, структуры поля скачкообразно изменяются, происходит группировка отдельных целых внутри них.

Сведя, таким образом, интеллектуальный акт к изменению структур, новая теория заключает, что сам по себе интеллектуальный акт у слабоумного ребенка обнаруживает во всех основных свойствах ту же самую природу, что и у нормального. Нельзя сказать, чтобы слабоумный не воспринимал структур или чтобы они были у него менее ясно выражены. Нельзя даже утверждать, что его интеллектуальные процессы менее интенсивны. Иногда они даже производят впечатление более интенсивных, чем у нормального ребенка. Совершенно так же, как у нормального ребенка и у антропоида, интеллектуальный акт у слабоумного заключается в изменении структурных отношений в поле.

Новая теория соглашается признать только две особенности, отличающие интеллект слабоумного от интеллекта нормального ребенка. Первое (чисто внешнее) различие состоит в следующем: типичные для интеллекта изменения структур возникают у слабоумных детей не при тех условиях, что у нормальных детей того же возраста, но при более легких и примитивных задачах. Второе качественное различие заключается в том, что слабоумный ребенок мыслит более конкретно и наглядно, чем нормальный.

Мы видим, таким образом, что на смену интеллектуалистической теории слабоумия выдвигается новая, которая не только видит свою цель в преодолении интеллектуализма, но и пытается свести на нет значение интеллектуального дефекта как такового при объяснении природы детского слабоумия.

Различия в интеллекте слабоумного и нормального ребенка оказываются несущественными, природа интеллектуального процесса оказывается идентичной у обоих, следовательно, не в области интеллекта следует искать причины, объясняющие своеобразие умственно отсталых детей по сравнению с нормальными, наоборот, их незначительные отличия в области умственных процессов сами должны получить объяснение из аффективных расстройств. Возникает положение, обратное тому, которое имело место при господстве интеллектуалистической теории детского слабоумия. Если последняя была склонна видеть центр проблемы слабоумия в интеллектуальном дефекте и рассматривать остальные особенности личности умственно отсталого ребенка, в том числе и аффективное расстройство, как вторично вытекающие из основного дефекта ума, новая теория пытается в центр проблемы выдвинуть аффективные нарушения, не только отодвигая к периферии интеллектуальную недостаточность, но даже стремясь вывести ее из центральных расстройств аффекта и воли. Таково в кратких чертах современное положение вопроса о природе умственной отсталости.

Всякий исследователь сталкивается в этой области с двумя полярно противоположными воззрениями, из которых одно пытается вывести природу умственной отсталости из интеллектуального дефекта, а другое - из нарушений аффективной сферы. Оба направления ставят вопрос альтернативно: "или-или". Поэтому сколько-нибудь систематические исследования и особенно все попытки теоретически осознать и обобщить научные данные в этой области должны направить внимание на кардинальный пункт всей проблемы, который разделяет современные теории детского слабоумия на два лагеря. Однако простое сопоставление интеллекта и аффекта слабоумных детей еще не в состоянии решить проблемы умственной отсталости. Необходимо уяснить самое важное и основное, а именно: отношение того и другого, связь и зависимость, существующие между аффективными и интеллектуальными дефектами у отсталых детей.

Вопрос об отношении аффекта и интеллекта при умственной отсталости и должен поэтому встать в центр нашего исследования, задача которого-развитие и построение рабочей гипотезы о природе детского слабоумия. Для осуществления этой задачи в нашем распоряжении имеется только путь критических и теоретических исследований тех клинических и экспериментальных данных, которыми располагает современная наука.

Так как интеллектуалистическая теория умственной отсталости широко известна, мы можем ее подробно не излагать, не сжато изложим фактические образцы антиинтеллектуалистических тенденций, динамическую теорию детского слабоумия, развитую Левином. Эта теория, как сказано, пытается ответить на вопрос о природе умственной отсталости не прямым путем исследований интеллекта слабоумных детей, но путем экспериментального изучения их воли и потребностей. Эти исследования направленные на изучение глубочайших основ личности, могут открыть истинные причины интеллектуальных расстройств детей. В качестве фактической основы новая теория опирается на экспериментальные исследования процессов психического насыщения и влияния неудовлетворенной потребности (возвращение в прерванному действию) и процессов замещения неудовлетворенных потребностей другими действиями. К чему же приводят эта исследования с фактической стороны?

Первое исследование показывает, что в процессах психического насыщения у умственно отсталых детей в возрасте 8-11 лет не наблюдается никаких существенных отличий от нормальные детей в скорости насыщения. Опыты отрицают установившийся взгляд, согласно которому умственно отсталые дети обладают меньшей работоспособностью, чем нормальные. Однако слабоумные дети обнаруживают типические различия в протекании самого процесса насыщения; у них гораздо чаще возникают паузы и побочные действия в процессе работы вследствие конфликта между желанием продолжать работу и наступающим насыщением. Ребенок или занят своей задачей, или целиком прерывает работу паузой либо другим занятием.

Нормальный ребенок отвечает на конфликт гораздо мягче, эластичнее, с помощью более постепенных и связных переходов. Он находит пути компромиссного решения конфликта, что позволяет ему не прерывать немедленно начатую работу. Поведение слабоумных детей в этой ситуации имеет гораздо более оборванный характер и подчиняется закону "или-или". В функциональной косности и скованности, тугоподвижности психического материала состоит одно из фундаментальных отличий отсталых детей.

Сходные выводы дает и второе исследование прерванного действия. Как известно из опытов над нормальными детьми, всякая деятельность предполагает наличие аффективного побуждения, которое находит разряд вместе с окончанием прерванного действия. Если ребенка прерывают, не давая закончить начатую работу, и занимают его другой какой-либо деятельностью, то у него возникает тенденция возвратиться к прерванному действию. Это указывает на то, что неудовлетворенная потребность продолжает действовать и побуждает ребенка закончить оборванное действие. Опыты показали, что тенденция возвращения к прерванному действию у отсталых детей обнаруживается еще ярче, чем у нормальных. Если у нормальных детей в опытах М. Овсянкиной упомянутая тенденция обнаружилась в 80%, то при тех же условиях у отсталых детей она проявилась в 100%. Следовательно, и здесь Отсталые дети не только не показали слабости по сравнению с нормальными, но в известном смысле обнаружили более сильно выраженную тенденцию того же рода, которая в менее выраженной, форме наблюдается и у нормальных детей.