Л. С. Выготский. Основы дефектологии

Наконец, в третьей серии экспериментов мы пытались изучить характер замещения аффективной тенденции при прерванных действиях у нормального и слабоумного ребенка. Мы построили эксперименты следующим образом: детям в качестве основной деятельности предлагалась задача вылепить из пластилина собаку, причем один раз эта деятельность прерывалась и заменялась задачей, сходной с первой по смыслу (нарисовать собаку через стекло), а в другой раздачей, связанной с основным действием по характеру деятельности (вылепить из пластилина рельсы для стоящего тут же на столе вагона).

Исследования показали существенное отличие слабоумных детей от нормальных в этой экспериментальной ситуации. В то время как у большинства нормальных детей аналогичная по смыслу задача (нарисовать собаку) выступала в качестве замещающего действия в гораздо большей степени, чем задача, аналогичная по характеру деятельности (вылепить рельсы), у слабоумных детей явно наметилось противоположное отношение. Задача, аналогичная по смыслу, не имела почти никакой заместительной ценности, в то время как задача, аналогичная по характеру деятельности, обнаружила почти во всех случаях единство настоящего и замещающего действия.

Все эти факты, вместе взятые, показывают, думается нам, что зависимость интеллекта от аффекта, установленная Левином на основании его опытов, есть только одна сторона дела: при соответствующем выборе экспериментальной ситуации столь же рельефно выступает и обратная зависимость аффекта от интеллекта. Это, как нам кажется, позволяет заключить, что единство динамических смысловых систем, единство аффекта и интеллекта есть основное положение, на котором, как на краеугольном камне, должно быть построено учение о природе врожденного слабоумия в детском возрасте.

Самое главное, что должно быть изменено в динамической теории слабоумия, выдвинутой Левином, и внесено в нашу гипотезу, если мы хотим ее согласовать с основными данными современной психологии, состоит в упомянутом выше положении об изменчивости отношений между аффектом и интеллектом. Мы не раз уже говорили о том, что аффективные и интеллектуальные процессы представляют собой единство, но оно не есть неподвижное и постоянное единство. Оно изменяется. И самым существенным для всего психологического развития ребенка как раз является изменение отношений между аффектом и интеллектом.

Как показывают исследования, мы никогда не сумеем понять истинного характера развития детского мышления и детского аффекта, если не примем во внимание того обстоятельства, что в ходе развития изменяются не столько свойства и строение интеллекта и аффекта, сколько отношения между ними. Больше того, изменения аффекта и интеллекта оказываются в прямой зависимости от изменения их межфункциональных связей и отношений, от того места, которое они занимают в сознании на различных ступенях развития.

Сравнительное исследование слабоумного и нормального ребенка показывает, что их отличие следует видеть в первую очередь не столько в особенностях самого интеллекта или самого аффекта, сколько в своеобразии отношений, существующих между этими сферами психической жизни, и путей развития, которые проделывает отношение аффективных и интеллектуальных процессов. Мышление может быть рабом страстей, их слугой, но оно может быть и их господином. Как известно, те мозговые системы, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, являются самыми низшими, древними, первичными системами мозга и самым высшим, самым поздним, специфически человеческим его образованием. Изучение развития аффективной жизни ребенка - от ее примитивных до самых сложных форм - показывает, что переход от низших к высшим аффективным образованиям непосредственно связан с изменением отношений между аффектом и интеллектом.

Старая психология знала не в меньшей мере, чем новая, факт единства сознания и связи всех функций между собой. Она знала, что запоминание всегда связано с вниманием и восприятием, а восприятие-с узнаванием и осмыслением. Но она полагала, что связь функций между собой, единство сознания и примат структуры сознания как целого над структурой его отдельных функций является постоянной величиной, которая ничего не меняет в ходе развития отдельных функций и может быть поэтому без ущерба для дела вынесена за скобки как общий психологический множитель, не привлекаемый к операции, которую производит исследователь над оставшимися отдельными функциями. Этот постулат старой психологии, отделявший сознание от его функций и рассматривавший функции как изолированные и независимые элементы сознания, целиком и полностью опровергнут современной психологией, которая показала, что изменчивость межфункциональных связей и отношений, перестройка систем сознания в смысле возникновения новых соотношений между функциями составляют главное содержание всего психологического развития нормальных и аномальных детей.

Это всецело относится к интересующему нас вопросу об отношении между интеллектом и аффектом. Изменение их отношения в ходе развития есть частный случай изменчивости межфункциональных связей и отношений в системе сознания. Изменение их отношений есть основной и решающий факт во всей истории интеллекта и аффекта ребенка, и кто проходит мимо этого факта, тот проходит мимо главного и центрального пункта всей проблемы. Понять своеобразие слабоумного ребенка означает, в первую очередь, что надо не просто передвинуть центр тяжести интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере, это означает, в первую очередь, что надо подняться вообще над изолированным метафизическим рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющих сущностей, признать их внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от чувства.

В сущности говоря, признать, что мышление зависит от аффекта, означает сделать немногое: вывернуть наизнанку учение И. Ф. Гербарта, который природу чувства выводил из законов мышления. Для того чтобы пойти дальше, нужно сделать то, что всегда было непременным условием перехода от метафизического к историческому изучению явлений: нужно рассматривать отношения между интеллектом и аффектом, образующие центральный пункт всей интересующей нас проблемы, не как вещь, а как процесс.

Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства

1

Если мы спросим себя, чего же не хватает нашей методике, чтобы стать действительным средством научного исследования, если мы захотим докопаться до скрытых корней переживаемого кризиса, мы увидим, что эти корни заложены в двух различных областях: с одной стороны, в теоретической педологии трудного детства, с которой методика связана теснейшим образом, а с другой - в общей методике педологического исследования нормального ребенка, на которую также опирается специальная методика трудного детства. Рас смотрим оба момента.

Начнем с небольшого воспоминания. Оно само по себе не может иметь серьезного значения, но вместе с тем послужило отправной точкой для развития изложенных в настоящей статье мыслей и поэтому может стать конкретной иллюстрацией, освещающей центральный пункт интересующей нас проблемы. Несколько лет назад в практической работе мне довелось вести педологическую консультацию по трудному детству вместе с опытным клиницистом-психиатром. На прием был приведен трудновоспитуемый ребенок, мальчик лет 8, только что начавший ходить в школу. В школе с особой резкостью проявились те особенности его поведения, которые были заметны уже и дома. По рассказам матери, ребенок обнаруживал немотивированные сильные приступы вспыльчивости, аффекта, гнева, злобы. В этом состоянии он мог быть опасен для окружающих, мог запустить камнем в другого ребенка, мог наброситься с ножом. Расспросив мать, мы отпустили ее, посовещались между собой и снова позвали ее для того, чтобы сообщить ей результаты нашего обсуждения. "Ваш ребенок, - сказал психиатр, - эпилептоид". Мать насторожилась и стала внимательно слушать. "Это что же значит?" - спросила она. "Это значит, - разъяснил ей психиатр - что мальчик злобный, раздражительный, вспыльчивый, когда рассердится, сам себя не помнит, может быть опасен для окружающих, может запустить камнем в детей и т. д.". Разочарованная мать возразила: "Все это я сама вам только что рассказала".

Этот случай памятен для меня; он заставил впервые со всей серьезностью задуматься над тем, что же получают родители или педагоги, приводящие детей на консультацию, в диагнозах и ответах специалистов. Надо сказать прямо, что получают очень мало, иногда почти ничего. Чаще всего дело ограничивается тем, что консультация возвращает им их же собственный рассказ и наблюдение, снабженные какими-либо научными терминами, как это было в случае с ребенком-эпилептоидом. И если родители, педагоги не находятся под гипнозом этого научного термина, они не могут не разглядеть того, что их, в сущности, обманули. Им дали то же самое, что только что получили от них, но снабдили это ярким, большей частью иностранным и непонятным ярлычком.

Само собой разумеется, нельзя впадать при этом в крайнее упрощение и вульгаризацию. Несомненно, понятие "эпилептоид", которым определил ученый-клиницист ребенка, неизмеримо более содержательное и богатое, чем те скудные непосредственные наблюдения и знания, которые имела мать о ребенке. В понятий "эпилептоид", как бы мало разработанным оно нам ни казалось; заключены, как в зерне, в зародышевой форме многие закономерности, управляющие тем явлением, отражением которого служит данное понятие. Однако беда не в том, что содержание научного понятия не дошло до матери, не в том, что оно еще недостаточно развитое и содержательное, беда в том, что это понятие само по себе не есть то, что может разрешить практические задачи; возникшие перед матерью трудного ребенка и заставившие ее обратиться в консультацию.

Неудовлетворенность определением, можно сказать, объясняется тем, что современное учение о психопатических конституциях еще недостаточно разработано, а потому мы волей-неволей должны примириться с уровнем развития той или иной проблемы и терпеливо ждать, пока наука не сделает значительных успехов в этом вопросе. Причина неудовлетворенности, можно полагать, в том, что даже то научное содержание, которое современная клиника вкладывает в определенное понятие, не дошло до матери. Здесь корни трудности заложены не в самом понятии, а в неумении или невозможности передать это понятие неподготовленному человеку. Но то и другое объяснение, думается нам было бы одинаково неверно. Нам думается, что, если бы перед нами стоял человек, могущий вполне и до самого конца понять все научное содержание данного диагноза, и если бы самое состояние учения об эпилептоидах было чрезвычайно развито, все же в основном мать, о которой я рассказал, осталась бы права. Разумеется, оба эти момента, т. е. развитие самого понятия и степень его понимания, существенны в определении практической успешности данного диагноза, но не они решают дело. Дело решает то, что мысль исследователя была направлена мимо цели. Эта мысль не отвечала на центральный вопрос, который заключался в самой ситуации, и оказалась бессильной прибавит что-нибудь к тому, что было известно до научного диагноза, принести хотя бы крупицу практической пользы: тому, кому хотела помочь. Мать не считала ребенка больным, психиатр тоже не сказал, что ее ребенок болен, но мать искала не медицинского, а педологического диагноза, хотя, вероятно, слово "педология" она понимала не больше, чем слово "эпилептоид". Она не знала, как быть с ребенком, как реагировать на его вспышки, как избавиться от них, как сделать возможным для ребенка посещение школы. На все эти вопросы диагноз не давал никакого ответа.

Если мы обратимся от частного случая к огромному большинству наших консультаций, если мы проанализируем огромное большинство тех диагнозов, которые ставились в консультациях, мы увидим, что все они бьют мимо цели, почти все они совершают ту же самую ошибку, что и диагноз психиатра, о котором я рассказал. Сложность же заключается в том, что само понятие педологического диагноза до сих пор не выяснено. У нас чрезвычайно много труда затрачивается на теоретическую разработку проблем педологии. Множество людей работают над практическим приложением педологии к задачам жизни, но нигде, вероятно, отрыв теории от практики внутри самой научной области не оказывается таким большим, как в педологии. Педологи измеряют и исследуют детей, ставят диагнозы или прогнозы, дают назначения, но никто еще не пытался определить, что такое педологический диагноз, как его надо ставить, что такое педологический прогноз. И здесь педология пошла по худшему пути: по пути прямого заимствования у других наук, подменяя диагноз педологический диагнозом медицинским, или по пути простой эмпирии, пересказа в диагнозе другими словами того же самого, что было заключено в жалобах родителей, в лучшем случае сообщая родителям и педагогам сырые данные отдельных технических приемов исследования (вроде умственного возраста по А. Бине и т. д.).

Причины такой беспомощности - в неразработанности самой общей педологии, которая, по суровому определению П. П. Блонского, до сих пор является винегретом различных сведений и знаний, но недостаточно оформленной наукой в собственном значении этого слова.

Но сам Блонский заключает свою "педологию" (которая несомненно сыграла историческую роль в развитии нашей науки и которая претендует, по его собственным словам, именно на то, чтобы оформить педологию как науку) примером практического приложения педологии к жизни. "Мне кажется, - говорил он в заключении, - нельзя более кстати закончить эту книгу, как рассказать то, что произошло в тот день, когда я ее заканчивал" (1925, с. 317). В этом заключении он рассказывает о том, как в начальной группе первой ступени учительница выделила для педологического исследования трех наиболее трудных детей. "Мы взяли этих детей на педологическое обследование, и вот сегодня мы получили первые данные, - рассказывает Болонский. - Тестирование Володи дало умственный возраст 5,2. Значит, неудивительно, что наш пятилетка не может усвоить грамоту и школьные порядки. Митя имеет мать-эпилептичку и сам страдает припадками. Естественно предполагать, что его зеркальное письмо имеет источником кортикальные дефекты в области соответствующих центров или проводящих путей на почве эпилепсии... Шура - отец запойный алкоголик, т. е. циклотимик... у ребенка обильная течь из уха, и он почти оглох... Так даже самое поверхностное обследование сразу нам дало понимание детей, а, значит, и знание воспитания их. Педагогические назначения: для Володи - интеллектуальное воспитание по дошкольному методу Монтессори и хлопоты о переводе его в учреждение с дошкольным режимом; для Мити - укрепление физического здоровья, избегание всякого нервирования и поощрение удач в прямом письме без тормошения его за зеркальное письмо; для Шуры - лечение уха, надежда, что схизоидный возраст смягчит циклоидность, ровное обращение и в случае сильного возбуждения успокаивающие лекарства (там же, с. 317-318).

Правда, сам Блонский оговаривается, что пока это самые общие педагогические назначения, подробный педологический анализ даст более детальные педагогические назначения. Но нас интересует не степень детализации, а само направление, в котором идет педологический анализ. Из чего он складывается в данном случае? Из того, что арифметически, суммарно выводится умственный возраст с помощью тестов, из того, что выяснено, что у Шуры отец - запойный алкоголик и циклотимик, мать - невероятно болтливая, подвижная и бестолковая женщина, т. е. гипоманиакальный циклоид; у ребенка обильная течь из уха, и он почти оглох; иными словами, перед нами полуглухой гипоманиакальный циклоид. Нам думается, что достаточно трех данных диагнозов и тех педагогических назначений, которые основаны на них, для того, чтобы увидеть: по существу мы здесь имеем то же самое, что в приведенном выше диагнозе опытного психиатра.

Итак, первая трудность, определяющая кризис, переживаемый методикой исследования трудного детства, заключается в невыясненности основных понятий, связанных с педологическим исследованием ("диагноз", "прогноз", "назначение" и т. д.). Педология еще не установила точно, что она должна исследовать, как должна это определять, что должна уметь предвидеть, какие советы должна давать. Без выяснения этих общих для всякого педологического исследования вопросов невозможно выйти за пределы того жалкого и скудного эмпиризма, в котором погрязла сейчас наша практическая методика. Ответить на эти вопросы педология сможет, если она действительно последовательно продумает свои основные теоретические положения до самого конца и сумеет сделать из них правильные практические выводы.

Вторая трудность, определившая кризис, лежит, как уже сказано, не столько в общей методике педологического исследования, сколько в педологии трудного детства. Состояние педологии трудного детства напоминает сейчас состояние психиатрии до Э. Крепелина, т. е. до создания научной системы психиатрической клиники. Эта историческая параллель кажется в высшей степени поучительной, ибо она позволяет нам не только утешаться, сознавая, что другие науки переживали сходное с нами положение, но и прямо указывает, как выйти из этого положения, или, вернее, каким путем другие науки в свое время преодолели аналогичный кризис и в чем, следовательно, заключается задача, стоящая перед педологией сейчас.

Как известно, психиатрия до Э. Крепелина основывалась на внешнем описании отдельных проявлений душевных заболеваний. Психозы, говорит О. Бумке об этом периоде в развитии психиатрии, классифицировались тогда по чисто внешним проявлениям и отдельным симптомам вроде тех, какими кашель или желтуха являются в учении о внутренних болезнях. Ясно, что таким способом нельзя было доискаться природы и внутренней связи отдельных душевных расстройств, точно так же, как на этом пути немыслимо было найти ни излечения этих болезней, ни предотвращения их. Крепелин первым создал систематику психических болезней, сделавшую проявление болезни, ее симптомы лишь признаками, обнаружениями, за которыми скрывался настоящий патологический процесс, определяемый не только проявлением болезни в данный момент, но ее происхождением, течением? клиническим исходом, анатомическими находками и другими моментами, которые, будучи взяты вместе, образуют полную картину настоящей болезненной формы. Таким образом, говорит Бумке, крепелинская система душевных болезней вскоре после того, как она была осмеяна и признана, прошла триумфальным шествием через весь мир, и неудивительно поэтому, что вместе с коренным поворотом основной точки зрения психиатрии, вместе с переходом от проявлений болезни к ее сущности были заложены самые основы научной психиатрии. Бумке добавляет, что мы опираемся на Крепелина даже в тех случаях, когда высказываемые взгляды сильно отличаются от его собственных.

В эту аналогию, думается нам, стоит углубиться. Достаточно только мысленно перенестись в ту эпоху психиатрии, о которой говорит Бумке, чтобы увидеть, что она в точности напоминает современное состояние педологии. Тогда психиатрический диагноз базировался на отдельном симптоме, и психиатр распределял душевные болезни по рубрикам: галлюцинация, бред, - подобно тому как в донаучную эпоху клиника внутренних болезней определяла болезни так: кашель, головная боль, ломота и т. д. Если мы перенесемся мысленно в положение врача той эпохи, мы увидим, что он по необходимости должен был ставить диагнозы точь-в-точь такие, какие часто ставит сейчас педолог. Приходил больной, жаловался на кашель, ученый врач, вероятно, называл кашель по-латыни и с таким диагнозом отпускал пациента. Если наивный больной просил разъяснить, что означает мудреное название, он, наверное, в ответ узнавал то же самое, что незадолго перед тем сообщил врачу. Так точно, если психиатру больной или его родственники рассказывали о том, что он слышит в тишине не слышимые ни для кого голоса или видит в пустое пространстве диковинные вещи, не видимые для нормальные людей, врач определял заболевание как галлюцинацию, а т вопрос, что значит галлюцинация, вероятно, отвечал: это значит что больной слышит вокруг голоса или видит несуществующие вещи и т. д.

Эта аналогия имеет не только внешнее, но и более глубокое внутреннее основание, вскрыть которое мы должны, ибо без этого не найдем правильного методологического решения интересующего нас вопроса, не поймем, каким образом медицина и психиатрия перестал и ставить такие диагнозы, не поймем, чего не достает современной педологии, чтобы она оказалась в состоянии перейти от таких диагнозов к истинным. диагнозам. Сущность заключается в том, что один из современных психологов обозначает как различие между фенотипической и каузально динамической точкой зрения на явления. Старая ботаника, по словам этого автора, распределяла растения на определенные группы по форме листьев, цветов и т. д., сообразно их фенотипическому сходству. Однако оказывается, что од ни и те же растения могут иметь совершенно различный вид в зависимости от того, произрастают ли они на равнине или в гористое местности. Часто наблюдающееся огромное различие во внешнее виде фенотипически идентичных живых существ в зависимости от их пола, стадии их развития и своеобразных окружающие условий, в которых они развиваются или развивались, привело биологию к выработке наряду с феноменологическими понятиями понятий, которые можно было бы обозначить как кондиционально-генетические.

Каждое явление не определяется на основе своего вида в данный момент, но характеризуется как известный круг возможностей такого рода; оказывается, что только при наличии определенного комплекса условий, или, можно сказать, определенной ситуации, возникает данный фенотип. Биология давно на опыте узнала, что два фенотипически одинаковых образование или Процесса могут вовсе не быть подобными друг другу каузально-динамической стороны, т. е. по своим причинам и действиям. Напротив, физика и недавно биология показали, что, одной стороны, фенотипическое подобие может сочетаться с каузально-динамическим глубочайшим различием и, с другой сильное фенотипическое различие может наблюдаться при теснейшем каузально-динамическом родстве двух явлений или процессов.

Таким образом, мы вправе заключить, что не только проблемы развития толкают науку на переход от фенотипических к генотипическим связям, но и исследование проблемы причинности и реальных связей всевозможного рода всегда в конечном счете предполагает переход к образованию соответствующих понятий в биологии, в физике и математике, в истории и экономике. Это положение имеет не меньшее значение и для психологии. При решений вопросов о возникновении и исчезновении, о причинах и условиях и прочих реальных связях оказывается, что психические комплексы и события также недостаточно определены своими феноменальными особенностями. Здесь также возможны случаи теснейшего родства между образованиями, которые развиваются на совершенно различной почве и по совершенно различным закономерностям. К. Левин (3), которому принадлежат только что приведенные мысли, дает ряд психологических примеров, подтверждающих это положение.

И до тех пор, пока наука не становится на этот путь, пока она погружена исключительно в исследование внешнего проявления вещей, она остается на уровне эмпирического знания и не может быть наукой в настоящем смысле этого слова. Такой была медицина, когда она определяла болезни по симптомам и кашлявшему человеку говорила, что у него кашель, а жаловавшемуся на головную боль - что у него головная боль. Она выражала в объяснении другими словами то же самое, что содержалось в вопросе, и, подобно мольеровскому врачу, объясняла усыпительное Действие опия тем, что он обладает усыпительной силой. Мы видим, таким образом, глубокие методологические основы того самого вопроса, который был перед нами поставлен в приведенном выше воспоминании. И не случайно простая женщина указала на основной методологический порок целой науки, когда обратила внимание ее представителей на то, что определения не углубляются дальше внешнего проявления вещей и, следовательно, бессильны чем-нибудь обогатить, что-либо добавить к знаниям всякого наивного наблюдателя, следящего за этим внешним проявлением.

Но самое худшее заключается в том, что при таком положении дела наше знание не только не поднимается до уровня настоящей науки, но и прямо ведет нас к ложным выводам и умозаключениям. И это вытекает из того, что сущность вещей не совпадает прямо с их проявлением. Кто судит о вещах только по их случайным проявлениям, тот ложно судит о вещах, тот неизбежно придет к неверным представлениям о действительности, которую он изучает, и к неверным практическим указаниям о воздействии на эту действительность. Кто будет отождествлять всякий кашель и всякую головную боль, тот свалит в одну кучу явления, не имеющие между собой ничего общего, тот составит себе ложное представление о действительности и никогда не найдет средства излечить кашель. Все дело в том, что наука изучает связи, зависимости, отношения, лежащие в основе действительности" существующие между вещами.

Возьмем простой пример. При господстве фенотипической точки зрения в биологии до Ч. Дарвина кита относили к рыбам, но не к млекопитающим, потому что по внешнему строению тела, всей своей жизнью в воде, т. е. фенотипически, он имеет гораздо больше обще го с акулой, щукой, чем с оленем и зайцем, хотя генотипически, т. е. с точки зрения развития тех реальных связей, которые определяют его жизнедеятельность, кит есть млекопитающее, а не рыба. Тот, кто признавал кита рыбой, клал в основу этого убеждения верное само по себе наблюдение, но и умел правильно истолковать это наблюдение.

То же самое, что произошло в биологии, когда Дарвин создал свою гениальную эволюционную теорию и тем дал возможность перейти от фенотипической к кондиционально-генетической точке зрения, пережила или должна пережить каждая наука. То же самое должна проделать сейчас педология.

Мы пришли, таким образом, как будто к неутешительному выводу. Значит, педологии не хватает своего Дарвина, значит; выход из кризиса заключается в ожидании гениального мыслителя. Кто думает, что это так, тот снова судит по внешние проявлениям вещей, тот в самой аналогии, которую мы анализировали выше, не усматривает ее внутренних существенных оснований, тот скользит по поверхности, тот неизбежно окажется недальновидным пророком, каким оказался У. Джемс (4), когда пессимистически оценивал современную ему психологию и говорил, что она ожидает своего Галилея, который превратит ее в науку. В отношении психологии мы видим, что она уже вступила на тот путь, который в свое время проделали биология и физика хотя не дождалась еще своего Галилея.

Рядовому современному исследователю-психологу ясно, что сущность тех вещей, которые изучает психология, и их внешних проявления, их феноменальный облик неидентичны между собой. Между тем педология до сих пор еще не осознала этой мысли. До сих пор еще педологию определяют очень часто как науку о симптомах. "Оказывается, - говорит, например, Болонский, - что количественный рост материи в организме вызывает ряд изменений в этом организме, в его конституции и его поведении, причем той или иной рост материи определенно связан с теми или иным изменениями в конституции и поведении. Совокупность этих изменений я называю возрастным симптомокомплексом. В детстве расчленяется, как узнаём, на ряд различных эпох роста, каждая из которых, в свою очередь, расчленяется на ряд отдельных фаз и стадий. Каждой из этих эпох, фаз и стадий присущ особый возрастной симптомокомплекс. Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста во временной последовательности и в их зависимости от различных условий. (1925, с. 8-9).

Мы видим, что в этом определении сделана теоретическая попытка принципиально закрепить за педологией в качестве прямого объекта ее исследования симптомокомплексы, т. е. группы внешних признаков. Эта принципиально феноменологическая точка зрения неизбежно, как показано выше, должна привести нас к установлению ложных связей, к искажению реальности, в неверной ориентации для действия, поскольку она судит в действительности и лежащих в ее основе связях, отождествляя их с симптомами.

Мы не решились бы утверждать, что в мире не существует никакой науки, объектом исследования которой были бы симптомы. Объектом научного исследования всегда является то, что обнаруживает себя в симптомах. Наука же занята в основном теоретическим ответом на вопрос о сущности, о действительной природе того объекта, который она изучает по его внешним проявлениям. Что только это и обязательно, что педология может стать наукой и до прихода ее собственного Дарвина, как нельзя лучше можно видеть из приведенной выше аналогии с развитием научной психиатрии. В исторической судьбе психиатрии с экспериментальной ясностью показано, каким образом возможен переход эмпирического знания в действительно научное без того однако, чтобы одновременно с этим переходом была решена основная задача данной науки - разгадка сущности изучаемого ею объекта. Э. Крепелин (5), при всей гениальности, не был Дарвином, он не создал в психиатрии ничего, что могло быть поставлено наравне с эволюционной теорией. О сущности психических заболеваний он не сказал ничего, он превратил их в икс и тем не менее дал нам возможность научно оперировать с этим иксом и научными средствами приближаться к его познанию. Изучить путь Крепелина в психиатрии - значит наметить ближайшую и совершенно реальную программу действий, необходимых для превращения педологического исследования из эмпирической регистрации симптомов в научный метод познания действительности.

Сущность, основа того изменения научной работы, которое было произведено в Области психиатрии Крепелином, заключается в том, что ему удалось перевести психиатрическое познание и мышление с фенотипической точки зрения на кондиционально-генетическую, но без решения вопроса относительно природы тех процессов, к изучению которых он приступал. Крепелин не обладал в области познания психических болезней тем, чем является эволюционная теория в современной биологии, и тем не менее создал совершенно научную биологическую клинику психических болезней. Таким образом, он на практике показал, что метод истинно научного мышления в основном решает вопрос о сущности и природе тех процессов, которые изучает клиника с позиций эволюционной теории. Напротив, самый путь к решению этого вопроса зависит от усвоения научного метода мышления. Крепелин и был Дарвином современной психиатрии, но без эволюционной теории.

Вместо теории, которая в области психиатрии заменяла бы эволюционную теорию, он поставил икс. Он сделал то что в истории научной мысли неоднократно уже оказывалось ключом к решению основных методологических проблем в самых различных областях знания. По счастливому выражению И. В. Гёте, он проблему сделал постулатом. Если основная проблема научного исследования в данной области - это вопрос о природе, сущности психической болезни, то Крепелин постулировал, что такая сущность психических болезней и есть реальное основание того, что мы наблюдаем в клинике в качестве картины симптомокомплекса, течения и исхода данного заболевания. Не умея ближе определить сущность этого заболевания, он оставил его гипотетической величиной, поступая совершенно так же, как поступаем мы в алгебре, обозначая ряд величин иксом, игреком, зетом, что не только не мешает нам производить с этими неизвестными величинами совершенно определенные математические действия - складывать, умножать, делить, возводить в степень, извлекать корень, но что является единственным путем к раскрытию этих иксов.

Э. Крепелин составил ряд таких уравнений для психиатрии, не решении этих уравнений психиатрическая клиника действительно встала на научный путь. От изучения симптомов, до признаков явлений она перешла к изучению сущности душевных заболеваний и этим создала ту стройную и прочную система психических болезней, которая навсегда оставила позади себя симптоматическую классификацию и диагностику. Психиатрия выделила такие клинические формы, как шизофрения, маниакально-депрессивный психоз, не зная еще сущности процессов, которые лежат в основе этих заболеваний. Но тем не менее она перешла, как уже сказано, на истинно научный путь в мышлении; сделав поворот от изучения симптомов к исследованию того, что лежит за симптомами, т. е. от внешнего проявления вещей к изучению их внутренней сущности.

То же самое должна сделать современная педология, если она хочет овладеть научным методом мышления. Она должна от изучения симптомокомплексов перейти к изучению процессов развития, обнаруживающих себя в этих симптомах, и нет никакого оснований предполагать, что процессы развития нормального ненормального ребенка, механизмы образования трудновоспитуемости не могут быть выделены таким путем, каким шла клиника при выделении психических болезней. Есть все основания полагать, что существует известное, более или менее ограниченное число основных и главных типов механизмов, форм детского развития и трудновоспитуемости. И вот создать педологическую клинику трудного детства и означает эмпирически и теоретически выделить и описать богатства их каузально динамических связей во всей полноте их кондициональногенетической обусловленности, основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка.

Задача Крепелина - педологии трудного детства требует от нас коренного пересмотра одной из центральных проблем с которой имеет дело педология, именно типологической проблемы. У нас обычно в решении этой проблемы идут дедуктивным путем. Берутся все формы ненормальности и трудновоспитуемости и затем с помощью нехитрой схемы разделяются на отдельные классы и виды. Так из типологии трудного детства мы узнаем, что есть нормальные, социально запоздалые и дефективные дети, что эти последние делятся на детей с общей реактивной нестойкостью, детей-церебропатов, детей с дефектами органов чувств, детей-калек. Внутри этих групп обычная типологическая схема строится чисто дедуктивным путем, исходя из того, какие возможны комбинации, определяющие типы ненормального ребенка. Примером приема классификации может служить обычная типологическая схема.

Как легко видеть, рассуждение, лежащее в основе такой схемы, чрезвычайно простое. Есть хорошая и плохая среда, и есть хорошие и плохие задатки, а дальше существует столько типов трудновоспитуемых детей, сколько может быть арифметических комбинаций из четырех элементов по два: хорошая среда и плохие задатки, хорошая среда и хорошие задатки, плохая среда и хорошие задатки, плохая среда и плохие задатки. Главное же та формальная пустота, абстрактность и бессодержательность подобной схемы; самый путь ее построения - путь антинаучный, схоластический, принципиально противоположный тому пути, с помощью которого создавалась научная классификация в биологии и психиатрии. Научная классификация биологии была создана на основе происхождения видов не умозрительным, а опытным путем. Так точно и психиатрия да и всякая медицинская клиника никогда не составляли нозологических классификаций на основе чистой комбинации всех возможных сочетаний болезнетворных факторов.

Надо идти путем изучения реальной действительности, путем выделения и описания отдельных форм, механизмов, типов 'детского недоразвития, детской трудновоспитуемости, накопления этих фактов, проверки их, теоретического их обобщения и приучиться к мысли, что выражение "отсталый ребенок" так же мало говорит современной педологии, как выражение "больной" мало говорит современной медицине. То и другое имеет чисто негативное содержание, указание на то, что перед нами человек, неблагополучно развивающийся в одном случае и не обладающий полнотой здоровья - в другом.

Но задача научного познания заключается в том, чтобы определить природу этой отсталости, или этой болезни. Точно так же указание на плохую или хорошую среду еще решительно ничего не говорит педологу, занятому исследованием реального процесса детского развития, как указание на инфицированную среду еще ничего не говорит врачу о природе заболевания.

Таким образом, перед современной педологией встает задача вместо статической, абстрактно построенной типологии создать динамическую типологию трудновоспитуемого ребенка, типологию, основанную на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах. Если мы с этой точки зрения обратимся к практике современной диагностики развития, то увидим, что она ни в какой мере не отвечает этим требованиям. Возьмем в качестве примера интересную работу К. Шнейдера "Коллективный диагноз", одну из немногих работ, посвященных теоретическому выяснению основного понятия практической педологии Диагноз в педологии, говорит этот автор, надо понимать немного иначе и, пожалуй, несколько шире, чем в медицине. Педиатр или психоневролог, например, при постановке диагноза констатирует дефект, какое-либо заболевание. Для этого он мобилизует главным образом те симптомы и этиологические моменты, которые связаны с данным заболеванием. Иначе диагностирует педолог. Он старается установить своеобразие детского развития в данный момент. Его интересуют не отдельные симптомы или их комплексы (синдромы), а взаимная их связь и обусловленность в механизме всего детского развития и условия, его определяющие, Он должен дать, по выражению Блонского, цельную симптомокомплексную картину с этиологическим анализом.

Не подлежит никакому сомнению, что основная задача, высказанная Шнейдером, определена правильно. Однако если мы обратимся к тому, как осуществляется в этой же статье постановка педологического диагноза, то увидим, что на практике мы еще очень далеки от тех требований, которые сами выдвигаем. В проработке педологической проблемы, по мысли автора, диагноз составляет один из наиболее важных элементов накопления научно-исследовательского материала, и вместе с тем этот диагноз он находит возможным ставить путем привлечения всего коллектива амбулатории, участвовавшего в обследовании, к разбору полученных данных. Шнейдер и называет полученный диагноз коллективным. В практике Шнейдера в коллективном диагнозе участвовало минимум пять лиц: педолог, педагог, педиатр, психоневролог, антрополог и технический секретарь. Фактически этот состав всегда дополняется еще одним, по крайней мере, лицом, близко стоящим к ребенку (родители, школьный врач или педагог), и нередко, кроме того, другими работниками учреждения, педологами, обследовавшими детей, врачами, специалистами.

Если мы рассмотрим с научной стороны этот коллективный диагноз, то увидим, что он ни в какой мере не является тем, о чем мы только что говорили, формулируя наши требования в теоретической форме.

Мы не станем приводить первой части этого диагноза, которая названа педологическим анализом, где собран материал, необходимый для диагноза, а приведем то, что является, с точки зрения автора, специфическим диагнозом. Шнейдер называет такой диагноз педологическим синтезом. Он полагает, что неблагополучие в сфере активности интеллектуальных функций (слабое внимание, заторможенность ассоциации), по-видимому, находится в связи с повышенной нервной возбудимостью, с одной стороны, и несовершенством анализаторов (слабое зрение, аденоиды) - с другой. Слабая школьная продуктивность является результатом пониженной способности к длительной умственной работе. Домашнее воспитание (телесное наказание, брань и ссоры родителей) не благоприятствует, а затрудняет развитие этой способности.

Достаточно проанализировать подобный диагноз, чтобы увидеть: он кратко повторяет те же самые данные, которые приводились до фактического исследования? ничего не прибавляя к ним нового, кроме проблематичного ("по-видимому") отношения и связей между фактическими явлениями и ничего не говорящего констатирования (слабая школьная продуктивность является результатом пониженной способности к длительной умственной работе). Перед нами снова диагноз мольеровского врача, который в объяснении другими словами пересказывает то же самое, что требовалось объяснить. Такой диагноз является не педологическим синтезом, но простым конспектом педологического анализа, т. е. простым конспектом собранного фактического материала.

Отсюда понятно, что советы, заключающиеся в третьей части исследования, не содержат в себе решительно ничего такого, что не могло бы быть получено и без педологического диагноза. Лечебно-профилактические советы сводятся к следующим: первое - лечить нос (удалить аденоиды), второе - подобрать очки для постоянного ношения, третье - состоять на учете в диспансере, четвертое - ежедневно гулять 20 минут перед сном. Социально-педагогические советы сводятся к двум: первое - не перегружать домашней работой и второе - проводить индивидуальные школьные занятия на воспитание внимания и ускорение ассоциативных процессов.

Что наиболее замечательно и в диагнозе и в практическом назначении? Полное отсутствие всяких намеков на развитие, т. е. отсутствие как раз того? что в теории выдвигалось в качестве основного требования к педологическому диагнозу. Ведь все это можно с одинаковым успехом применить и к взрослому человеку. В результате ничего специфического для ребенка, для детского развития на данном этапе, а следовательно и для педологии как науки мы не находим. Между тем, по правильному замечанию А. Гезелла, диагностика развития совершенно самостоятельная научная задача, которая должна быть разработана научными средствами, Гезелл задается вопросом: где должна быть сосредоточена подобная точки зрения имеют отношение к оценке условий развития.

А. Гезелл видит одно из преимуществ термина "развитие" именно в том, что он вынуждает нас не делать особенно резкого различия между телом и психикой. Он правильно говорит, что диагностика развития никогда не должна ограничиваться только психической стороной развития; она должна обнимать все явления развития, ибо идеальный психологический диагноз никогда поможет быть поставлен самостоятельно, без всякого отношения к подкрепляющим и дополняющим данным. Термин "развитие" не делает лишних различий между вегетативным, чувствительно-двигательным и психическим развитием, он ведет к научному и практическому согласованию всех данных критериев развития Идеально полный диагноз развития охватывает все явление психического и социального порядка в связи с анатомическими физиологическими симптомами развития. "Отсюда следует, - говорит Газелл, - что научные основы диагностики развитие имеют одинаково врачебный и психологический характер в тесное смысле этого слова. (1930, с. 365).

Так как психиатрия - один из общепризнанных основных отделов медицины, то можно спросить: нельзя ли представить психиатрию в таких рамках, чтобы она включала в себя задачи и практику диагностики развития? Многие соображения говорят в пользу этого. "Но есть много оснований, - продолжает Гезелл, - по которым вся область диагностики развития должна быть теснее приурочена к педиатрии. Эти основания не только логического, ж и практического свойства" (там же, с. 366). Исторически правда он признает, что главными задачами педиатров были диагностика и лечение болезней, но весь ход современной педиатрии выдвигаем на первое место предупреждение и контроль. Эта задача так важна, что в ее сферу втягиваются не только больные, но и слабые, даже нормальные дети. Эта задача так важна, что она иногда охватывает психологические и функциональные стороны развития. Надзор за правильным кормлением ребенка становится естественной основой более широкого и столь же постоянного контроля за его развитием.

Логическая противоречивость последнего утверждения Гезелл, очевидна сама собой. Понимая, что задачи диагностики развитие гораздо шире, чем задачи педиатрии, он, исходя из ложного положения, будто диагностика развития должна быть отнесена к одной из уже существующих областей, делает свой выбор в пользу педиатрии, забывая, что если педиатрия составляем органическую часть более широкой области, то вся эта область должна получить самостоятельное научное развитие, что и осуществляется в педологии; педиатрия же должна развиваться как одна из педологических дисциплин, которая строит диагностику и лечение болезни, предупреждение заболевания и охрану здоровы ребенка на общем учении о законах и динамике его развития. В этом отношении Гезелл обнаруживает характерную для многих исследователей тенденцию к стихийному выходу за пределы собственной компетенции, не решаясь методологически осознать необходимость создания новой научной дисциплины-педологии Подобно другому мольеровскому герою, эти авторы говорят педологической прозой, сами того не сознавая. Они занимаются педологическим исследованием, не называя его педологическим.

Однако полное решение проблем диагностики развития может быть достигнуто только на основе последовательного и достаточно глубокого решения основного вопроса относительно законов природы процессов детского развития.

2