Л. С. Выготский. Основы дефектологии

Сюда примыкает и вопрос относительно воспитания. Как уже сказано, эта сторона дела обычно обходится молчанием в истории развития ребенка. Между тем она едва ли не самый важный момент во всем том материале, которым может располагать исследователь. Обычно в характеристике воспитания отмечаются только какие-нибудь исключительные моменты вроде телесного наказания, да и то в самых общих словах. Между тем воспитание понимаемое в самом широком смысле этого слова, должно в сущности быть основным стержнем, вокруг которого строится все развитие личности ребенка. Данная линия развития должна быть понята как необходимое логическое следствие данной линии воспитания. Таким образом, без научного изучения воспитание педолог никогда не сумеет построить научную картину детского развития. Воспитание, само собой разумеется, должно пониматься отнюдь не только как обучение, как намеренно создаваемые родителями воспитательные меры, применяемые по отношению к ребенку. Речь идет о воспитании во всем объеме и значении этого слова, как оно понимается современной педагогикой.

Мы уже приводили положение А. Гезелла, который говорит: что высшим генетическим законом является, по-видимому, следующий: всякое развитие в настоящем базируется на прошлом развитии. Развитие не простая функция, полностью определяемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единицами среды. Это исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь, он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганьем двух ниток. Мы вторично приводим это положение, потому что оно представляется нам центральным по значению для практической педологии. К сожалению, в нашей практике история развития ребенка обычно излагается именно с точки зрения ложного дуализма среды и наследственности; практическая педология редко умеет взять то и другое в их единстве, и ребенок в этом изображении представлен именно как марионетка, управляемая дерганьем двух ниточек, а его развитие развертывается, как драма, направляемая двумя силами.

Умение представить наследственность и среду в единстве может быть достигнуто только с помощью практического применения к изучению конкретного развития ребенка того закона, который Гезелл назвал основным законом всей педологии, именно закона, показывающего, что развитие есть самообусловливаемый процесс, где синтезированы влияния среды и наследственности. Это значит, что всякий новый этап в развитии ребенка педолог должен изобразить как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа. Должны быть раскрыты логика самодвижения в развитии, единство и борьба противоположностей, заложенных в самом процессе. Не следует понимать всякий новый этап в развитии ребенка как новый продукт взаимного перекрещивания икс-единиц наследственности плюс игрек-единиц среды. Раскрыть самодвижение процесса развития значит понять внутреннюю логику, взаимную обусловленность, связи, взаимосцепление отдельных моментов из единства и борьбы заложенных в процессе развития противоположностей. Развитие, по известному определению, и есть борьба противоположностей. Только такое понимание обеспечивает действительно диалектическое исследование процесса детского развития.

Следующий раздел нашей схемы - симптоматология развития. Задача раздела - представить как бы педологический статус, определить уровень и характер развития, который достигнут ребенком на настоящий момент. В качестве вспомогательных ценных сюда входят и все другие сведения, могущие характеризовать состояние ребенка и уровень его развития; но эти сведения должны включаться не иначе, как под педологическим углом зрения. В качестве примера таких данных можно назвать медицинский диагноз, педагогические сведения об успеваемости, подготовку и воспитание ребенка и пр. Но центральное для всего раздела - проблема симптоматики, т. е. научного констатирования, описания и определения симптомов развития.

В этом отношении наша практическая работа отстоит чрезвычайно далеко от идеала. Достаточно сказать, что в умении установить известные факты и педологически их квалифицировать наше исследование очень сильно отстало от соответствующего клинического исследования. В качестве примера мы могли бы назвать несколько моментов, с которыми приходится очень часто сталкиваться на практике. Так, у ребенка констатируется в характере замкнутость. Без дальнейшего анализа отсюда делается умозаключение или выдвигается предположение о шизоидном складе его личности. Между тем дальнейший тщательный анализ фактов, которые привели к выводу о замкнутости ребенка, показывает, что эта замкнутость по степени выраженности вовсе не занимает переходное место между патологической замкнутостью при соответствующем психозе и совершенно нормальной замкнутостью, встречающейся при определенных переживаниях у нормального человека, т. е. что самый характер этой замкнутости вовсе не позволяет отождествлять ее с той замкнутостью которая может рассматриваться как симптом психопатического состояния, пограничного между душевной болезнью и здоровьем Дальше удается установить, что эта замкнутость не является той замкнутостью, которая так характерна для психопатической структуры личности, но в истории развития ребенка она вполне мотивированна, объяснима и дифференцированна в отношении отдельных комплексов переживаний.

Таким образом, тщательное исследование фактов показывает, что неумение описать, определить, педологически квалифицировать явление приводит к обозначению его тем же именем, что в другие явления только внешне сходные с данным, а отсюда общий ярлычок уже совершенно механически, по простой ассоциации будит воспоминания о психопатии, ставя процессы припоминания и ассоциативных тенденций на место процессов мышления, рациональной обработки фактов, которые на самом деле должны стоять в исследовании, на первом плане. Уже на этом примере мы видим, как важно уметь установить самый факт, описать его какая огромная культура нужна для этого и как нужно заранее знать, что именно в факте должно быть отмечено и описано. В приведенном примере собиратель фактов у пустил самое важное - степень выраженности и характер связи с остальными симптомами, мотивированность, т. е. место данного симптома внутри целого синдрома.

Но еще важнее обратить внимание на второй момент, связанный с симптоматологией развития, именно на момент педологической квалификации наблюдаемых явлений и фактов. Очень чаете в нашей практике под видом симптома развития на самом деле фигурирует житейское наблюдение, отмеченное случайным названием, которое попадает в лист педологического исследование непосредственно из лексикона наблюдавшего это явление обывателя. В результате мы встречаем такие определения и обобщения как упрямство, злость, совершенно не зная характера тех фактов которые лежат в основе этого обозначения, и их педологическое квалификации. Между тем самое простое наблюдение показывает что один и тот же факт не только имеет бесконечные степени выраженности, но и совершенно различное значение в зависимости от того, в составе какого синдрома он встречается и из каких моментов складывается. Короче говоря, часто то, что под общим названием сходит за явления одного и того же порядка, на самом деле оказывается при ближайшем рассмотрении двумя различны ми фактами, которые спутаны или смешаны из-за ненаучного подхода к ним. Если мы возьмем такие очень частые в практика трудного детства явления, как детский онанизм, недержание мочи, капризы, мы увидим, что обычно исследователь тщетно бьется над тем, чтобы вышелушить самое зерно факта из обволакивающей его шелухи всяких ярлыков, обозначений, обобщений.

В этом отношении, как уже сказано, медицинская клиника ушла далеко вперед по сравнению с педологией. Ни один врач не удовлетворится простым указанием на то, что у больного выступила сыпь и что с больным случаются припадки. Характер сыпи, характер и природа этих припадков нуждаются в детальном, тщательном, научном описании для того, чтобы данный припадок мог рассматриваться как симптом эпилепсии или истерии, данная сыпь могла рассматриваться как симптом сифилиса или скарлатины.

Вот этого научного определения симптомов и педологической квалификации наблюдаемых явлений и недостает в первую очередь современному педологическому исследованию. Мы уже указывали на тот механический, арифметический суммарный характеру с помощью которого современная психометрия часто получает свои симптомы. Мы, конечно, не можем рассматривать коэффициенты умственного развития иначе, как один из симптомов, но самый способ определения такого симптома является в высшей степени характерным для современной педологии. Как помнит читатель, этот симптом получается на основании автоматического суммирования, простого подсчета ряда совершенно разнородных фактов путем сложения и вычитания килограммов и километров, которые принимаются за равновеликие и эквивалентные единицы. Это относится не только к проблеме измерения в педологической симптоматологии, но в равной мере и ко всякому качественному описательному определению того или иного симптома развития. Некоторые педологи особо говорят о симптоматологическом диагнозе, понимая под ним одну из последовательных ступеней, по которым идет развитие диагностической методики в педологии, так же как и в области медицинской диагностики, опыт которой в значительной мере используется и педологией. Но надо сказать, что и при симптоматологической или эмпирической диагностике научное определение симптомов развития остается чрезвычайно малоразработанным. В связи с проблемой симптоматологии развития стоит и вопрос об оценке тех или иных показателей развития, о выведении индексов, о сравнении состояния ребенка с теми или иными постоянными стандартными величинами. Так как научное исследование развития началось сравнительно недавно, то вопрос этот оказывается чрезвычайно малоразработанным.

В современной педологической практике принято различать два основных направления исследования, то, что Гезелл называет нормативной и клинической психологией. Задача нормативной психологии с нашей точки зрения, чисто вспомогательная. Это - одна из проблем симптоматологии развития. Задача научного изучения симптома не только описание его, но и определение его с точки зрения отклонения от постоянных величин. Так, не только сырые данные роста, веса, окружности груди и других антропометрических величин, но и выведение индексов, показателей и прочих относительных величин, оценка отклонения в сигмах того или иного признака от стандартной величины-все это входит в задачи симптоматологии развития.

Мы совершенно согласны с Гезеллом, который подчеркивает, что существует большая разница между психологическим измерением и психологическим диагнозом. Поясним это следующим образом: психологическое измерение относится к области установления симптома, диагноз относится к окончательному суждению о явлении в целом, обнаруживающем себя в этих симптомах, не поддающемся непосредственно восприятию и оцениваемом на основании изучения, сопоставления и толкования данных симптомов.

Мало диагностических методов, которые действовали бы автоматически. Есть, например, анализ крови и кардиограммы, которые дают немедленное и точное определение болезни, но и в медицинской диагностике существует правило, что все клинические данные должны быть взвешены и истолкованы в совокупности. Если так бывает при соматических диагнозах, то это должно быть справедливо и для психологической диагностики, а при современном уровне психометрической техники это должно быть вдвойне справедливо. С этой точки зрения, Гезелл строго различает психометрическое и клиническое исследование в диагностике умственного развития. Но психометрическое исследование только один из моментов установления симптомов, без которых не может быть правильно определен и сам диагноз. "Клиническая психология - это вид прикладной психологии, которая пытается путем измерения, анализа и наблюдения сделать правильное определение умственной структуры субъекта. Ее цель - истолковать человеческое поведение и определить его границы и возможности..." (А. Гезелл, 1930, с. 297-298).

Как только в психологической процедуре выдвигается элемент ответственной диагностики, психологическое измерение как таковое отступает на второй план. Психометрия дает только отправную точку для анализа или намечает канву для составления картины. Клинические или диагностические методы требуют не только точного измерения, но и творческого истолкования. Вот почему компетентный психолог-клиницист должен накопить из первых рук большое количество опытного материала в отношении как средних, так и исключи тельных объектов. Он должен построить из этого опыта рабочие идеи, которыми может манипулировать в каждом случае и в каждой его частности. Психоклиническая диагностика нуждается в сравнительном нормативном методе. Термин "нормативный" в данном случае обозначает то! тип психологии, который систематически вырабатывает объективные стандарты и описательные формулировки для сравнительной оценки умственных способностей и возможностей. Клиническая психология может быть определена как применение психологических норм к изучаемым случаям развития или поведения. Нормативность и является чертой различия между клинической психологией и психиатрией. Этот термин оттеняет также различие между чисто психометрической процедурой и сравнительной дифференциальной диагностикой.

Хотя Гезелл говорит все время о проблеме умственного развития, но методически все это может быть распространено и на диагностику развития в целом. Целью Гезелла и является установить диагноз хода развития. Он собрал в последовательном порядке 10 схем развития, из которых каждая включает в среднем 35 признаков. На основе этой хорошо разработанной симптоматологии умственного развития в раннем возрасте и можно ставить диагноз хода развития. Как подчеркивает сам Гезелл, понятие развития центральное, потому что оно в одинаковой степени приложимо к физическому и психическому развитию ребенка.

А. Гезелл детально останавливается на отдельных моментах клинического исследования, которые мы сейчас не будем рассматривать подробно. Он начинает с подхода к ребенку, прослеживая общий ход исследования, и заканчивает вопросами, имеющими с первого взгляда чисто техническое значение, но в сущности увенчивающими всю проблему педологической симптоматологии. Касаясь вопроса об отношениях между матерью и ребенком во время эксперимента, рассматривая эти отношения, Гезелл указывает на то, что самый факт изменения поведения ребенка в присутствии матери должен сделаться проблемой клинического исследования. Тесная связь между диагнозом развития и родительским руководством служит основанием для принятия отношений матери и ребенка за составную часть всей клинической задачи.

6

В сущности всем тем, о чем мы сказали выше, мы подготовили уже переход к следующему пункту нашей схемы, к педологическому диагнозу. Это центральный, узловой момент, во имя которого развертываются все предшествующие моменты и исходя из которого могут строиться все последующие. Как в фокусе, в проблеме педологического диагноза сходятся все проблемы педологической клиники. Это основное, руководящее понятие, поэтому в нем нужно разобраться. То, что было сказано до сих пор, имело целью строго разграничить обычно отождествляемые в практической работе проблемы симптоматологии и диагностики развития, поставить то и другое в правильное отношение друг к другу, показать, что установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, что исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов.

Если мы обратимся к диагностике в собственном смысле слова, мы увидим, что современная практика различает несколько видов диагностики развития. Гезелл называет дифференциальную и описательную диагностику. В основе описательной диагностики лежит убеждение в том, что описательный метод позволяет избегнуть многих ошибок абсолютных психометрических определений и воспользоваться преимуществами сравнительного метода. "Если наш способ, - говорит автор, - на первый взгляд грешит неопределенностью, он зато отличается клинической конкретностью и ясностью, которые сопутствуют описательным и сравнительным формулированиям. Мы надеемся, что метод сравнительных оценок будет более способствовать обоснованным клиническим заключениям, нежели автоматические итоги и выкладки. Сравнительный метод принуждает исследователя призвать на помощь весь свой прежний опыт при решении данной задачи. Он также помогает ему систематизировать свой опыт по мере его накопления. Методика имеет одно общее свойство для всех субъектов - нормальных, субнормальных, вышесредних, молодых, взрослых: она имеет сравнительный характер. (1930, с. 340). Окончательная оценка состояния развития делается на основании внимательного рассмотрения числа и характера положительных и отрицательных результатов, сравнения поведения ребенка с той или иной возрастной схемой развития. Но окончательная оценка должна выводиться не механическим путем складывания и классификации буквенных оценок, а путем обсуждения и оценки всей картины поведения и на основании выработанного самим исследователем нормативного мерила для данного уровня развития.

Одна из существенных опасностей, которая грозит педологической диагностике, - чрезмерная общность и неопределенность клинических выводов, которые здесь делаются. Для того чтобы избежать этого, Гезелл требует отдельных выводов по четырем крупным областям поведения, а именно в области двигательной, речевой, приспособления и социального поведения. Как уже сказано, мы в свое время предложили для трудновоспитуемого ребенка еще более дифференцированный план исследования отдельных функций. Не вдаваясь сей час в обсуждение того, какие пункты должны быть в этом дифференцированном исследования отмечены, скажем только, что сам по себе принцип максимально специализированного исследования отдельных функций, несомненно, в высшей степени важен.

Другой вид диагностики, так называемая дифференциальная диагностика, строится на основе того же сравнительного метода исследованиям "При нашей клинической работе, - говорит Гезелл, - мы стараемся держаться правила производить как можно больше сравнений, насколько нам позволяют время и место, и ж делать решительного заключения, пока нами не получены достаточные данные для этой сравнительной оценки. Надо признать что возможны некоторые случаи, когда даже и дальнейшему наблюдению, ряду повторных исследований; "... повторные исследования быстро накопляют материал, требуется лишь несколько месяцев, самое большое - один год, чтобы получить важные дополнительные данные" (там же, с. 344-345).

Здесь затрагивается в высшей степени важный момент педологической диагностики, заключающийся в том, что, в отличие от медицинской диагностики, педологическая диагностика не может и не должна базироваться на амбулаторном исследовании как на основной форме педологического изучения ребенка. Ряд повторных срезов с развития ребенка, ряд симптомов, полученных в живом процессе развития, как правило, всегда необходимы для постановки диагноза или для его дальнейшей проверки. Поэтому педологический диагноз, как правило, никогда не должен ставиться лишь предположительно. Имея сравнительную оценку, мы должны сопоставить между собой различные виды или данные поведения. Таким образом, мы получим возможность создать аналитическую оценку.

"...Диагноз развития не должен заключаться только в получении ряда данных путем тестов и измерений. Диагностика не есть процесс численного определения... Осторожное заключение не становится бессодержательным, если оно выражается в описательных пояснениях и сравнительной формулировке. Данные испытания и измерения составляют объективную основу сравнительной оценки. Схемы развития дают мерило развития. Но диагноз, в истинном смысле этого слова, должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников" (там же, с. 347).

Как мы уже говорили, хотя речь идет все время о диагностике умственного развития ребенка, но тем не менее диагноз развития, разумеется, "не ограничивается измерением интеллекта. Он основывается на всех проявлениях и фактах созревания... Синтетическая, динамическая картина тех проявлений, совокупность которых мы называем личностью, также входит в рамки исследования. Мы не можем, конечно, точно измерить черты личности. Нам с трудом удается даже определить, что мы называем Личностью, но, с точки зрения диагностики развития, мы должны следить за тем, как складывается и созревает личность" (там же, с. 347-348). "Термин "развитие" не делает ложных различий между вегетативным, чувствительно-двигательным и психическим развитием. Он ведет к научному и практическому согласованию всех доступных критериев развития... Идеально полный диагноз развития обнимает собою все явления психического и нервного порядка в связи с анатомическими и физиологическими симптомами развития... Будущее развитие антропологии, физиологии и биохимии несомненно снабдит нас нормами для более правильной оценки уровня развития" (там же, с. 365).

Другие различия в диагностике развития, как уже говорилось, связаны с различением последовательных ступеней в развитии диагноза. А. А. Невский различает симптоматический, или эмпирический, диагноз, который ограничивается констатированием определенных особенностей или симптомов, и на основании этого непосредственно строит практические выводы. В качестве примера он приводит комплектование вспомогательных школ, когда очень часто единственным критерием для отбора детей является низкий психологический профиль или низкий показатель одаренности по одному из существующих тестовых методов. Иными словами, на основании отдельных симптомов ставится практический диагноз умственной отсталости. Между тем даже в клинической психиатрии практика диагноза умственной отсталости (олигофрения, дебильность), построенная на основании более или менее всестороннего врачебного исследования, служит по существу лишь симптоматическим диагнозом, во всяком случае до тех пор, пока не удастся установить и причины отсталости ребенка.

Нам думается, что симптоматический, или эмпирический, диагноз не есть научный диагноз в собственном смысле слова. Ошибочность его не только в том, что он не устанавливает причин, но ив другом. Дело в том, что многие действительно научные клинические диагнозы также не устанавливают причины, тем не менее они являются научными диагнозами. Это относится к таким заболеваниям, причины которых нам неизвестны (рак, шизофрения).

В этом смысле и психиатрический диагноз олигофрении будет научным диагнозом, если даже сразу не удается установить причину, вызвавшую олигофрению, и выяснить, является ли она результатом заболевания эндокринного аппарата, или связана с внутриутробным повреждением зачатка, или появилась как результат алкогольной дегенерации.

Суть дела, очевидно, не в причинах. Научная диагностике может быть установлена и тогда, когда причины того процесса который устанавливается в диагнозе, нам еще неизвестны. Суть дела в том, что при научном диагнозе мы на основании известных симптомов, идя от них, констатируем некий процесс, лежащий в основе этих симптомов. Поэтому, когда Э. Крепелин установил понятие олигофрении, он указал на самую сущность процесса лежащего в основе симптомов, в которых он обнаруживается Исследователь определил ее как общую задержку психического развития, и это основа для истинного научного диагноза. Ошибкой является попытка видеть диагноз в установлении ряда симптомов или фактических данных. Практические недостатки такой диагностики настолько ясны и настолько обусловлены самой ошибочностью постановки вопроса, что на них подробно останавливаться не следует. Невский совершенно справедливо сравнивает такого рода диагностику развития с диагнозами которые ставила примитивная эмпирическая медицина, констатируя у больного кашель или малокровие и принимая эти симптомы за самую сущность болезни.

Вторая ступень в развитии диагностики приводит нас к этиологической, или причинной, диагностике. Невский видит ее особенности в том, что она стоится на учете основных факторов, на основе вскрытия причин, на основе того, что мы учитываем не только наличие определенных симптомов, но и вызывающие их причины. Принимая во внимание необычайную сложность в переплетении отдельных факторов и в комплексном характере их действия, педологический диагноз должны не просто констатировать те или иные статические состояния, но вскрыть определенный динамический процесс.

Снова мы видим недостаточное развитие того, какой процесс подлежит вскрытию в диагнозе. Что статистическое состояние есть проблема симптоматологии, а не диагностики развития, это мы выяснили выше, но и динамический процесс изменения симптомов еще не составляет диагноза развития в собственном смысле. Только определение процесса развития, обнаруживающего себя в характерных симптомах, может явиться действительным фундаментом педологического диагноза. Ошибки этиологического диагноза обычно вытекают из двух источников. Во-первых, как мы уже указывали, очень часто этиологический анализ понимается чрезвычайно упрощенно: указываются самые отдаленные причины или общие и малосодержательные формулы, вроде преобладания биологических и социальных факторов и пр. Во-вторых, источником ошибок служит незнание ряда причин, в частности ближайших причин, определяющих явление, и указание на отдаленные причины, которые непосредственно не определяют данное явление, а определяют его лишь в конечном счете. Из-за чрезвычайной сложности причинного анализа мы считаем необходимым выделить его в схеме в особый пункт и вернемся к нему ниже.

Пока скажем, что попытка некоторых авторов непосредственно связать картину симптомокомплекса с этиологическим анализом, минуя диагноз, неизбежно приводит к тому, что центральный, узловой и определяющий пункт всего педологического исследования исчезает. Третья ступень в развитии диагностики определяется Невским как типологическая диагностика. Имея целью вскрыть пути, по которым развитие пойдет в дальнейшем, мы должны стремиться к определению того или иного типа развития, того или иного пути, по которому это развитие должно пойти. Процесс развития всегда развертывается в том или ином плане, он совершается по тому или иному типу, другими словами, все многообразие индивидуальных ситуаций можно свети к определенному количеству типичных ситуаций, и, таким образом, наша диагностика заключается в определении типа детской личности в динамическом смысле этого понятия.

Здесь указан чрезвычайно важный момент, который затемнен ссылкой на типологическую проблему. Обычно у нас она понимается как проблема конституциональная или, во всяком случае, дифференциально - педологическая. Мы предпочитаем говорить в данном случае о педологической клинике детского развития вообще и о педологической клинике трудного детства в частности как о научных основах педологического диагноза. Это значит, как мы разъяснили выше, что, говоря о задаче (сходной с задачей Крепелина в психиатрии), которая стоит сейчас перед педологическим исследованием, мы ведем речь не о выделении дедуктивным пут ем некоторого количества типичных форм детского развития и установлении такого типологического диагноза, а о клиническом выделении и описании основных форм течения процесса детского развития и образования детской трудновоспитуемости, на базе которых только и может ставиться конкретный педологический диагноз. Для того чтобы поставить диагноз эпилепсии или шизофрении, нужно иметь самое понятие эпилепсии или шизофрении, и величайшей трудностью на пути педологической диагностики является отсутствие подобных понятий. В этом и заключается проблема Крепелина в педологии. Создать клинику детского развития и детской трудновоспитуемости значит создать систему понятий, отражающих реальные объективные процессы детского развития и образования трудновоспитуемости, на основе которых только и возможна научная диагностика развития, ибо своеобразие того способа научного мышления и исследования, который мы применяем в диагностики, заключается в том, что мы изучаем данное конкретное явление с точки зрения определения его принадлежности к той или иной клинической картине развития.

Поэтому не всякое исследование можно считать диагностическим. Диагностическое исследование предполагает готовую, установленную систему понятий, с помощью которой определяется самый диагноз, с помощью которой данное частное явление подводится под общее понятие эпилепсии, шизофрении и т.д. Было бы неправильно сказать, что современная педология вовсе лишена системы понятий. Скорее эта система чрезвычайно мало разработана, и это проистекает из того, что педология пренебрегала до последнего времени вопросами практической диагностики. Поэтому между тем, что она знала, и тем, что она умела делать, во всех областях возникал огромный разрыв, огромное расхождение. Если бы педология действительно мобилизовала все то, что она знает о детском развитии, и применила это к проблеме практической диагностики, она располагала бы уже сейчас некоторой, правда чрезвычайно малоразработанной, системой понятий, которая должна была бы лечь в основу научного диагноза. Пусть первые педологические диагнозы будут описательны, полны еще не установившихся, недостаточно определенных и четких положений, пусть они имеют еще колеблющиеся контуры, но пусть вместе с тем они с самого начала будут методологически и методически правильно поставлены, т.е. будут диагнозами в истинном смысле слова.

Следующий момент в схеме педологического исследования - вскрытие причин, не только определяющих данное явление в конечном счете, но и ближайшим образом определяющих его. Мы выше говорили достаточно об ошибках, которые обычно здесь делаются, и поэтому нет надобности подробно останавливаться на этом пункте; достаточно сказать, что вентральная проблема этиологического анализа - вскрытие механизма симптомообразования: как развился, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен данный симптом. Путь исследования описывает здесь как бы круг, который начинается с установления симптомов, далее загибает от этих симптомов к процессу, лежащему в их центре, в их основе, и приводит нас к диагнозу; далее он снова должен повести нас от диагноза к симптому, но уже раскрывая причинную мотивировку и происхождение этих симптомов. Если наш диагноз верен, то он должен доказать свою истинность с помощью раскрытия механизма симптомообразования, он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в которых обнаруживает себя данный процесс развития. И если диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности, о чем мы также говорили выше, и определять ее структуру и динамику, то этиологический анализ должен раскрыть нам механизм того динамического сцепления синдромов, в которых обнаруживается эта сложная структура и динамика личности.

Выше, когда мы говорили о среде и наследственности, мы указывали, в какой мере простое констатирование тех или иных моментов из области действия этих факторов далеко отстоит от причинного анализа наследственности или среды. Мы говорили также, что этиологический анализ всегда должен показывать, как данный этап в развитии обусловлен самодвижением целого, внутренней логикой самого процесса развития, как этот этап неизбежно вытекает из предшествующего этапа развития, а не складывается как механическая сумма из новых на каждом этапе воздействий среды и наследственности. Поднять этиологический анализ развития на действительную научную высоту - значит прежде всего искать причины интересующих нас явлений в процессе развития, раскрывая его внутреннюю логику, самодвижение.

На следующих двух моментах, заключающих нашу схему, мы можем остановиться лишь бегло, так как их понимание подготовлено всем изложенным. Пятый момент-прогноз, умение предсказать на основе всех проделанных до сих пор этапов исследования путь и характер детского развития. Снова надо указать на тот жалкий характер, который обычно носит установление прогноза в педологическом исследовании. Бессодержательность, сведение к общим формулам, пользование двумя-тремя трафаретами, абстрактный характер - вот что обычно отличает этот прогноз. Между тем содержанием прогноза должна явиться вся полнота процесса развития, как она отражена в диагнозе, со всей сложностью структуры и динамики частности, существенным моментом прогноза является разбивка его на отдельные периоды. Педолог должен уметь предсказать, что произойдет с процессом развития через год, как будет развертываться ближайший возрастной этап (например, школьный возраст у дошкольника или половое созревание у школьника), каков будет окончательный исход процесса развития, какова будет, наконец, зрелая личность, насколько можно судить по настоящему моменту. Прогноз, более чем какой-либо другой момент в нашей схеме, требует длительных и повторных наблюдений, т. е. данных, накапливающихся в процессе динамического исследования.

Наконец, шестой, и последний, момент-это педагогическое или лечебно-педагогическое назначение, во имя которого только и строится педологическое исследование, но которое обычно оказывается чрезвычайно бедным, бессодержательным, абстрактным, ибо, как указано выше, оно часто возвращает педагогу только то, что само от него получил. Поэтому такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное содержание должно быть вложено в индивидуальный подход и в вовлечение в коллектив. Педологическое назначение, если оно хочет быть выводимым из научного исследования и само составлять его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным, содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями.

Как мы указывали, бедность нашей лечебной педагогики, и в частности практической педагогики вообще, в применении к аномальному ребенку заключается отчасти в том, что на основе педологического исследования никогда не культивировались специальные приемы и средства педагогического воздействия, которые могут строиться только на основе научного понимания ребенка. Назначение вносит критерий практики во все педологическое исследование, является его конечной целевой установкой, оно сообщает смысл всему исследованию. И мы убеждены, что действительное культивирование педагогических назначений, вытекающих из богатого, содержательного научного клинического изучения ребенка, приведет к небывалому расцвету всей лечебной педагогики, всей системы индивидуально-педагогических мероприятий. Педагог должен знать, получив назначение, с чем именно в развитии ребенка он должен бороться, какие для этого привлекаются средства, какой ожидается от них эффект. Только зная все это, он сумеет оценить результат своего воздействия. Иначе педагогическое назначение по своей неопределенности будет еще долго соперничать с педологическим прогнозом.

Из выступлений, докладов и т.д.

Опытная проверка новых методов обучения глухонемых детей речи

Тезисы

1. Обучение глухонемых детей речи переживает сейчас известный кризис во всем мире. В разных странах усиленно ищут лучшую методу; единой, сколько-нибудь прочно научно обоснованной и всеми признаваемой системы сейчас нет. Неудовлетворенность прежними методами, в частности немецким аналитическим, обнаруживается все яснее. Все находятся в поисках. В такой обстановке нам приходится ставить опыт.

2. Положение в русской школе хуже, чем в иностранной. У нас, кроме двух-трех больших столичных школ, нет почти ни одной, где бы какая-либо система выдерживалась до конца. Начинаются усиленные попытки местного творчества. Каждый вдумчивый учитель неизбежно становится реформатором. Помимо общей слабости (административно-хозяйственной и педагогической) нашей школы, решительному проведению реформы мешает отсутствие достаточно подготовленных кадров специалистов, через которых можно было бы провести эту реформу. Нет ни высшего командного состава (больших ученых и теоретиков), ни среднего (методистов, преподавателей вузов, заведующих школами), ни низшего (массового учителя). Такова обстановка.

3. Что толкает нас на опыт, что делает его жизненно необходимым и безотлагательным и не позволяет заняться в первую очередь общим оздоровлением школы, оставляя специальные вопросы для более медленной разработки во вторую очередь? Этому одна главная причина. Вопрос обучения речи глухонемых есть центральная и основная проблема их социального воспитания. Без того или иного решения ее мы не можем практически приступить к переустройству всей школы на новых началах. Новый уклад школы и новая система обучения речи могут складываться только параллельно, органически развиваясь из одних идей. При современном методе невозможно социальное воспитание, потому что без языка его осуществить нельзя, а тот язык (устный и мимический), который дает детям школа, есть по существу асоциальный язык. Поэтому начинать приходится с речи.

4. В чем недостатки прежней системы? Ученик должен проделать "египетскую" работу, чтобы пройти полностью курс обучения речи. Его речь не успевает за его развитием. Он приобретает не речь, а произношение; у ребенка вырабатывают не язык, а артикуляцию. И он неизбежно создает свою речь - мимическую. Фактически все глухонемые говорят при помощи мимики; устная речь им чужая. Практически она ничего не дает им, она почти не служит их развитию и формированию, не является орудием накопления социального опыта и участия в социальной жизни, Кроме того, устная речь противоречит основным положениям психологии языка. Она пытается из звуков строить слово, из слов - фразу. Итак, психологически и педагогически она несостоятельна, социально-бесплодна, практически и жизненно - почти никчемна.

5. В чем сущность реформы? Если всмотреться глубже, недостатки прежней системы коренятся не в специальных ошибках ее создателей, которые были блестящими психологами и по-своему хорошими педагогами. Для своей эпохи и для своей теории воспитания это была система без недостатков. Она приводила ученика в повиновение, внушала религиозно-моралистическое представление о его недостатке; давала ему речь для понимания церковной проповеди, официально-государственного языка и того инвалидно-филантропического круга отношений, в который его ставили. Считалось, что ребенок должен понять язык церкви, узнать, что такое суд, научиться уважать общество за его благодеяние, и тогда он правильно поймет свое положение в обществе. Вот что требовалось от обучения устной речи.

Ни одна специальная система не может быть понята иначе, как на общем фоне социально-педагогических идей и отношений своего времени и в связи с ними. Школа определяет систему, а не наоборот. Отсюда следует, что и сущность реформы предопределена общим строем нашей школы и никак не может быть сведена к одной только реформе специального метода. Проблема речи у глухонемых будет решена не специальной методикой, а общим переустройством школы на началах социального воспитания. Речь возникнет у глухонемого ребенка тогда, когда в ней появится потребность, когда она будет обслуживать весь опыт и всю жизнь школьника, а для этого нужна переорганизация всей его жизни, а не реформа метода. Широко развитое социальное воспитание есть необходимая база для решения вопроса о речи.

6. Какова же роль специальной методики? Изложенная точка зрения отнюдь не отрицает важности и значения специальное методики обучения речи. Напротив, только при такой постановка вопроса она приобретает принципиальное, а не только техническое значение. Новый строй школы не только должен выработать свою технику обучения речи. Оценка этой техники всякий раз должна быть принципиально педагогическая и социально-методическая. Здесь невозможно одно без другого: без социальной базы в воспитании никакая техника не привьет глухонемому речи; без техники обучения речи невозможно социальное воспитание детей. Техника есть Орудие социального воспитания и должна расцениваться с этой точки зрения.

7. По указанным выше мотивам ввиду сложности обстановки, в которой мы начинаем опыт, мы не можем провести его широко. Мы должны ограничить его некоторыми школами или даже отдельными классами. Весь опыт имеет одно назначение: испытать достоинства различных систем и степень их пригодности и соответствия общему плану нашего воспитания. Мы не можем ждать результатов западноевропейского и американского опыта и воспользоваться уже готовыми рекомендациями, потому что там опыт ставится в принципиально иной плоскости, в иной школе. Чего мы ждем от опыта? Указания такой техники обучения, которая позволит наиболее целесообразно и легко привести ребенка к речи и к овладению ею. Борьба за целую фразу, за слово - против звукового препарата речи, борьба за единство устной речи - против жаргона мимики, борьба за естественное стимулирование развития речи из жизни - против мертвого усвоения ее на уроках. Таково направление наших поисков.

8. Содержание опыта. Опытной проверке надо подвергнуть наиболее интересные современные синтетические системы обучения речи. На ближайшие три года следует развернуть опытную проверку метода К. Малиша, Г.Форхгаммера, И. А. Соколянского.

9. Порядок постановки опыта. Прежде всего опыт должен пройти стадию лабораторной подготовки, которую надо поручить непременно одному лицу под его ответственность. Подготовка должна выразиться а) в точном приспособлении системы к русскому языку, б) в выработке трехгодичного плана обучения, в) в формулировке методических и технических приемов обучения, г) в подготовке учителей, которые возьмутся за проведение опыта, д) в организации всех вспомогательных средств, материалов, пособий.

10. Опыту должны быть подвергнуты шесть групп - по две группы на один метод. Эти шесть групп должны составить дети, прошедшие детский сад и стадию устного лепета и раннедетского языка; во всяком случае, в эти группы нельзя включать детей, уже учившихся в школе. Правильнее всего одну школу превратить на три года в опытную, открыть при ней детский сад и шесть отделений первого года обучения. Если опытную школу организовать не удастся, можно выбрать для эксперимента три крепкие областные школы. Было бы чрезвычайно желательно изолировать детей от мимистов.

11. Контрольный опыт. Одновременно в других школах должны быть организованы приблизительно аналогичные по возрасту, подготовке, состоянию здоровья контрольные группы детей, которые проходили бы курс обучения речи по традиционному методу и где работали бы одинаковые по знаниям и силе учителя.

12. Оценку результатов опыта следует производить ежегодно. При школе должна постоянно работать методическая комиссия, ведущая тщательный учет опыта. Желательно точное ведение дневника школьной работы. Общая оценка должна производиться на основании а) вещественных свидетельств о степени развития речи у детей, б) социальной роли языка в их жизни, в) затраты времени и труда на обучение.

13. При проведении плана необходимо а) организовать библиотеку по вопросу речи у глухонемых, б) связаться с авторами методов, с Украиной, Данией, Германией и другими странами, в) обеспечить материальные возможности проведения опыта.

14. Опыт не может ставиться в обычных условиях прежней школы. Вся система воспитания должна быть приспособлена к опыту.

15. Решающим вопросом в опыте, как и вообще в деле воспитания глухонемых в РСФСР, является вопрос об организации научной работы по дефектологии, по подготовке кадров специалистов. Всего правильнее было бы организовать опытные школы при соответствующих вузах, имеющих дефектологическое отделение. Постановку научно-исследовательской работы, которая в вузах почти не ведется, и преподавание по соответствующим кафедрам никак нельзя признать удовлетворительными. Только создание научного центра для работы с глухонемыми, только реформа кафедры сурдопедагогики и организация исследовательской работы могут питать затеваемый нами опыт. Иначе он неизбежно выродится в кустарничество и будет обречен на полную бесплодность.

Методы изучения умственно отсталого ребенка