Проблемы сохранения интеллектуального потенциала

В определенной мере на темпы общественного развития влияет, как уже говорилось, растущая компьютеризация, которая создает условия для расширения коммуникативных связей, появляются возможности для создания особой формы общения - метакоммуникативной, как средства международного общения и сотворчества людей в планетарном масштабе для решения ими актуальных мировых проблем. К формам такого метакоммуникативного общения следует отнести электронную почту, спутниковое телевидение и др. Новые информационные технологии преобразуют всю сферу общения, изменяют структуру коммуникативных процессов. И их внедрение в образовательную сферу можно считать как необходимым, так и неизбежным.

Компьютеризация образовательных систем в некоторым смысле явилась катализатором разработки новых стратегий обучения, концепций образовательных процессов, введения инноваций. Если обратиться к истории развития образования, то не сложно увидеть, что введение компьютеров в обучение далеко не сразу смогло "принести плоды", изменить само отношение к процессу обучения и "задуматься" о необходимости разработки новой стратегии.

На первом этапе компьютеризация образовательных систем отнюдь не повысила эффективность процессов обучения, и обусловлено это было прежде всего тем, что она не затронула принципов организации этих систем. Образование продолжало оставаться "традиционным", с присущим ему "нормативным обучением" и "авторитарным типом отношений" между обучаемым и обучающим и репродуктивным характером познавательной деятельности фактически до 70-х годов.

Второй этап (70-80-е годы) характеризуется некоторым повышением эффективности использования компьютерной техники. В это время происходит переориентация на "рефлексивные процессы в управлении учебно-познавательной деятельностью", на "усвоение обобщенных умений учиться"7. Компьютеры становятся средством поиска и апробирования способов познавательной деятельности и создают возможности для расширения учебных коммуникаций.

В настоящее время компьютеризация образования переживает свой третий этап развития, который открывает пути для наиболее эффективного использования компьютерной техники с помощью разработки многочисленных обучающих систем, новых информационных технологий и введения инновационных методов обучения. В рамках последних решающее значение приобретает изменение характера обучения, отношений субъектов образовательного процесса, и главной ценностью становится активное включение студента в познавательный процесс.

О том, что развитие образовательной системы существенно отстает от общественного развития в целом может свидетельствовать уже тот факт, что коэффициент полезного действия компьютерной техники в сфере образования по сей день остается довольно низким. Тогда как эффективность ее использования в большой мере зависит от разработки и включения в образовательный процесс адекватных обучающих программ. Только инновационный характер организации обучения может позволить повысить эффективность использования компьютерных технологий. Определяя инновацию как некоторый "комплексный процесс распределения и использования нового средства для удовлетворения проявившихся общественных потребностей, обусловленных требованиями среды, в которой она совершается"8, можно сказать, что инновацией в образовательной системе будет являться "инновационное обучение" на основе использования компьютерных технологий, по своей сути альтернативное к традиционному, нормативному обучению, и его главными чертами могут считаться "предвосхищение" и "участие".

Введение новых информационных технологий предопределяет необходимость преобразований всей сферы общения в процессе обучения, изменений структуры коммуникативных процессов. Соответствующим образом возникает необходимость перестраивать систему учебных взаимодействий обучаемого и обучающего. Обучаемый из пассивного потребителя получаемой информации становится активным участником процесса обучения, а обучающий изменяет свою роль наставника на роль сотрудника, открывая тем самым принципиально новый путь освоения мира. Введение компьютерных технологий способствует научному исследованию знания о мире, и в этом заключается социальная функция компьютера. Кроме того, следует отметить "эвристическую" роль компьютерных инноваций - "компьютер срабатывает как катализатор скрытых идей"9, а также "инструментальную" - заключающуюся в вынесении идей в более широкий мир.

Но этим не исчерпывается инновационный характер компьютерной техники и технологий. Их внедрение создает условия для оптимизации проведения совместной учебно-познавательной деятельности и осуществления ее с помощью, так называемого опосредованного компьютером общения. Последнее позволяет говорить о существовании нового вида общения - компьютерного общения.

С внедрением компьютерных технологий тактически осуществляется взаимосвязь искусственного и естественного интеллекта, что в свою очередь, позволяет человеку не только выдвигать и ставить творческие задачи, но и решать их, в том числе и некоторые глобальные проблемы, которые могут быть обусловлены интересами всего человечества, и к решению которых могут привлекаться ученые всего мира.

Совместный характер социальных процессов мышления и речи и возможностей информационных систем открывает переход на более высокий уровень социализации. "Личность вступает в интеллектуально-коммуникативное взаимодействие с эксплицируемыми информационными системами коллективного субъекта и с реальными общностями людей, не утрачивая при этом источников субъективной активности"10.

Таким образом, использование компьютерных технологий в образовательной системе открывает новую историческую эпоху в развитии образования как социального института. Утверждается новый тип его организации, обуславливаемый изменением взгляда на опосредующую функцию компьютера в системе социальных взаимодействий: компьютер начинает выступать как одно из средств социализации человека.

По поводу современных тенденций в развитии образовательных систем, обусловленных широким внедрением в процессы обучения компьютерных технологий. можно встретить различные суждения, в том числе прослеживаются два полярных взгляда. Первый состоит в оценивании компьютеризации образования в негативном аспекте, так как руководствуется суждениями о том, что компьютеризация неизменно должна привести к дегуманизации всей системы образования, а значит и личности. Второй же является полной его противоположностью и базируется на убеждении, что "усиление коммуникативной и эвристической функции образования будет только способствовать процессам социализации и гуманизации личности"11. Думается, что разрешить данное противоречие не столь сложно, ибо феномены социализации и дегуманизации личности как обучаемого, так и обучающего не есть порождение опосредованного компьютером обучения, а лежит гораздо глубже - в основании образовательной системы и свидетельством тому может стать история развития педагогики.

И в современную эпоху они могут быть продемонстрированы фактически на всех ступенях образовательной системы - вне зависимости от уровня их компьютеризации, а определяемые заложенными в эту систему принципами и установками. И напротив, успехи "гуманизации" образования, использующего компьютерную технику, будут обуславливаться широтой учета проблематики, способствующей развитию личности.

Широкое использование компьютерной техники несомненно способствует позитивным переменам в системе образования, хотя организационные вопросы инновационного обучения более широки. Они предполагают изменение системы управления образованием, системы взаимодействия всех субъектов в образовательной сфере, сущностного содержания процесса обучения.

Инновации предопределяют перемены в позиции "учителя" и "ученика" и демократизацию их взаимоотношений. Обучение перестает быть жестко регламентированным и дополняется активизацией обучаемого в его действиях вплоть до обретения возможностей самоорганизации процесса своего обучения, способов познания. При этом он обретает право на выбор задач и методов их решения, на выдвижение и постановку проблем в соответствии со своими целями и смыслом обучения, на основе которых он может планировать собственное образование. И соответствующим образом меняется позиция учителя, его отношения с обучаемым строятся на добровольной основе и взаимоувязывании интересов. Таким образом, с внедрением компьютерных технологий не только проявилось противоречие между традиционной и инновационной формами обучения, но и наметились пути его разрешения.

Компьютеризация образовательной системы создает предпосылки для отхода от стратегии "нормативного" обучения и отыскания возможностей качественного изменения в системе социальных отношений и переходу к принципиально новой стратегии развития образования, в которой приоритет принадлежит развитию личности.

Следует отметить, что начало развитию таких социотехнических систем обучения, ориентированных на полноценное и комплексное развитие личности, уже положено. И в преддверии третьего тысячелетия не только возрастает взаимосвязь науки и образования, но она приобретает и новую логику своего развития - не в аспекте научного познания, а прежде всего в аспекте культуротворчества.

Бурное развитие информационных технологий, базирующееся как на развитии компьютерной техники, так и видео- и радиотехники, а также оптоволновой и космической связи послужило катализатором и для развития новых форм образования, к которым следует прежде всего отнести так называемое дистанционное образование как вариацию заочного. Факторами дополнительного влияния для этого развития можно считать усовершенствование полиграфической базы, позволяющей улучшить обеспечение образования учебными материалами и заметно растущую дороговизну обучения на дневном отделении.

Дистанционная система образования по сути многофункциональная, и кроме того обладает несомненными достоинствами, к коим необходимо отнести создание и обеспечение наиболее благоприятных условий для обучаемого как с точки зрения предметных, так и временных параметров. Большое значение имеет ее доступность для удаленных территорий, для лиц с физическими недостатками и инвалидов, предоставление возможности получения образования без отрыва от основной деятельности и включение в форму обучения всех современных достижений науки и техники, а равно и средств обучения. Наконец, существенное уменьшение стоимости обучения, что то же немаловажно при условии сохранения его качественных параметров.

Помимо того дистанционная система обучения с полным правом может быть отнесена к инновационным формам образования, так как она сегодня наиболее полноценно учитывает интересы и потребности обучаемого. С использованием индивидуальных планов и возможностью самостоятельного регулирования "скорости" обучения эта образовательная система становится более гибкой в сравнении с "традиционной". Таким образом, дистанционная система обучения может продемонстрировать адекватность содержания и формы образовательного процесса проявляющимся общественным потребностям.

Создание системы дистанционного образования само по себе дело весьма трудоемкое и сопряжено с необходимостью обеспечения высокого качества образования, что в свою очередь требует вложения немалых средств, хорошей материально-технической базы и внедрения новых информационных технологий. Ключевым звеном к развитию этой системы должна стать компьютеризация и информатизация образовательной сферы.

Инновационность характера такой формы обучения не подлежит сомнению, и прежде всего, в силу его ориентированности на развитие личности и обеспечению ее активного включения в познавательный процесс, в силу его зависимости от качеств преподавателей, интеллектуальной элиты высшей школы.

Интеллектуальный потенциал высшей школы

Мировое развитие показывает, что на современном этапе возрастает значимость интеллектуального труда, взаимодействие науки, техники и общества, гуманистической, нравственно-этической направленности науки и научно-технического прогресса. Интеллектуальный потенциал - комплексная характеристика уровня развития интеллектуальных, творческих возможностей, ресурсов страны, отрасли, личности. К его изучению можно подходить с двух сторон: как к совокупности людей обладателей знания, ориентирующихся на познавательную и преобразовательную деятельность; как совокупность научных, технических, социальных, культурных знаний, овеществленных в материально-технических формах и знаковых системах, являющихся средством достижения целей общества. Интеллектуальный потенциал определяется уровнем развития данного общества, системы образования и просвещения, науки, культуры, генетическим фондом общества.

В связи с этим усиливается необходимость максимального использования накопленного интеллектуального потенциала, преодоления противоречия между потребностями общества в нем и возможностями обеспечить условия для наиболее полной его реализации, противоречия между потребностями общества в тех или иных качественных характеристиках его обладателей (социальных, демографических, профессиональных, квалификационных, личностных) и наличными ресурсами.

Состояние и использование интеллектуального потенциала общества в сфере высшего образования детерминировано ролью высшей школы и ее кадров в обществе, динамикой взаимодействия социальных факторов и научно-педагогического потенциала, организационной структурой высшей школы и динамикой ее развития.

Основное значение имеет научно-педагогический корпус, процесс его социального воспроизводства, социальные источники пополнения кадров специалистов, деятельность высшей школы по формированию и развитию интеллектуального потенциала общества. Использование интеллектуального труда связано с социально-профессиональной мобильностью, т.е. должностными перемещениями, квалификационным ростом, мотивами и стимулами трудовой деятельности, совершенствованием аттестации кадров, разработкой критериев оценки труда.

В отечественной и зарубежной литературе нет общепринятого определения "научно-педагогический потенциал". Учитывая, что потенциал любой относительно самостоятельной системы представляет собой единство количественной и качественной сторон, под "научно-педагогическим потенциалом" можно понимать совокупность научных, кадровых, интеллектуальных, материальных, финансовых и других ресурсов, характеризующих способность вуза осуществлять подготовку высококвалифицированных специалистов соответствующего профиля, проводить научные исследования на высоком теоретическом уровне, внедрять их результаты в экономику.

Правомерность использования понятия "научно-педагоги-ческий потенциал" обусловлена наличием двух тесно переплетающихся функций высшей школы: подготовка кадров специалистов и проведение научных исследований. Поэтому в структуре научно-педагогического потенциала важнейшим элементом являются научные и педагогические кадры (кадровый потенциал, их количественные и качественные характеристики).

Научно-педагогические кадры - это сложное, внутренне дифференцированное социальное образование, состоящее из различных профессиональных, квалификационных, должностных групп, существенно различающихся по характеру и содержанию труда, по сферам исследования, связи с производственно-практической деятельностью, роли в развитии духовной культуры. В зависимости от сферы приложения умственного труда и характера профессиональной деятельности можно выделить следующие группы: ученые и преподаватели. Они составляют ядро, основу интеллектуального потенциала вуза. В эту профессиональную группу входят академики, профессора, доценты, доктора и кандидаты естественных, технических и общественных наук.

Величина научно-педагогического потенциала высшей школы определяется уровнем квалификации и численностью научно-педагогических, инженерно-технических и других работников высших учебных заведений, масштабами использования возможностей обучающихся в вузах и уровнем развития материально-технической сферы учебных заведений.

Деятельность специалиста в высшей школе требует высококачественного образования, связано с длительным периодом обучения, значительными финансовыми затратами, интенсивной интеллектуальной подготовкой. Не меньшее значение имеет структура потребностей, интересов, мотивационной сферы, установок специалистов высшей школы. Использование интеллектуального труда связано с социально профессиональной мобильностью, т.е. должностными перемещениями, квалификационным ростом, мотивами и стимулами трудовой деятельности, совершенствованием аттестации кадров, разработкой критериев оценки труда.

Социальная защита высшей школы

Переход к рыночной экономике в условиях шоковой терапии и экономического кризиса, сопровождаемого кризисом государственного бюджета, остро ставит проблему социальной защиты высшей школы.

Особое место как объект социальной защиты занимают настоящие и будущие научно-педагогические работники, которые являются национальным богатством страны и гарантом не только выхода ее из кризиса, но и будущего ускоренного социально-экономического развития.

Переход к рынку в условиях кризиса и открытой экономики, либерализации эмиграционной политики России имеет для интеллектуального кадрового потенциала Российской Федерации ряд отрицательных последствий: снижение, как мы уже говорили, реальной заработной платы и стипендиального обеспечения вследствие инфляции; угроза растущей безработицы среди молодых специалистов и научно-педагогических кадров в связи с отменой государственного распределения в вузах, дефицит бюджетного финансирования вузов и НИИ и сокращение штатов в них. Традиционные последствия рынка - инфляция и безработица - для научных и педагогических кадров дополняются проблемой внутренней (уход в сферу предпринимательства из науки и вузов) и внешней (эмиграция за рубеж) "утечкой мозгов" вследствие низкого уровня оплаты труда бюджетных научно-педагогических работников по сравнению как с коммерческим сектором российской экономики, так и несравнима низким уровнем по сравнению с ценами мирового рынка труда на высококвалифицированные научно-педагогические кадры.

Анализ государственной политики в области социальной защиты научно-педагогических кадров показывает, что в 1991-1992 г.г. был принят ряд законодательных актов в Российской Федерации, направленных на их социальную поддержку в условиях перехода к рынку. Это - Указы Президента России "О повышении заработной платы работников бюджетных организаций" (1991 г.), "Об увеличении компенсационных выплат в 1991-1992 г.г. и порядке индексации денежных доходов населения в 1992 г." (1991 г.), "О повышении размеров социальных пособий и компенсационных выплат в 1992 году" (1992 г.). Законы РСФСР "Об основах бюджетного устройства и бюджетного процесса в РСФСР" (1991 г.), "О занятости населения в РСФСР" (1991 г.), "О повышении социальных гарантий для трудящихся" (1991 г.), "О коллективных договорах и соглашениях" (1992 г.), "Об образовании" (1992 г.), "О повышении минимального размера оплаты труда" (!(("-1993 г.г.), законодательство РФ о налогообложении доходов юридических и физических лиц, Постановление Правительства РФ № 312 "О неотложных мерах по экономической и социальной защите системы образования" (1992 г.) и др.

Социальная политика, заложенная в указанные законодательные акты предполагает государственную поддержку и защиту установленных государством окладов научно-педагогических работников вузов от инфляции. Она предполагает, во-первых, установление и поддержание средней заработной платы работников высшей школы на уровне средней заработной платы в промышленности. Во-вторых, индексация окладов вузовским работникам в условиях галопирующей инфляции не должна быть ниже 70% роста стоимости жизни.

Кроме того, она предполагает полную компенсацию увеличения бюджетных расходов вузов в связи с ростом цен на товары и услуги за счет соответствующих бюджетов, в том числе на содержание их социальной инфраструктуры.

Разработанная политика предполагает также рост внебюджетных доходов вузов, дополняемый налоговыми субсидиями государства за счет льготного налогообложения собственных доходов вузов и добровольных пожертвований им из прибыли предприятий и организаций. Для работников вузов это означает расширение возможностей совместительства, получения надбавок, доплат, почасовой оплаты и снятие административных верхних ограничений на рост оплаты труда. При достижении пенсионного возраста работник вуза имеет право на оформление пенсии и продолжение работы в вузе на штатной основе. Достижение пенсионного возраста не является основанием для увольнения работников.

В политику социальной защиты научно-педагогических кадров включены также общегосударственные меры по защите от безработицы высвобождаемых научно-педагогических работников и молодых специалистов через систему государственной службы занятости, повышения квалификации, переподготовку, выплату пособий по безработице.

Сохраняется также система государственного пенсионного обеспечения, социального страхования, внедряется система обязательного медицинского страхования. В последней предусмотрено, что выплата страховых взносов за работников государственных вузов осуществляется за счет средств государственного бюджета.

Основными недостатками государственной политики являются прежде всего отсутствие в государственной программе реформирования высшей школы в условиях рынка подпрограммы социальной поддержки ее работников. В частности в бюджетной системе РФ не закреплена приоритетность расходов на финансирование высшего образования, защищенности соответствующих статей государственного бюджета.

В Российском законодательстве нет принципа распределения бремени расходов на высшую школу между бюджетами различных уровней (федеральный, республиканский, областной и краевой, муниципальный), что снимает ответственность с местных органов власти за социальную защиту вузовских коллективов. Все это есть следствие отсутствия механизма перестройки финансирования и содержания социальной инфраструктуры вузов с целью сохранения ее функций социальной защиты вузовских коллективов в условиях частичной коммерциализации и урезанного бюджетного финансирования объектов инфраструктуры. Наконец, важнейшим недостатком политики государства является отсутствие особого механизма социальной поддержки талантливых молодых специалистов и высококвалифицированных научно-педагогических работников, препятствующих "утечке мозгов" из вузов, в особенности их эмиграции из РФ, что ведет к значительным экономическим убыткам, а главное, к хроническому отставанию России от ведущих индустриальных держав вследствие потери важнейшего элемента ее интеллектуального потенциала.

Анализ практики реализации государственной политики в области социальной защиты научно-педагогических работников показывает, что Правительство РФ не выполняет поставленных социальных целей, решая проблемы сбалансирования федерального бюджета и сдерживая инфляцию за счет снижения реальных доходов прежде всего бюджетных работников, в том числе вузовских. Ежеквартальная индексация окладов несколько смягчает положение научно-педагогических работников вузов на внутреннем рынке, однако, не решает проблемы выравнивания уровня их оплаты с промышленностью, а главное, не является препятствием для эмиграции ученых и педагогических работников.

По данным Госкомвуза РФ текущие расходы вузов обеспечивались финансированием из всех источников менее, чем наполовину, что вызывало сохранение принципа остаточного финансирования. При этом нормативное финансирование вузов и образование фондов оплаты труда, производственного и социального развития с 1992 г. отменено, что в наибольшей степени отражается на социальной инфраструктуре вузов. Ряд ее учреждений коммерционализированы (столовые, магазины, служба быта, пансионаты, оздоровительно-спортивные лагеря, базы отдыха), что привело к резкому повышению цен на их услуги, а при низком уровне индексации оплаты труда и бюджетных доходов вузов к сокращению возможностей компенсаций за счет средств социального страхования и профсоюзных бюджетов вузов. Таким образом, уровень социальных гарантий в пользовании услугами социальной инфраструктуры вузов для студентов и сотрудников снизился, а цены на них резко возросли.

Принятие в июле 1992 г. Закона РФ "Об образовании" частично решает проблему усиления социальной поддержки государственных вузов путем гарантирования доли образования в национальном доходе, защиты статей расходов на образование в бюджетах всех уровней, утверждения нормативов бюджетного финансирования вузов и их индексации в соответствии с темпами инфляции. В законе определены меры по усилению государственной поддержки профессорско-преподавательского состава и других работников вузов в области оплаты труда, медицинского обслуживания, компенсации расходов на покупку литературы в условиях инфляции, льгот в области отдыха и пенсионного обеспечения. Закон разрешает вузам оказывать платные услуги в сфере их уставной деятельности с освобождением от налогообложения, а также заниматься предпринимательской непрофильной деятельностью на общих основаниях. Доходы от них могут направляться на повышение оплаты труда работников вузов и социальную защиту студентов. Закон дает ряд налоговых льгот юридическим и физическим лицам, вкладывающим средства в развитие вузов, сдающим свое имущество им в аренду, поставляющим продукцию вуза и пр.

Однако, целый ряд мер в области социальной поддержки научно-педагогических кадров в Законе отсутствует или остается неопределенным из его текста. Так, с отменой государственного распределения в вузах и ростом безработицы среди лиц с высшим образованием обостряется проблема трудоустройства молодых специалистов. Ответственность администрации вузов в области их распределения в Законе РФ "Об образовании" не определена. Однако стихийное развитие данного процесса в условиях свободного трудоустройства выпускников вузов может только усугубить проблему безработицы, в составе которой более 50% приходится на лиц с высшим и средним специальным образованием.

Проблема "утечки мозгов" из высшей школы является наиболее сложной. Закон РФ "Об образовании" теоретически решает данный вопрос, повышая гарантии профессорско-преподавательскому составу вузов в области оплаты труда по отношению к средней зарплате в промышленности в 2 раза. Это может стабилизировать внутреннюю "утечку мозгов" из государственных вузов в другие сферы российской экономики. Однако в условиях дальнейшего снижения валютного курса рубля разница в оплате научно-педагогических работников в РФ и на мировом рынке будет увеличиваться, что не остановит процесс эмиграции лучших из них за рубеж.

Проблема внебюджетных доходов вузов и их статуса как некоммерческих организаций также решена не до конца. Российский Закон "Об образовании" частично ее решает, разрешая вузам оказывать платные образовательные и другие виды услуг на коммерческой и некоммерческой основе. При этом некоммерческая уставная деятельность вузов освобождается от всех видов налогообложения (согласно статье 40 Закона). Однако в статье 43 сказано, что собственник фондов (основных и финансовых) вуза имеет право на часть доходов от платной деятельности вуза. Для государственных вузов это означает, что государство имеет право взимать налог на прибыль (доход) с любой платной деятельности вуза, в которой используются государственные материальные и финансовые средства (помещения, оборудование и др.), что противоречит зарубежной практике некоммерческого хозяйствования, где прибыль не может распределяться среди учредителей и собственников некоммерческой организации. В целом внебюджетный доход должен быть важным дополнительным средством социальной защиты вузовских коллективов.

Как показывают исследования, доля внебюджетных средств, взятая в среднем в едином фонде финансовых средств колеблется от 7 до 55%. Как правило, основная часть внебюджетных средств всех рассмотренных университетов формировалась за счет доходов от хоздоговорных НИР. Кроме того, имелись и безвозмездные поступления. Однако, необходимо иметь в виду, что значительная часть безвозмездных поступлений также связана с доходами вузов от хоздоговорных НИР. Она представляет собой оборудование, приборы и другие основные фонды, купленные вузами за счет средств хоздоговор и переданные на баланс университетов после завершения соответствующих тем НИР. Примерно 10% во внебюджетных доходах университетов составляет плату за подготовку специалистов по договорам с предприятиями и организациями.

Еще один источник во внебюджетных доходах занимали средства университетов, полученные от деятельности хозрасчетных предприятий и подразделений при вузах - в среднем около 2%. Анализ использования внебюджетных доходов показал, что основная их масса расходовалась на укрепление и развитие материально-технической базы, в среднем около 75%.

Важное место по значимости расходов внебюджетных средств занимают мероприятия по социальному развитию и социальной защите студентов и сотрудников - в среднем их доля в общих расходах внебюджетных фондов составляет около 10%. Оплата труда научно-педагогических и других работников университетов составляет в среднем около 11,5%. Расходы на аппарат управления составляют 2,5% от общих расходов внебюджетных фондов.

Значительные различия в размерах, направления внебюджетных доходов университетов на социальное развитие, повышение оплаты труда и содержание аппарата управления были обусловлены конкретными задачами и условиями деятельности того или иного университета и величиной бюджетных ассигнований, выделяемых по соответствующим направлениям. Общая высокая доля расходов внебюджетных средств, направляемая на реконструкцию и развитие материально-технической базы, отражает в целом низкий уровень ее развития, технической оснащенности труда научно-педагогических кадров и учебного процесса в отечественных университетах по сравнению с потребностями НТП и зарубежными университетами. Однако сегодня в условиях либерализации цен и сокращения бюджетного финансирования вузов (в реальном исчислении) важнейшим направлением расходов внебюджетных фондов должна стать защита доходов преподавателей и сотрудников от инфляции, включая поддержание необходимого уровня оплаты труда высококвалифицированных научно-педагогических работников.

В целом исследование показало, что большинство преподавателей не было готово к работе в жестких и меняющихся условиях рынка, на поиски дополнительных средств, в том числе путем расширения хозрасчетной деятельности и платных образовательных услуг.

Коммерческие структуры имеют различный статус в вузе, создавались они также с различными целями. Они работают на вуз, оказывая ему финансовую помощь. Широкое привлечение преподавателей, аспирантов и студентов к участию в их работе способствует повышению оплаты труда преподавательского состава, является источником дополнительных средств на улучшение финансового положения коллектива. Благодаря помощи коммерческих структур появляются дополнительные возможности для приобретения техники и оборудования, направления преподавателей и студентов в зарубежные командировки.

У каждого вуза сложились свои экономические взаимоотношения с коммерческими структурами. Одни малые предприятия платят только за аренду помещения, другие оказывают ему безвозмездную помощь, третьи - занимаются с вузами какими-либо совместными разработками и т.д.

Перспективы роста внебюджетных доходов вузов связаны с принятием закона о некоммерческих организациях, который должен освободить их от всех видов налогообложения при условии направления полученных средств на цели уставной деятельности вузов.

В целом анализ практики действия нового закона РФ "Об образовании" показывает, что многие его положения (защита статей расходов на образование в госбюджете, нормативное финансирование вузов из бюджета, об адекватной индексации и др.) сегодня не реализованы. Введение единой тарифной сетки (ЕТС) в государственных вузах в начале 1993 г. частично смягчило ситуацию в области оплаты труда научно-педагогических работников, однако, не подняло ее на уровень требований Закона РФ "Об образовании".

Анализ показал, что введение ЕТС с 19-разрядной шкалой и невысокими тарифными коэффициентами высших разрядов в определенной степени упорядочило государственные гарантии в оплате труда внутри бюджетной сферы. Но при этом остались не решенными вопросы выравнивания средней оплаты труда в негосударственных вузах (сегодня их более 150). Кроме того, внедрение ЕТС в ее действующем виде отрицательно сказалось на оплате труда наиболее квалифицированных категорий научно-педагогических кадров - с 15 по 18 разряд, уровень должностных окладов которых не соответствует их квалификации.

Все эти стимулирует усиление миграции (внутренней и внешней) научных работников и преподавателей из государственных вузов. Одной из форм миграции является развитие многостороннего совместительства преподавателей и научных сотрудников в государственных организациях и негосударственных коммерческих структурах, что дезорганизует учебный и научно-исследовательский процесс в высшей школе.

Одной из причин такого положения является подход к ЕТС как системе минимальных гарантий оплаты труда работников бюджетных учреждений, в том числе вузов. Это означает, что научно-педагогический работник должен находиться в постоянном поиске дополнительных заработков, а с учетом ограниченности ресурсов государственных научно-технических программ, искать эти заработки вне стен вуза, зачастую за рамками профиля его основной деятельности, что ведет к профессиональной дисквалификации. Преподаватель за рамками нормированного шестичасового рабочего дня не может нормально повышать свою квалификацию.

Ситуация усугубляется и тем, что минимальная заработная плата, на основе которой устанавливается ставка 1 разряда ЕТС, значительно отстает от роста стоимости прожиточного минимума. В то время как в отраслевых тарифных соглашениях большинства производственных отраслей установлены отраслевые минимумы оплаты труда, значительно превышающие размер ставки 1 разряда ЕТС. Таким образом, сегодня отсутствует механизм межотраслевого регулирования оплаты труда в народном хозяйстве, что в условиях бюджетного дефицита и секвестра расходов финансирование социально-культурных отраслей будет постоянным источником напряженности и оттока наиболее квалифицированных кадров из вузов.

В разработанной сегодня государственной концепции развития образования и высшей школы ставятся задачи повышения роста приоритетности высшего образования и расходов на него, престижа и значимости научного и педагогического труда, правовой, материальной и социальной защиты работников вузов.

ГЛАВА 2. КАДРЫ И КАДРОВАЯ ПОЛИТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Чрезвычайная сложность, неупорядоченность процесса преобразований сопровождается ростом социальной напряженности как в научно-преподавательском сообществе в целом, так и между различными секторами высшей школы, во внутриколлективных отношениях. Вполне вероятно, что высшая школа в ближайшие годы будет выступать в качестве нестабильного звена социально-трудовой сферы, и это не может не сказаться на всех сторонах жизнедеятельности работников вузов. Сознание научно-педагогической интеллигенции оказалось внутренне неподготовленным к происходящим переменам и испытаниям, давлению социально-экономических преобразований. Препятствием включения ее в новые отношения в сфере труда выступают психологический барьер, устоявшиеся стереотипы мышления, осознание своей неподготовленности к новым условиям и новым требованиям.

Старые проблемы и новые приоритеты в кадровой политике

На сегодняшний день основные проблемы кадрового обеспечения развития высшей школы сводятся к следующему:

- уменьшение абсолютного числа занятых в результате сохранения высоких темпов оттока, превышающего наполнение кадров;

- дисбаланс между спросом и предложением на рынке научно-технического труда;

- уменьшение притока молодежи в науку и связанное с этим общее "постарение" научно-педагогических кадров;

- увеличение оттока кадров из сферы науки и высшего образования в другие секторы хозяйства - так называемая внутренняя миграция;

- низкий уровень востребованности со стороны общества результатов труда научно-педагогических кадров.

Состояние и перспективы развития кадров высшей школы, проблемы, связанные с переходным этапом, есть прежде всего продолжение проблем, нерешенных в предшествующие десятилетия. "По существу административное государство рассматривало многомиллионный студенческий контингент как управляемый и монолитный "объект воспитания", а после вручения дипломов - как безликий "отряд специалистов". Научно-педагогические работники в данном контексте представали опять же как обезличенный централизованными положениями и инструкциями "профессорско-преподавательский состав + научные работники", призванные менторскими методами и приемами обеспечить достижение основной цели, то есть "воспитание объекта"12.

Такой подход неизбежно приводил, с одной стороны, к финансированию высшей школы по остаточному принципу, а с другой, к падению престижа высшей школы и научно-педагогического труда, к "постарению" преподавательских и научных кадров, к снижению стандартов подготовки специалистов, "гиперспециализации и дегуманизации образования".

Тем не менее, нынешняя апелляция работников высшего образования к государственной власти, утверждения, что администрация должна выбрать новые приоритеты в кадровой политике в отношении высшей школы и приступить к их реализации, отнюдь не противоречат духу и сути реформирования в сфере образования. Первоочередными государственными задачами в этом направлении являются меры административно-учетного плана: определение статуса научно-педагогических работников и, соответственно, форм их социальной защиты; общая координация аттестации работников этого профиля; создание полноценного банка данных о кадрах высшей школы "выработка мониторинга всех аспектов движения кадрового корпуса"13.

И в недавнем прошлом и в настоящее время общепринятого определения кадровой политики в высшей школе нет, - это утверждение многих исследователей проблем высшей школы и кадровой политики в системе образования14. Стараясь дать такое определение, многие авторы прежде всего подчеркивают неоднозначность существа кадровой политики. С одной стороны , это элемент общей политики в сферах науки и образования, с другой, часть государственной кадровой политики в целом.

В конце 60-х - начале 70-х годов начал развиваться социологический и науковедческий подход к анализу кадров как составного элемента научного потенциала, однако работы в этом направлении были прекращены и, в частности, ликвидирован сектор социологии науки Ленинградского отделения института истории естествознания и техники АН СССР. Что же касается практики, то исследователи отмечают в прошлом прежде всего расхождение между "словом" - директивами и "делом" - реальным ходом вещей. Увеличение числа подготовки инженеров неумолимо приводило к снижению качества их подготовки. Одним из решающих моментов в изменении такого положения дел государственная администрация видела правильную расстановку кадров. Провозглашалось, что подбор кадров должен осуществляться "по деловым и политическим качествам", а на самом деле определяющим качеством становилась исполнительность. Ориентация "на середняка", догматически трактуемые демографические показатели, что особенно проявлялось на общественных кафедрах, и в результате все более возобладали и клановые критерии.

В связи с последним аспектом проблемы можно привести высказывание академика Н.Н. Моисеева: "Элитарные группы необходимы всюду, и если этим не заниматься целенаправленно, они будут возникать стихийно". Механизмы формирования элит могут быть различными, "но один принцип, - продолжает свою мысль Н.Н. Моисеев, - должен быть общим: не допускать, чтобы номенклатуры формировали сами себя. Для этого нужна гласность"15. Однако в предшествующие десятилетия подвергалась критике уже сама идея формирования интеллектуальной элиты. Это привело к отказу от системы раннего выявления перспективных в этом отношении студентов, к отказу от преподавания с повышенными требованиями.

Необходимо отметить, что наряду с общекадровой стратегией, как бы она не менялась, в кадровой политике системы образования неизбежно действует ряд объективных и субъективных факторов - официальные правила и процедуры, неписанные традиции, формы поведения и др. Органическим явлением переходного периода при этом видится противоречие между государственным управлением высшей школой и ее имманентным самоуправлением. Граница влияния между этими двумя управляющими факторами представляется в принципе подвижной, и в зависимости от временной ситуации актуализируется то один, то другой. Но принципиальное разделение функций представляется следующим образом. Государственное (социальное) управление состоит в обеспечении социального заказа высшей школе, в определении приоритетов ее развития и в ресурсном обеспечении. Функции самоуправления - это определение конкретных задач и системы ценностей, формирующихся в рамках высшей школы.

Как показывает мировой опыт, автономия вузов повышает их эффективность, но при этом автономия немыслима без академической свободы. Последняя понимается как "защищенное пространство интеллектуальной свободы или гарантирующее эту свободу условие работы; это свобода накопления и передачи представляющих важность знаний и их обсуждений без каких-либо ограничений со стороны учебных или государственных официальных инстанций"16.

Формулируя понятие академической свободы, можно сослаться на западные разработки, в частности на работы. Дж. Энаохво17. Однако, согласно обобщенным данным, в США наблюдается целый ряд факторов, ведущих к ущемлению вузовской автономии. Это "рассредоточенность научного сообщества", "расплывчатость процесса принятия решений", "взаимозависимость университетов, правительства и общества", "юридический статус университета с точки зрения контроля, предусмотренного в соответствующих законодательных актах по созданию данного учебного заведения" и решающая роль судов в такого рода юридических спорах, наконец, "подотчетность в использовании общественных фондов"18.

Таким образом, то, что называют противоречием переходного периода, оказывается характерным и для более устоявшихся образовательных систем. Формирование системы ценностей в защищенном интеллектуальном пространстве представляется не таким уж естественным, саморегулируемым процессом даже в эпоху провозглашения гласности и плюрализма. Речь, по сути, идет о возможном согласовании элитарного самосознания научно-педагогических кадров (весьма пошатнувшегося в результате "конвейерного" производства специалистов высшей школе, обезличивания профессорско-преподавательского контингента и критических ситуаций в экономике высшей школы последних лет), автономности вузов как гарантии академической свободы и, в то же время необходимости государственного управления и обеспечения в сфере высшего образования и, в частности, в реальной кадровой политике.

В работе исследовательской группы МГУ приводятся весьма знаменательные данные всесоюзного социологического обследования 1989 года: за идею перестройки высшего образования высказались 95% преподавателей и 95% студентов, а за методы ее осуществления - 16 и 24% соответственно. Причину такого резкого расхождения в поддержке идеи и методов исследователи видят прежде всего в том, что для респондентов была слишком очевидной иллюзорность провозглашаемой свободы самоуправления без определения ее гарантий19.

Рассматривая ту же взаимосвязь (элитарность самосознания преподавателей, их истинная принадлежность к интеллектуальной элите и автономность вузов) на материале прежде всего университетов и университетского образования, обращает внимание то, что университетам Европы удается в большей степени сохранять свою автономию, чем университетам США, ибо сказывается собственно европейская особенность университетской традиции как национального общественного института.

Для отечественных вузов имеется возможность укрепления их элитарно-автономного статуса в достижении несомненного приоритета в сфере информации - "Выработка, передача, контроль и хранение информации, как сугубо научной, так и социальной, есть одна из неотъемлемых задач университетского образования"20. И для преподавателей, и для студентов это, по мысли автора, один из решающих факторов благоприятной социальной ориентированности - снятия "разорванности" самосознания.

Нельзя не заметить, что вектор этой перспективы весьма близок к определению искомой академической свободы. Однако эту перспективу можно считать легко достижимой - простой производной того, что информированность и умение пользоваться информацией, присущей высшей школе, университетам. Более того в университетах всегда присутствовали элитаризм. Эти качества свойственны положению интеллигенции в обществе "традиционного типа". "...Осуществление социальной роли интеллигенции в традиционных обществах прежде всего сопряжено с преодолением личностной и социальной дистанций между стандартами научной рациональности и структурами дискурса, господствующими в повседневной жизни"21. Отсюда - социальное "размывание интеллигенции в сторону либо "бюрократической элиты", либо в эмиграцию, либо в "изгои", интеллектуалы в традиционном обществе оказываются одним из наиболее действенных факторов его нестабильности"22.

К кризисным явлениям нашего времени, затронувшим и высшую школу и связанных с резкими политическими изменениями, несомненно относится проблема "утечки мозгов".

Остановить "утечку мозгов" невозможно, да это и не нужно. Ибо она одна из характеристик искомой мобильности, ротации деятельности научно-педагогических кадров. Однако надо сделать этот процесс встречным - приглашать в отечественные вузы преподавателей, ученых из развитых стран. В России такая традиция имеется, и которая вполне оправдала себя как в Российской империи (начиная с ХУШ века), так и в СССР - в 20-е годы.

Поскольку научно-педагогический труд понимается как творческий и производственный, проблемно включенный во все особенности переходного периода, нуждающийся в оптимизации и по своей природе постоянно ориентированный на дальнюю перспективу, проблемы охраны и комфортности этого труда - как социальной, так и психологической, и физиологической - отнюдь не выглядят частными и третьестепенными.

Из всего вышесказанного можно сделать предварительный вывод, что нужна концепция формирования и развития научно-педагогических кадров в субъектах Федерации, в которых ситуация в критическом положении. Для ее разработки, в частности, целесообразно изучить зарубежный опыт, особенно в тех странах с федеративным устройством государства, в которых субъекты федерации обладают значительными самостоятельными правами в области образования и прежде всего высшего.

Не случайно, поэтому в последние годы появились научные работы, касающиеся истории российской высшей школы во времена тяжелейших кризисов. Основные проблемы, которые возникали в прошлые времена, являлись знакомые нам вопросы о региональном характере учебного заведения, его автономности и пр.

Исследователи считают, что роль вузов неизбежно возрастает не только в плане подготовки квалифицированных специалистов, но и как форма организации науки, в которой имеются представители всех отраслей знаний. По численности научных кадров, вузы лидируют в области физико-математических, философских, филологических, юридических, педагогических и медицинских наук. Дело в реализации этого научного потенциала. В частности, необходимо ориентировать научно-исследовательскую работу в вузах на фундаментальные задачи с перспективой востребования в 5-10 лет. Это будет способствовать устойчивости организации вузовской науки, а также согласованности научного, педагогического и методического процессов в вузе.

В сфере кадровой политики в высшей школе к компетенции федеральных органов относится следующее: создание банка данных о научно-педагогическом потенциале высшей школы, анализ этих данных и прогнозирование ситуации; координация научных исследований и разработок в области кадровой политики; статусные разработки требований, предъявляемых к преподавателям, с одной стороны, и к их зарплате и социальным гарантиям их деятельности, с другой; оказание методической и информационной помощи будущим профессиональным специализированным объединениям независимым союзам вузовских преподавателей и администраторов в качестве одного из противовесов как давлению рынка, так и неизбежным попыткам властных структур вмешиваться в деятельность автономных высших учебных заведений23.

Роль и качество преподавателя

В связи с этим как нельзя более актуализируется современное понимание цели образовательного процесса в высшей школе и, как следствие, определение роли и качеств научно-педагогического работника.

В коллективной монографии, подготовленной учеными ЛЭТИ, одной из основ современной кадровой политики называется такое понимание научно-педагогического труда, когда "исследование и обучение являются не автономными частями научно-педагогической деятельности, а ее неразрывно связанными составными частями, ведущей из которых является исследование: преподавание ведется через исследование, посредством исследования"24.

Авторы вслед за Дейлом Карнеги опираются на формулу, данную Гербертом Спенсером: "Великая цель образования - это не знание, а действие" и утверждают: "Деятельный принцип в советской психологической науке и педагогике (принцип единства сознания и деятельности) дает возможность правильно организовать учебный процесс... Этот принцип показывает, что личность (и сознание) формируются в деятельности и для деятельности"25. Опорная коллективная научно-педагогическая ячейка вуза - кафедра - выступает в этом процессе как "педагог-технолог", создающий новые свойства личности будущего специалиста.

Действующие ныне критерии в оценке вузов не способствуют главному - совершенствованию учебного процесса. Исследования среди профессорско-преподавательского состава Ленинграда показали, что только 30% опрошенных имеют стимул к совершенствованию учебно-воспитательной и методической работы. Приоритетом для окончивших вуз и оставшихся на научно-преподавательской работе в этом вузе (или ином) традиционно остается научный рост. Немаловажно и такое обстоятельство, что тематика собственной научной работы не соответствует тематике преподаваемого курса.

"Деятельность ученых по своему существу состязательна (борьба за приоритет). Если нет состязательности, то наступает деформация в науке"26. Но именно состязательность и отсутствует в педагогической вузовской практике - из-за тотальной разобщенности, кафедральной, ведомственной, региональной.