Проблемы сохранения интеллектуального потенциала

Важной частью прав преподавателей вузов по контракту являются академические свободы, дающие возможность строить курс как по содержанию, так и по форме без давления извне. Академические свободы заключаются в том, что преподаватель выражает свое понимание истины в своей области науки; в пределах области своей профессиональной компетенции оперирует в учебном процессе идеями и информацией без опасения вмешательства со стороны каких-либо групп студентов или преподавателей, без опасения, что в его отношении будут предприняты какие-либо репрессивные меры; имеет право вступать в любые союзы и ассоциации, если деятельность в них не мешает выполнению основных обязанностей. Он может критиковать учебные планы и программы, структуру управления и стиль руководства, а также вносить свои предложения; свободно высказывать свое мнение по поводу назначения вышестоящих руководителей в вузе (зав. кафедрой, декана и др.).

Наряду с широкими правами преподавателя вуза, контракт должен иметь и целый перечень обязанностей, в число которых входят обязанности по отношению к студентам (в том числе уважение их достоинства, активный интерес к учебным и личным проблемам студенчества, вежливость); по отношению к вузу (бережное отношение к его финансовом ресурсам, неиспользование вузовских ресурсов и оборудования, а также персонала для индивидуальных нужд и т.д.). В его профессиональные обязанности входит: поддержание способности к восприятию новых знаний, знакомство с новейшими публикациями, участие в работе научных обществ и профессиональных мероприятий; проведение и публикация результатов научных исследований; постоянное улучшение учебного процесса и методов оценки труда студентов; уважение личности и взглядов всех субъектов вузовской жизни - студентов, преподавателей, администрации.

Изучение осуществления на практике прав и обязанностей преподавателя дает возможность использовать этот опыт при распространении контрактной системы в российской высшей школе. Но с методологической, методической точек зрения наибольшая для нас трудность при разработке основ контрактной системы найма вузовских преподавателей будет состоять в построении системы адекватно отражающей реальные результаты специфического интеллектуального труда и научно-педагогической нагрузки. Для этого необходимо полностью пересмотреть существующие взгляды на технологию учебного процесса и оценки его результатов. Эта работа займет не один год, результаты его проявятся не скоро, но другого пути нет, поэтому методологическую и методическую подготовку радикальных реформ высшей школы, включая и кадровую политику, следует начинать уже сегодня.

ГЛАВА 5. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Согласно мирового опыта связь между образовательной системой и социально-экономическим развитием общества - достаточно тесная и обоюдная. В тех странах, где расходуется больше средств на нужды образования и где относительно высок и стабилен престиж профессий соответствующего образовательного уровня - там более динамичной является экономика, весьма значимыми научно-технические и социально-культурные достижения и личностная самореализация членов общества. И напротив, успехи социально-экономического развития общества и осознание важности взаимосвязи между образовательным и экономическими составляющими общественного прогресса побуждают органы государственного управления проявлять еще большую заботу об усовершенствовании национальных образовательных систем и добиваться реальных успехов в накоплении интеллектуального потенциала страны, его реализации в интересах общества.

Интеграционная функция образования

"Редко, когда какое-либо общество было удовлетворено своей системой образования. Даже в относительно благополучные времена типичны разговоры о кризисе... Поэтому важно четко сформулировать суть проблемы, чтобы выбрать адекватные способы ее решения" - пишут В.И. Степанов и О.Т. Степанова в статье с характерным для наших дней названием "Кризис образования в России: пути и причины выхода".44

Авторы напоминают о том, как в конце 80-х годов Минвуз СССР пытался изменить устоявшуюся систему высшего образования, предприняв отдельные реформаторские нововведения. Например, создавались вузовские советы с участием студентов и пр. Однако директивное введение в конце 60-х годов коллективного участия преподавателей и студентов в управление и перестройку высшего образования не дали никаких видимых результатов, ибо, по утверждению авторов, явилось классическим случаем формально-отчетной реформы "сверху", было навязано, а не культивировалось десятилетиями. Действовавшие принципы жесткого администрирования оказались понятнее и сильнее хорошо забытых этнопсихологических стереотипов.

В те же годы была предпринята попытка и иного рода - ввести, по примеру западных вузов, свободный выбор студентами спецкурсов. Но этот опыт, весьма эффективный за рубежом, в отечественных условиях вызвал массу проблем. Возникли сложности в планировании учебных нагрузок преподавателей, в пересмотре расписания. К одному преподавателю записывалось много студентов, к другому мало - отсюда конфликтные ситуации в преподавательской среде. Причем дело здесь было не только в здоровой, в основе своей конкуренции, но и в том неучтенном обстоятельстве, что студенты зачастую выбирали те спецкурсы, которые проще сдать. Так вполне разумные на первый взгляд инновации кончились ничем (если не считать горечи потерянных иллюзий, вообще характерных для истории реформ того периода в советском обществе).

Но следует также учитывать, что никакая "забота" о нуждах системы образования не может обеспечить полной гарантии избежания в ней конфликтных ситуаций и кризисных явлений.

Первоочередной задачей реформирования образовательной системы на современном этапе должно стать преодоление ее закрытого характера, обретение ею интегративных свойств и обеспечение целостного восприятия и осознания мира. Само обучение с необходимостью должно носить творческий характер45.

Не менее значимыми на пути развития образовательных систем становятся проблемы преодоления объективно возникающих трудностей, к коим может быть отнесена растущая дифференциация научной сферы. Недостатками образовательных систем вследствие вышесказанного могут являться устремления составителей образовательных программ объять необъятное, равно как и приобретение образованием узкой специализации, которая в конечном счете приводит к отчуждению знания от человека.

Но преодолевать вышеозначенные трудности и недостатки необходимо в комплексе, ориентируясь на новые мировоззренческие и методологические принципы миропостижения и учитывая намечающиеся тенденции общественного развития.

Шевелевой С.С. предлагается новый подход к реформированию образовательных систем в виде двух разработанных моделей:

1. Образование строится на основании исследований реально существующих мировых проблем. Одна из глобальных проблем современности может быть взята за основу, и на ее решении формируется собственно программа обучения. В последней с необходимостью должны пересматриваться "традиционные" дисциплины. Начинаться программа обучения должна с выявления сущности проблемы и причин ее появления, в ее рамках необходимо изучать предпринимаемые учеными методы решения и осуществлять поиск альтернативных.

2. Образование ориентируется на изучение "комплексных" дисциплин, таких, например, как "Развитие природы и общества". При этом обучение предполагает "спиралеобразное" построение изучаемого материала, что может позволить значительно сократить время обучения и обеспечить лучшее усвоение знаний за счет возвращения к пройденному", "укрепления связи между предыдущим опытом и новым познанием"46.

Несложно увидеть, что в основе указанных подходов к реформированию образовательных технологий лежит мировоззренческая интерпретация идей синергетики, ибо именно она служит фундаментом для построения концепции целостного и открытого восприятия и осознания мира.

В свое время синергетической теорией была обоснована и доказана важность для развития открытых систем обмена с внешней средой энергией, веществом и информацией. Образование как социальный институт испокон веков выполняло одну из важных функций общественного развития - передачу информации от поколения к поколению. Но сегодня перед человечеством встает проблема не только передачи и усвоения огромного и растущего объема информации, но и нахождения форм и способов быстрого получения необходимой для решения тех или иных вопросов информации. Таким образом, информация объективно необходима, а доступна она становится при соблюдении принципа выборности и оперативности ее получения. Эта проблема находит свое разрешение с помощью растущей информатизация общества, но еще более важную роль информатизация играет в развитии самих образовательных систем.

Проблема реформирования системы высшего образования в России сегодня связывается с развитием ее информатизации, с обеспечением многообразия форм обучения и типов образовательных учреждений. В нее также включаются вопросы достижения высокого академического уровня для образовательных программ, обеспечения новизны подходов при их разработке и использования в них творческой и поисковой работы. Не менее важной при этом представляется и проблема обеспечения преемственности обучения на различных ступенях образовательного процесса, что в свою очередь, заставляет поднимать вопрос о создании единой системы непрерывного образования.

Такие требования выдвигаются самим общественным развитием на пороге построения "постиндустриального общества", становление которого обусловлено повышением значимости знаний и информации как источника социального прогресса. Актуализация проблемы повышения качества подготовки специалистов, востребованного уже в настоящее время, выдвигает на первый план необходимость создания системы непрерывного образования.

Информатизация образовательных процессов становится неотъемлемой частью в улучшении качества подготовки специалистов, но при этом она способствует развитию не только основного базового образования, но и так называемого "дополни-тельного". Таким образом, на свет появляется концепция развития информационной среды единой системы образования.

Дополнительное образование - это в сущности самодеятельно и стихийно развивающийся комплекс учебно-творческих учреждений с различными формами собственности. Оно представляет собой неформальное объединение молодежи: клубы, центры самодеятельного творчества, "выросшие" из существовавшего в свое время широкого движения НТТМ - научно-технического творчества молодежи.

Интерес к ней всей учащейся молодежи весьма велик, некоторые из его учреждений в достаточной мере обеспечены помещениями, оборудованием и компьютерной техникой, и несомненно обладают высоким творческим потенциалом. Силами таких организаций и осуществляется так называемое "дополнительное образование", хотя их сложно назвать некоторой организованной структурой, к тому же они часто не имеют четко сформули-рованных целей, не говоря уже о едином программном управлении образовательной деятельностью.

Но в этом движении нельзя не увидеть реализуемую инициативу, которая достойно может конкурировать с основным базовым образованием, и в определенной мере служит катализатором для нововведений в образовательную систему в целом. Своим активным развитием, прежде всего в части информатизации учебных процессов, "дополнительное" образование действительно дополняет и поддерживает развитие основного образования.

При этом необходимо отметить, что такая стихийно развивающаяся информационная среда представляет собой относительно емкую и немаловажную часть общего информационного пространства образовательной системы, и в сущности направляет ее развитие. Именно в ней сосредотачиваются основные черты инновационных изменений в образовательной системе, востребуемых общественным развитием, к которым необходимо отнести: творческую инициативу и подход к процессу обучения, которые принадлежат и обучаемому и обучающемуся; быстрое реагирование на изменение общественных потребностей в обучении; ориентацию при разработке учебных программ на индивидуальные потребности обучаемого и др. Конечно сложно оценивать все созданное в рамках "дополнительного" образования позитивно, наработанный материал может иметь низкое качество, несовершенными могут быть и информационные технологии и программы обучения.

Наиболее конструктивным в данном случае представляется подход, состоящий в нахождении возможностей объединения всего информационного пространства образования основного и "дополнительного" образования с целью их наиболее эффективного взаимодействия и развития. Вопрос этот непростой и потребует длительного изучения, но он выдвигается самой жизнью, тенденциями общественного развития.

Университетское образование

С фундаментальных исходных позиций - исторический опыт, сохранение уникального потенциала - рассматривают проблемы реформирования высшего инженерного образования ректор МГТУ им. Н.Э. Баумана И.Б. Федоров и профессор того же вуза К.С. Колесников47. Рассматривается здесь и тема университезации технического образования, причем в критическом плане. Последнее может показаться удивительным: ведь в отличие от многих вузов, получивших в последние годы статус университета, скорее как обозначение возможной перспективы, МВТУ им. Н.Э. Баумана гордо сохраняло в своем названии слово "училище" - как дань славной традиции, а по сути было одним из немногих технических университетов.

"В Российской Федерации уже 85 вузам присвоен статус технического университета. Начиная с МГТУ им. Н.Э. Баумана, который априори считался по существу техническим университетом, процесс присвоения статуса технического университета остановить не удалось" - констатирует E.С. Колесников. И с беспощадностью резюмирует: "Ни один из названных технических университетов, включая МГТУ, не имеет полноценного общеинженерного базиса дисциплин"48. Автор указывает, что само создание в XIX веке Императорского Московского технического училища (ИМТУ), ныне МГТУ им. Н.Э. Баумана, было производной университетского образования. В организации и развитии ИМТУ участвовали десятки профессоров Московского университета, всемирно известные ученые. "Они заложили высокий уровень преподавания высшей математики, физики, теоретической механики, гидравлики, аэродинамики. В дополнение к общенаучным предметам такие инженерные предметы как сопротивление материалов, детали машин, электротехника, переработка металлов, система преподавания практических знаний, стали основой университетского технического образования. Внимание Д.И. Менделеева и П.Л. Чебышева, которые были почетными членами педагогического совета ИМТУ, способствовало такому развитию. После Всемирной выставки в Филадельфии (1876 г.), к участию в которой было приглашено ИМТУ, президент Бостонского технологического университета, профессор высшей математики, доктор Джон Рункл писал директору императорского технического училища В.К. Дела-Восу: "За Россией признан полный успех в решении столь важной задачи технического образования... В Америке после этого никакая иная система не будет употребляться"49.

Приоритет фундаментальной подготовки выделял выпускников ИМТУ-МВТУ среди российского инженерного корпуса. На базе "училища" возникли крупные научные школы, целые НИИ и вузы. Но, как отмечают К.С. Колесников и И.Б. Федоров, в советское время ситуация начала меняться и в целом по стране, и в МВТУ. Централизованное планирование и отраслевой принцип управления промышленностью в СССР требовали инженеров узкого профиля. Как профильные рождались новые институты, а в существующих "выпускающие кафедры, объединенные в факультеты с активными партийными организациями, добивались в свою пользу увеличения числа часов в учебных планах, мотивируя это развитием техники. Ректораты такому напору, как правило, почти не противостояли. В результате по кадровому потенциалу и лабораторному оснащению во многих вузах выпускающие кафедры оказались сильнее общих кафедр"50.

В условиях рыночной экономики университезация инженерного образования видится не только перспективной, но и противостоящей кризису. К.С. Колесников и И.Б. Федоров указывают на такие ее преимущества как способность выпускников технических университетов разрабатывать новые технологии на стыке наук и работать над их оперативным внедрением в конкурентно-способные машины и приборы, а также большую социальную защищенность инженеров с фундаментальной подготовкой и широким профилем - и им проще находить работу и приспособиться к изменению профиля своего предприятия.

Однако ныне еще продолжает действовать прежняя система узкопрофильной подготовки и в результате все множится и множится число новых специальностей и специализаций. Авторы предлагают сократить число специальностей, но зато снять ограничения на специализацию при подготовке дипломной работы, иначе говоря, в самой структуре подготовки молодого специалиста закладывать будущую истинно университетскую модель: широкая фундаментальная подготовка плюс специализация, вызревающая как реакция на рыночную конъюнктуру и новейшие научные достижения.

К.С. Колесников и И.Б. Федоров приводят как положительный пример опыт переориентировки Тульского технического университета, который параллельно существующей структуре организовал факультет фундаментальной подготовки по специальностям "Автоматизация, информатика и приборостроение", "Горно-строительное дело", "Экономика и юриспруденция". "Здесь не ломают существующие и успешно действующие структуры профессионального образования, а отрабатывают новые образовательные подходы, технологии и программы с тем, чтобы внедрить их в существующую инженерную школу университета"51. Авторы подчеркивают, что перестройку инженерного вуза в технический университет нельзя растягивать на десятилетия, но следует проводить "вдумчиво", "без спешки, но настойчиво"2.

Университезация технических вузов требует привлечения кадров из академической науки и университетов ("классических университетов", как называет их в отличие от технических, ряд исследователей). Так было при создании ИМТУ-МГТУ, и возникшая в результате система высшего технического образования стала состоянием мирового опыта развития образовательных систем. Актуального опыта и по сей день нет.

Можно сказать, что сегодня университеты России лидируют в постановке и разработке концепций реформирования высшего образования. Преподаватели и сотрудники университетов предлагают вниманию научной и вузовской общественности больше публикаций по этой части, и работы эти более развернуты, чем те, что посвящены образованию отраслевому. И здесь, разумеется, сказывается не только идущая из центра установка на акцентирование университезации в реформировании высшей школы и роли региональных университетов как в развитии региональных образовательных систем, так и в целом науки, культуры, интеллектуального потенциала регионов. Сами по себе университеты как наиболее сложные и в то же время наиболее традиционные структуры высшей школы не могут не демонстрировать ресурсных возможностей к конструктивному мышлению. Пожалуй, можно даже заметить, что их богатые возможности этого рода проявлены еще не так уж и значительно.

Судя по самооценкам, приводимым в ряде работ, университетская реформаторская мысль находится в заторможенном состоянии, университеты все еще переживают шок, полученный в результате несбалансированных процессов в российской политике и в экономике.

Примером тому целая глава в изданной Московским университетом работе В.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич "Форми-рование интеллектуальной элиты в высшей школе"52. Элитарная университетская традиция здесь как бы противопоставляется состоянию современного университета. Авторы напоминают: университеты Европы имели свойство проходить сквозь время, неся в себе неистребимые формирующие культуру компоненты. "Университеты Европы, возникшие еще в XII веке в Испании по инициативе ее завоевателей мавров (или арабов), отличались тем, что были самостоятельными по отношению к государственной политической власти, нередко и по отношению к городам, внутри которых или близ которых они находились. В борьбе за власть в противовес этим университетам в странах Европы монархи создали свои - королевские и императорские университеты, однако наибольшей популярностью в обществе пользовались "вольные" университеты, будь-то Сорбонна, университеты Швейцарии, Голландии и Германии, а не императорские, например, Берлинский, Петербургский, или Московский университеты... Если императорские и королевские университеты готовили будущих чиновников и сановников для государственной службы, то большая часть университетов преимущественно формировала "людей свободных профессий", короче - интеллектуальную элиту общества. Однако высокая европейская культурная традиция господствовала во всех университетах, что заставляло власть считаться с ними во все времена"53.

Что же считают авторы характерным для сегодняшней российской университетской элиты? Для гуманитарной интел-лигенции - "пропитывание ее деятельности политикой": "Эта группа получила доступ к власти, но ценой поддержки и оправдания любых действий властных структур... Пагубное влияние на часть преподавателей оказывает коммерциализация вузовской жизни, ибо она означает, что идеологический прессинг сменился экономическим...". Авторы отмечают, что в последние годы для многих преподавателей характерно не только чувство неудовлетворенности тем, что они делают, но и отчуждение как к своему труду, к коллективу, к студентам и даже самому себе.

Весьма неблагополучными признают В.И. Добрынина и Т.Н. Кухтевич демографические показатели, относящиеся к профессорско-преподавательскому составу вузов. Уже давно и неуклонно шел "процесс феминизации, что, по мнению социологов, всегда является социальным индикатором застоя, невостребованности данного вида деятельности со стороны общества, а также свидетельством низкой заработной платы и слабого социального престижа профессии"54. Последнее десятилетие отмечено и постарением вузовского социума. Ели в 1982году средний преподавательский возраст составлял 50 лет, то в 1995-м он приблизился к 60-ти. Причинами этого явления авторы считают отток молодых специалистов из вузовской науки и образовательной практики в бизнес и отъезд за рубеж ("утечку мозгов"), слабую подготовку кадров по приоритетным направлениям, а также развал СССР, в результате которого преподавательский состав не пополняется, как было прежде, перспективными кадрами из союзных республик, а "приток иммигрантов, беженцев не восполняет этот пробел". И даже напротив - появления в российских вузах преподавателей и сотрудников с иной этнокультурой, с другими этнопсихологическими приспособлениями создает социальный дискомфорт, взаимное раздражение.

Нельзя не оговорить при этом два обстоятельства: во-первых, в целом работа В.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич отнюдь не пессимистична (правда, в задачи авторов не входила развернутая программа рекомендаций по реформированию российских университетов); во-вторых, это не только исследо-вательский обзор по заявленной в заглавии теме, и не критические штудии для внутреннего пользования - книга опубликована как университетский спецкурс. Таким образом, мы имеем дело с тенденцией откровенного диагноза нынешнего состояния университетов и цель его достаточно прозрачна - уберечь от реформаторских иллюзий, выйти на путь рекомендаций и решений, адекватных не только существующим проблемам в высшей школе, но и той социально-психологической атмосфере, которая в ней существует - настроениям, осознанным и стихийным ориентирам, степени креативности и т.д55.

В этом плане весьма примечательна работа Л.А. Сабуровой, напечатанная в сборнике трудов ижевских и московских исследователей, изданном Удмуртским университетом: "Универси-тетское образование в контексте социально-культурных отношений". Автор предлагает напрочь отказаться от двух реформаторских стереотипов в отношении университетов. От "бюрокра-тического идеала", согласно которому университет подвержен полной социальной управляемости, и от "технократических иллюзий" - надежды на то, что деньги образовательным системам в не столь отдаленное время будут отпущены, развитие фундаментальных и прикладных наук обеспечит научно-технический "прорыв", и государство вступит в стадию расцвета. "...Даже самый поверхностный взгляд на ситуацию в ее практическом варианте опровергает эту ясную и очевидную логику", - утверждает автор и констатирует общеизвестное: фундаментальные научные знания не востребуются, "утечка мозгов" из страны продолжается, необходимых для поддержания и развития высшей школы средств ни государство не выделяет, ни "субъекты рыночных отношений не дают"56.

Современные "технократические иллюзии" автор уподобляет Просветительской иллюзии ХУ111 века. E поскольку речь идет о социальных процессах, то предлагает вместо "механистического" "органический" подход к рассмотрению общественного и государственного потенциала университета. В анализе состояния "социального организма", Л.А. Сабурова ставит во главу угла состояние и динамические возможности "социального самосознания университета": "...Политика в сфере университетского образования должна исходить не из мифических возможностей университета в преобразовании общественной системы, а из внутренних "иммунных" возможностей университета в преодолении кризиса собственного"57.

В настоящее время университеты не способны "лечить" такие опасные состояния общественного сознания как социальный нигилизм и пессимизм, социальный инфантилизм, проявляющийся в растерянности и безнадежности. С этим молодые граждане России как приходят в университет, так и выходят из него. С этой точки зрения становятся неудивительными такие констатации, как "невостребованность интеллекта". Предполагается, что интеллект есть некий товар, ищущий спрос на рынке, а при отсутствии такого - лежащий "мертвым грузом" на плечах своего носителя. Безусловно, в определенном смысле это так и есть. Но интеллект - это не только товар, отчуждаемый от своего носителя, но и качество носителя, то есть качество его единственной и неповторимой жизни, и в этом смысле говорить о "невостребованности" (непригодности) довольно абсурдно. И если человек не может сам "востребовать" свой собственный интеллект, то чего ж он ожидает от общества?"58

Университет и сам болен перечисленными социально-психологическими недугами. Двойственность самосознания университета в том, что одновременно он хочет найти себя в становящейся системе рыночных отношений и сохранить свои исторические и общие цивилизованные позиции - элитарность и автономию в духовно-нравственном смысле. Эти тенденции - взаимоисключающи, что и приводит к кризису самосознания; в "терминах сознания" он выражается в сочетании "комплекса неполноценности" и "комплекса вины". Первый проявляется в настойчивой апелляции к необходимости понимать роль фундаментальных наук, к западному примеру (капиталисты-де зря денег не тратят). Однако плоды развития фундаментальных наук совсем не так очевидны, как этого хотелось бы, и весьма трудно прогнозируемы, да и вообще, надо признать, что высшая школа должно заслужить право быть хорошо инвестируемой сферой.

Что касается "комплекса вины" у университета и интеллигенции, то он традиционно выражается в нереализованном чувстве ответственности за прошлое, настоящее и будущее. Однако, самосознание университета еще не достигло состояния "паралича воли", "иммунные" возможности этого социального организма еще не исчерпаны. Что и проявляется в идеях "сублимативного характера" - в утверждении элитарности университетского образования, в идее "конвертируемого диплома" и др.

Но это именно идеи. Ибо высокая доступность университетов в советское время и ныне способствовала повышению их социального статуса, но престижными, так называемые "клановые вузы", стали менее доступные. На идею университетской элитарности ныне скорее "работает" плата за образование - там, где она есть. А в перспективе университетам предстоит обрести "клановость" в духовном смысле - тогда они станут элитарными.

Что касается "конвертируемости диплома", то какая бы формальная видимость в этом плане не создавалась, достаточно очевидно, что "любой преподаватель может давать только те знания, которые он хочет и может давать, а любой студент получает только то, что хочет и может получить". На практике это слишком часто проявляется в том, что смена прежней "неконвер-тируемой" дисциплины на "конвертируемую" оборачивается просто конъюнктурно-оценочной сменой "плюса" на "минус". Курс "политологии" вместо "научного коммунизма" превращается в поверхностный антикоммунизм, "религиоведение", заменившее "научный атеизм", - в апологию религии. И так далее59.

"Конвертируемость дипломов", а по сути вхождение российских университетов в европейскую и мировую образовательную системы должно проявиться не в поверхностном заимствовании, подражании, уподоблении - такие нововведения быстро обнаруживают свою не органичность, несостоятельность, а в международном университетском общении, диалоге. Однако, развернутого программного характера эта посылка в литературе пока что не получила достаточно полного анализа.

Тема международной университетской интеграции находит свое выражение в статье профессора МГУ, доктора философских наук В.А. Яковлева "Ценность и цена образования"60. Автор говорит об обязательном и единственно возможном пути развития образовательной системы - движении от локальных и региональных университетов к Университету Мира, единому информационному и идеологическому организму.

"...Университет Мира должен взять на себя роль инициатора в разработке и формировании социально значимых механизмов страха с целью сублимации инстинкта агрессии цивилизации и активизации ее инстинкта самосохранения". Необходимость задействования "механизмов страха" стала окончательно ясна, как утверждает В.А. Яковлев, после Конференции ООН по экологии (Рио-де-Жанейро, 1992), где присутствовали руководители "всех высокоразвитых государств мира". Однако, ученые не смогли убедить их в необходимости затормозить "маховик" потребительской экономики и перейти к "стратегии разумных потребностей и самоограничения".

В.А. Яковлев особо указывает, что именно широта университетского образования позволяет понять всю иллюзорность прежних (и, надо полагать, последующих) попыток рациональной аргументации на политическое и массовое сознание в плане катастрофического положения планеты. Задачу, следовательно, может решить только Университет Мира и другими - психоанали-тическими средствами. Потому как "глобальные проблемы минимизации риска дальнейшего развития цивилизации и разработки концепции новой экологической религии не могут решить даже самые крупные отдельно взятые университеты"61.

Одновременно A.А. Яковлев указывает на формирование Университета Мира как на "необходимое условие" выживания университетов России, системы высшего образования страны и ее социально-экономического возрождения.

Как бы ни относиться к этой - весьма рационалистичной по природе - утопии (понимая при этом всю серьезность апокалиптических настроений, их реальную основу), нельзя не обратить внимание в связи с нашей темой на то, как университетская традиция одновременно мыслится опорой в решении проблемы и объектом защиты, который, судя по всему, по мнению авторов, должен вызвать непременное гражданское сочувствие. Так это звучит в выступлении ректора МГУ В.А. Садовничего - о национальной безопасности, так и в статье профессора В.А. Яковлева - о безопасности планеты, когда речь идет о социальной адаптации личности, о роли интеллектуалов в России переходного периода и многих других ученых.

Диверсификационный механизм управления

Реальный ресурс в развитии университетского образования заключается a росте общественного и государственного статуса университетов, а также во внутренних структурных возможностях университета, традиционно в нем заложенных.

Университетам исторически присущи три "избыточности": "социально-проективная избыточность" - непременное наличие невостребованных еще идей; "социально-структурная избыточность" - когда параллельно с нормальной и реально действующей административно-преподавательской иерархией существует и неформальная иерархия научного престижа и преподавательского авторитета; "интеграционная избыточность" - возможность перевода любого нормативного комплекса в более общий (по мере востребованности идеи).

"Указанные аспекты функциональной избыточности университета позволяют говорить об университетском образовании как диверсификационном механизме управления системой в целом" 62. И особенные возможности в этом плане имеют региональные университеты. В частности, а может быть и прежде всего, в формировании системы образования в регионе. Здесь могут проявиться все отличительные качества университета: его элитарность - как залог высококультурного подхода к проблеме, и его традиционная автономность - "вневедомственность" подхода, и фундаментальность, универсальность - в цельности проекта63.

Другой вопрос, так ли очевидны эти достоинства университета для региональных властей. В частности, местная управленческая элита не "происходит" из местного университета, а получила образование в иногородних вузах (не обязательно столичных). Но при этом в своих решениях ей свойственно так или иначе ориентироваться на центр. Таким образом речь идет о том, чтобы актуализировать возможности университета в регионе, а это и ориентация на "знание" местной ситуации, ее особенностей, и подготовка приоритетных для региона специалистов, тесная связь с местной научной средой - иначе говоря, погруженность в региональную практику.

Но помимо этого имеются пути "университизации" самого университета, то есть усиления в нем собственно университетской природы, в том числе перечисленных аспектов "избыточности". И здесь речь идет, как и в работе A.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич, об университете как порождении общеевропейской культуры, как культурном символе с его "вневременным и транснациональным смыслом". И чем больше университет "вписан" в реальный исторический процесс, привязан к реалиям времени и места, тем далее он от "идеи университета". В то время как в идеале, в пределе университет становится "идеей университета". Эти рассуждения имеют вполне прикладной смысл. В последние десятилетия как раз и шел процесс "деуниверситизации" университетов (а как отмечают упомянутые выше исследователи, и высшего образования в целом). Разумеется это никак не способствует авторитету университетов. Но и в плане "включенности" в быстротекущую жизнь, реакции на запросы времени университеты сегодня проигрывают, например, негосударственным образовательным структурам. Так что вопрос ставится об определении своего особенного пути, связанного с "органикой" университета как "продукта" истории.

Здесь выделяется "научный стиль мышления и поведения" как приоритет в преподавании, и одновременно - структурное акцентирование научного стиля в управлении университетом. Одним из пороков существующей системы считается разделение по итогам первых сессий студентов на "пожизненных отличников" и "вечных троечников". Первые (в большинстве своем) преуспевают в формальной иерархии, поняв нехитрые, но достаточно обязательные законы такого движения, а вторые решают свои жизненные проблемы по правилам, не имеющим к университету никакого отношения.

В то же время предлагается ввести рейтинговую систему для оценки преподавательского труда и потенциала, соответствующую "социально-структурной избыточности" университета. "Система рейтинга преподавателей, фиксирующая исследовательские, инновационные возможности преподавателей, создала бы возможность стратификации по ролевому принципу, где каждому лидеру руководителю совместных со студентами исследований находилось бы адекватное место в университетской иерархии. В университете просто необходимо, чтобы легитимное лидерство дополнялось харизматическим научным лидерством, связанным не со степенью преподавателя, а с его творческими возможностями"64.

Элитаризация труда университетского преподавателя видится как снижение массовой и общей по содержанию лекционной нагрузки. Преподавателю необходимо читать только один курс лекций, причем для всех желающих, независимо от их специализации. Высвобожденное в результате преподавательское время распределяется между индивидуальными консультациями и собственной научной работой, к которой, разумеется, могут привлекаться и студенты.

По-видимому, именно такого рода структурные изменения можно считать проявлением "научного стиля мышления и поведения" и в соответствии с перестройкой системы преподавательского труда предлагает организовать и работу со студентами. Здесь автор использует популярную идею многоступенчатого образования. Причем настаивает на важности подготовительной, предвузовской ступени, где уже начинает происходить дифференциация будущих выпускников. Отбор и отслеживание их может вестись по принципу КИ (коэффициента интеллектуальности), склонностей к творческому подходу - в конечном счете к "потребности "само - делания", которое и подразумевает понятие "образование". Тем самым, предлагаются структурные изменения, предупреждающие возникновение проблемы "невостре-бованности интеллекта", о чем шла речь выше.

Необходимо особо сказать о двух промежуточных ступенях, между низшей и высшей квалификационными ступенями -"бакалавриат" и "аспирантура", срок обучения в которых не ограничивается. После завершения каждой ступени список выпускников направляется в заинтересованные в специалистах организации - причем не с отметками, полученными в ходе обучения и сдачи экзаменов, а с указанием тем дипломных и курсовых работ с результатами их обсуждения, списка прослушанных курсов и спецкурсов.

Помимо "статусно-ролевого реформирования" университетской системы предлагается реформирование информационное, то есть идеологическое, возвращаясь к проблеме психологического и идеологического фона университета. Деидеологизация университетского образования есть утопия. При том, что университету органически присущи как дистанцированность от политики, так и выработка взаимоотношений с властью и официальной идеологией. Однако и "сообществом социальных единомышленников" университет быть не может, иначе слишком далеко уйдет от того, что называется "идеей университета" и уподобится политической партии, то есть потеряет свои родовые черты, а вместе с ними и возможность влияния на окружающую культурную среду.

"В конечном счете, если принять традиционно-политическую терминологию, это могут быть идеи лишь либеральной направленности, позволяющие личности ориентироваться только на свою позицию, рассматривая не себя средством общественного развития, а общество в качестве средства собственного развития"65. Имеется ряд принятых социально-психологических делений на типы "социальная жертва - социальный лидер", "рыцарь - буржуа" (типология М. Оссовской), "герой - обыватель", "деятель - наблюдатель - нигилист" и предлагается использовать их в процессе социальной ориентации и адаптации студентов. Однако не "перекраивая личность" - "регуляция социально-адаптационных механизмов должна состоять не в коррекции, изменении тех или иных социальных позиций личности, а в том, чтобы "прояснить", проявить эти позиции для самой личности, помочь в их осмыслении"66. При этом весьма актуальное для переходного периода обстоятельство, что в реальной жизни роли "творца" и "жертвы" могут оказаться весьма сходными, вплоть до полного тождества.

Роль университетской администрации заключается в знании того идеологического фона, который задается преподавателями как "общественниками", так и "естественниками". Для этого необходимо создание университетских социологических и психологических лабораторий, изучающих социальные, идеологические тенденции и формирующих определенные кадровые и организационные рекомендации. Однако, речь ни в коем случае не идет о жестком "контроле за идейностью" и насаждении "полит-грамоты".

Имеется идея создавать "единые общественно-гуманитарные (философские) центры" в университетах, которые помогали бы снять разрыв между общественниками, гуманитариями, естественниками, занимались бы осуществлением консультаций, контактов, выработкой направлений. Однако степень конкретизации этих небезынтересных предложений на том и кончается. Понятно беспокойство по поводу такого явления в высшем образовании как "повальное свертывание общественного знания". E это в то время, когда традиционное деление интеллектуалов на "идеологов" и "экспертов-объективистов" (класси-фикация И. Боббио) весьма актуализировано вхождением в рыночные отношения, когда "технократы" (прежде у нас, как правило, "эксперты") "оказываются более "идеологами", чем "общественники", стремящиеся как раз к большей рефлексии и объективистскому сознанию".

Наконец, имеется ряд рекомендаций, касающихся внутренней университетской перестройки, совершенствования университетских структур. И самосознание университета, и его региональный авторитет должны опираться на неповторимость данного университета. Ни в коем случае "у нас не хуже" (чем в центре), это проигрышный вариант, а "у нас не так, по-другому".

Наиболее важным для выработки такой самоориентации не сравнение своего университета с иными, а вырабатывание собственной "периферии", провинции, то есть определенной сферы экспансии" - тех сфер деятельности, где университет может стать лидером, культурным центром, причем самодостаточным, а не транслирующим "еще более центральную" культуру.

Разумеется это невозможно без тесных контактов с региональной администрацией. Здесь считается необходимым обеспечить "вхождение во власть" (то, что в работе В.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич констатировалось на сегодняшний день как нравственное поражение интеллектуальной элиты). Либо представители университета должны войти в административные структуры, либо создать координационный университетский совет при администрации. С этого начинается и иной уровень контактов с другими вузами, учреждениями науки и культуры в регионе. Этому не может не сопутствовать и активность университета в средствах массовой информации - формирование своей прессы или активную задействованность в существующей в регионе широковещательной периодике, радио- и телевизионных программах.

Университет может и должен стать информационным центром региона - банком и биржей информации. В частности, и по традиционной линии книгохранения, книгоиздания и книготорговли. Это будет способствовать и патронажу университета не только в системе элитарных лицеев и гимназий, но и различных систем учебной доподготовки и переподготовки, в том числе и самообразовательных. Иначе говоря, сам университет должен стать "полисом культуры, государством культуры" с присущими полису качествами - самостоятельностью, целостностью и открытостью.

Тому должны способствовать и такие частные проявления университетской жизни как традиционные ритуальные действия. Или же, напротив, стремление, чтобы пресловутая "художест-венная самодеятельность" университета становилась студийной частью общегородской (региональной) художественной жизни. Студенты, вынужденные зарабатывать себе на жизнь в период обучения, делали бы это в своем "полисе" - работали бы в университетских магазинах, сфере бытового обслуживания, организовывали спорткомплексы и т.д. В университетском полисе такая деятельность "одухотворенная клановой символикой и элитарным духом может приобретать в определенном смысле игровой характер, снимающий традиционные представления об обслуживании как "второсортном" занятии"67.

Региональная университизация

Стратегия "врастания" университета в региональную жизнь и, одновременно, уникализация регионального университета - тема работы И.С. Ладыжеца "Методология и практика стратегии высшего образования"68.

Автор неутешительно констатирует создавшуюся ситуацию, когда вузы регионов со слабо развитой академической базой не входят в государственный список элитных и финансируются хуже. Однако в Красноярском крае, например, заметен явный прорыв такого положения. В этом регионе, где нет отдельного подразделения в структуре администрации по руководству наукой и высшей школой, был создан Совет ректоров, стараниями которого было освоено многоканальное финансирование вузов края. Если в 1993 г. финансирование по Госкомвузу составляло 154,3 млн. руб., а iо краевому бюджету - 171,6 млн. руб., то в 1994 г. эти показатели соответственно составляли 260 млн. руб. и 530 млн. руб. "Очевидно, - заключает И.С. Ладыжец, - что увеличение доли регионального финансирования свидетельствует о растущем интересе региона к собственным наукоемким продуктам и технологиям. На сегодняшний день в крае действует 25 региональных научно-технических программ, 14 из которых выполняются исследовательскими институтами СО РАН, а 12 - вузами"69.

Перспективным и вполне реальным является создание региональных фондов, дающих средства на развитие научно-технической и информационной базы вузов, если таковые задействованы в приоритетных краевых программах. В странах Западной Европы успешно действует схема, по которой определенные отчисления на инновационную и исследовательскую деятельность вузов идут (через общий фонд) от коммерческой деятельности самих вузов.

Для ненаукоемких регионов России организующим фактором в создании системы многоканального финансирования высшего образования могут стать университеты, университизация вузов и создание интегрированных образовательных комплексов. Зачастую сегодня этот процесс идет формально, вузы, собранные под единой вывеской, еще не образуют университет.

Среди первоочередных мер это создание региональных университетских центров по антикризисному развитию и управлению, что, естественно, позволило бы при удачных разработках войти в рабочий контакт с управленческой элитой. A том же направлении сориентировано и предложение по созданию попечительских советов вузов и отдельных факультетов. Надежды на рост вузовского престижа и дополнительное финансирование посредством попечителей подкрепляется и рекомендацией наделения попечительского совета правами и льготами: право выбора наиболее преуспевших выпускников для работы в своих структурах, право льготного приема нескольких абитуриентов по рекомендации попечителей, а также сотрудничество с администрацией по планированию новых спецкурсов.

С привлечением средств попечителей и их связей в промышленных кругах при университетах могут быть созданы действительно сильные технопарки (а не такие как существующие ныне), где проводилась бы доводка наукоемких продуктов до промышленного образца.

Конкретизированы предложения автора по интеграции образовательных систем. Университеты могут начать с создания интеллектуальной биржи образовательных услуг в регионе, с организации регионального менеджмента в этой сфере, опирающегося на банк данных об образовательных услугах и их качестве, о последующем трудоустройстве пользователей и т.д.

Предлагается также создать при классических и технических университетах подразделения совокупных образовательных услуг. Например: получение второй профессии (секретаря-референта, переводчика, технического переводчика, делопроизводителя, оператора ЭВМ, социального работника), получение (платное) второго высшего образования, факультет педагогического мастерства и др. в зависимости от местной и временной конъюнктуры. Сопутствующие эффекты создания такого подразделения - "увеличение сервисной активности вуза в регионе" и появление дополнительных рабочих мест для преподавателей.

По данным автора, гуманитарные факультеты в технических вузах пока что существуют формально - "в виде конгломерата кафедр с социально-гуманитарной направленностью"70. Предлагается создать реально действующие новые факультеты, например, иностранного языка со специальностями переводчика-референта, переводчика-технолога, сочетающими полный цикл лингвистического образования со знаниями основ технологии преподаваемых в вузе специальностей. Возможны также отделения социологии, экологии, социального управления и менеджмента.

Еще один ресурс - реинтегрирование в структуру университета факультетов, которые в советский период были, как правило, из университетов выведены: медицинские, сельскохозяйственные, энергетические и др. Это позволило бы улучшить общеуниверситетский бюджет: на Западе до 60 процентов университетского бюджета составляют в некоторых случаях доходы от клиник, фармакологических центров, опытных сельскохозяйственных предприятий, сельскохозяйственного машиностроения.

Н.С. Ладыжец вообще предлагает критически пересмотреть российскую традицию "разделения полномочий между высшей школой и Академией наук". Гумбольдтовская модель исследовательского университета в Америке получила иное развитие: "ориентированная на плюрализм в обеспечении финансирования и поддержки, американская университетская система сумела сконцентрировать весь академический потенциал и разработку наукоемких технологий в своих стенах"71. Такая система, конечно, более защищена от внешних воздействий, изменений в стране. Она, как и присуще университетской системе, более автономна.

Автор обращается и к такому известному американскому опыту как калифорнийский Мировой университет, открытый в 1982 году и действующий по принципу подключения к компьютерной обучающей сети любого человека, независимо от страны проживания, имеющегося образования, возраста. Н.С. Ладыжец приводит мнение университетских преподавателей США, считающих что подобная система снижает "взаимные образовательные затраты обучающего и студента во времени, приучает к преобразованию разрозненного знания в емкую информацию, повышают экранную культуру пользователей и навыки, самообразования"72. Дистанционную компьютерную систему образования поддерживают правительство и предприниматели.

В России Н.С. Ладыжец видит реальную перспективу в создании региональных университетских центров новых информационных технологий. И немаловажным обстоятельством считает то, что работа над созданием электронных курсов и учебников повышает уровень их создателей. Заметим в этой связи, что престиж знаний и дипломов, полученных с помощью дистанционного, в том числе компьютерного обучения (даже по самым новым технологиям), существует лишь для тех, кто с этой образовательной системой более-менее знаком. По данным сотрудников исследовательского центра "ИСТИНА" при Миннауке и Госкомвузе, даже в столице на экономистов, которые при трудоустройстве ссылаются среди прочего и на образование, полученное с помощью электронных средств, смотрят как на тех, кто заявлял бы, что занимался и самообразованием73.