Тестовый контроль уровня сформированных лексических навыков на уроке английского языка на среднем этапе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тестовый контроль уровня сформированных лексических навыков на уроке английского языка на среднем этапе обучения



Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы тестирования лексических навыков у учащихся на среднем этапе обучения

1.1 Компоненты содержания обучения лексике

1.2 Лингводидактический тест как форма контроля сформированности лексических навыков

Выводы по первой главе

Глава II. Содержание и результаты опытного обучения по контролю уровня сформированности лексических навыков на уроке английского языка

2.1 Диагностика уровня сформированности лексических навыков у учащихся на примере УМК авторов М.З. Биболетова, Н. В. Добрынина, Н. Н. Трубанева для 6 класса

2.2 Описание опытного обучения и его результатов

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

Приложения



Введение

Иностранный язык как предмет, способствующий развитию коммуникативной культуры и расширяющий познавательные возможности учащихся, предлагается изучать на всех ступенях обучения в школе, включая начальную. Одно из условий успешного общения на иностранном языке на доступном детям уровне - качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку, что делает исследуемую тему по обучению лексики актуальной как для учителей, так и для учащихся. Лексика - это основной строительный материал нашей речи, ее содержательная сторона. Для того чтобы успешно формировать лексические навыки, учителю важно знать основные положения, определяющие стратегию и тактику обучения английскому языку, а также приемы актуализации лексики в разных возрастных звеньях.

Реформирование системы образования влечет за собой вовлечение в школьную практику инновационных технологий. Большинство из них заимствуется из западных методик обучения и адаптируется для использования в общеобразовательных учреждениях. Любая методика предусматривает осуществление регулярного контроля учебной деятельности школьников. Интенсификация обучения требует применения таких форм контроля, которые позволяют быстро, качественно и объективно определять уровень сформированности навыков и умений учащихся. Данным требованиям удовлетворяет тестирование - форма контроля, несколько десятилетий эффективно применяемая в западной методике преподавания и активно входящая в практику школ в последнее время.

В отечественной практике обучения иностранным языкам роль тестирования постоянно растет. Интерес к тестированию объясняется тем, что помимо своей основной функции - контроля, оно может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся, мерой определения качества обученности и способом прогнозирования успешности или неуспешности обучения.

Технология тестирования положена в основу создания контрольных измерительных материалов по иностранным языкам и проведения итоговой аттестации выпускников в форме Единого государственного экзамена.

Тесты позволяют получить объективную оценку уровня знаний, навыков и умений, выявить пробелы в подготовке учащихся, проверить соответствие уровня подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов.

Такая форма проверки, если она носит регулярный характер, приучает школьников к ответственности за весь материал цикла, что способствует успешности их обучения. Тесты обладают безусловными преимуществами по сравнению с другими формами контрольных заданий: тест позволяет работать одновременно с большим количеством обучаемых, результаты его выполнения устанавливаются быстро и просто, систематическое тестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий. Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний, а с другой - самооценкой работы самого учителя, что позволяет ему внести определенные коррективы в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников.

Поэтому тестирование становится особенно актуальным в наши дни в условиях преподавания иностранного языка в средней школе, где количество учеников в группе зачастую превышает 15 человек, а время контроля ограничено.

Проблема исследования - каким требованиям должны отвечать тестовые технологии определения уровня сформированности лексических навыков на среднем этапе обучения?

Цель исследования - систематизировать и обобщить требования к осуществлению тестового контроля в средней школе и разработать комплекс тестовых материалов по теме "Faces of London" на примере УМК авторов М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Н.Н. Трубанева для 6 класса.

В связи с поставленной целью в исследовании предстоит решить следующие задачи:

1. Изучить определение лексического навыка

2.Изучить понятие контроля и лингводидактического теста и его основные характеристики

3.Рассмотреть классификацию лингводидактических тестов

4.Проанализировать требования к составлению лингводидактических тестов школа лингводидактический тестирование контроль

5.Смоделировать и апробировать лингводидактические тесты, направленные на контроль уровня сформированности лексического материала на примере УМК Биболетовой М.З. для 6 класса.

Объектом исследования является процесс тестового контроля уровня сформированности лексического материала на уроке иностранного языка.

Предметом исследования являются лингводидактические тесты как средство контроля уровня сформированности лексического материала на уроках иностранного языка для 6 класса по теме "Faces of London" на примере УМК Биболетовой М.З.

Теоретической основой исследования являются труды педагогов С.Н. Солововой, В.М. Филатова, А.Н. Шамова, Г.В. Роговой, Фоменко Т.М., Тима Макнамара, которые раскрыли сущность и функции тестирования как формы контроля сформированности лексических навыков на уроках иностранного языка.

В ходе исследования были использованы:

Теоретические методы:

1. анализ:

· Научно-методической литературы по исследуемой теме

· Учебно-методического комплекта Enjoy English 5-6 М.З. Биболетова

· Результатов опытного обучения

2. Моделирование и апробирование заданий.

Эмпирические методы:

1. Анкетирование:

· Учителей английского языка школы №44

· Учащихся 6 " б " класса школы №44

2. Беседа:

· С руководителем МО ИЯ школы №44 Осиповой Инной Вениаминовной

· С учителем английского языка о сформированности лексических навыков у учащихся

3. Тестирование



Глава I. Теоретические основы тестирования лексических навыков учащихся на среднем этапе обучения

1.1 Компоненты содержания обучения лексике

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

Трудности овладения лексикой иностранного языка и большое значение лексики для формирования умений речевой деятельности свидетельствуют о важности контроля ее усвоения.

Лексический навык - способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанный с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами [30].

В современной методике лексический навык определяется как "автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие, и ассоциирование со значением в рецептивной речи" [2].

С точки зрения Пассова Е.И. лексический навык - синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности [23].

В психологии обучения иностранным языкам лексический навык определяется как многомерное явление, складывающееся из системы действий и операций. Действия и операции поддаются измерению. Поэтому навык измеряется через его составляющие.

В лексическом навыке можно выделить следующие компоненты [22].

1. Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря этому осуществляется слуховой контроль правильности слова.

2. Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета, с представлениями, которые могут быть единичными или общими.

3.Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других. В речевом продукте это выражается в устойчивых и свободных словосочетаниях.

4. Связи слова, составляющие его смысловое значение. Таких связей у каждого слова много, так как они отражают функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, его связи с другими предметами. Правомерно сделать предположение, что каждая из связей смыслового строения слова приобретается только в процессе речевой деятельности, а, следовательно, маркирована теми условиями, в которых эта деятельность проходила.

5. Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

Форма, значение и назначение слова представлены как единая полифункциональная система. Таким образом, ведущим является значение слова, так как несет основную коммуникативную нагрузку, выражает отношение говорящего, его эмоциональное состояние. При этом значение всегда используется для решения какой-либо речевой задачи. Следовательно, можно сказать, что форма слова и его значение маркированы функцией.

Цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного (обуславливающего развитие умений говорения и письма) См. приложение 1и рецептивного (как условия осуществления рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования) См. приложение 2 лексических навыков [19].

Под продуктивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями и целями коммуникации (правильно подбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением, владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями, сочетать новые слова с ранее усвоенными, выполнять эквивалентные замены).

Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений. Таким образов лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование (соотносить зрительный/звуковой образ слова с семантикой, дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова, раскрывать значение слов с помощью контекста, узнавать и понимать изученные слова и словосочетания в речевом потоке/графическом тексте) [22].

C психолингвистической точки зрения, различия между двумя видами лексики заключаются в направлении движения мысли: в рецептивных процессах мысль движется от формы слова к его содержанию, а в продуктивных процессах, наоборот, от содержания к форме.

Для использования слова в речи необходимо:

· Припомнить слово (вызвать слово из долговременной памяти и

перевести его в оперативную память)

· Мгновенно сочетать это слово с предыдущим / последующим, причем

сочетание должно соответствовать нормам изучаемого языка

· Определить правильность выбора и сочетания лексической единицы в

зависимости от ситуации общения

Поскольку третье действие специфично не только для лексического, но и для навыка вообще, можно сказать, что лексический навык состоит из следующих операций: вызова слова и сочетания слова с другими словами [32].

Трудности овладения лексикой иностранного языка и большое значение лексики для формирования умений речевой деятельности свидетельствуют о важности контроля ее усвоения. Обучение речевой деятельности предполагает выполнение учащимся определенных действий и операций со словом, т. е. не только знание формы, значения и особенностей употребления лексической единицы, но и владение навыками оперирования лексикой в процессе коммуникации. Эти же объекты обучения являются объектами контроля.

Слово, входящее в словарный состав языка, представляет собой сложную разноплановую величину. Являясь основным компонентом структуры языка, его основной единицей, слово, с одной стороны, имеет форму, с другой -- значение.

Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы. Сходство формы отдельных слов приводит к их смешению и является источником лексических ошибок. В ходе обучения лексике возникают трудности при изучении объема значений слова, который в большинстве случаев не совпадает с объемом значений соответствующего слова родного языка, многозначности слова, употребления слова в конкретных ситуациях общения, а также сочетаемости одних слов с другими.

Лексические ошибки часто являются следствием интерференции родного языка. Интерференция, как известно, вызывается несовпадением явлений изучаемого и родного языков (межъязыковая интерференция), явлений (уже усвоенного и нового) изучаемого языка (внутриязыковая интерференция). Межъязыковая интерференция проявляется преимущественно на уровне значения и употребления лексических единиц (рука --arm, hand), тогда как внутриязыковая интерференция может иметь место не только на этих двух уровнях, но и на уровне формы (this pencil - these pencils).

Лексические навыки являются прочными и устойчивыми, если работа над ними ведется во взаимосвязи и в системе [30]. На прочность и устойчивость лексических навыков влияют не только характер взаимодействия навыков между собой, но и характер взаимодействия лексических навыков с другими (фонетическими и грамматическими).

Большинство педагогов выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический, психологический.

По мнению школы Г.В. Роговой, лексическая единица -- это не только слово, но и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения [22].

Методологический компонент включает необходимые разъяснения, памятки, инструкции по использованию печатных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.

Психологический компонент связан с проблемой усвоения лексики и приобретения лексических навыков и умений. Р.К. Миньяр-Белоручев дает следующее определение лексического навыка:

- способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи

- включать его в речевую цепь

Слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы- парадигматические и синтаксические.

Г.В. Рогова и П.Б. Гурвич подчеркивают важность парадигматических, синтагматических отношений и их синтеза в процессе словоупотребления.

Синтагматические связи обеспечивают возможность сочетания слова с другими в предложении. Мы говорим цепочками, есть определенная настроенность одного слова на другие. Значит, учить надо, объединяя слова в синтагматические группы. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников.

Парадигматические связи слова отражают способность слова к объединению в группы по различным признакам. Это могут быть: семантические признаки: рисунок, картина, фотография, картинка; звуковые: кошка, крошка, окошко, мошка, плошка; графические: по которым слово переводчица может вызывать слово учетчица. Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку именно они обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти [27].

Пассов Е.И. помимо синтагматических и парадигматических связей выделяет в психологическом компоненте также формальные связи, предметные и ассоциативные [23]. Формальные связи - это связи звуковых, зрительных, артикуляторных (речедвигательных) и моторно-двигательных следов слова, в их соотнесенности. Функционирование звуковой связи обеспечивается работой слухового анализатора, артикуляторные связи соотносятся с речедвигательным анализатором. В этом смысле трудно не согласиться с Б.В. Беляевым, который рассматривал слуховое, зрительное и два двигательных (артикуляционное и моторнографическое) представления слова и важность их комплексного использования при обучении лексической стороне речи. В процессе усвоения лексическая единица должна восприниматься всеми анализаторами в комплексе, что обеспечивает формирование материальных следов слова в коре головного мозга и связей между ними. Следует помнить о том, что формальные следы слова не должны быть оторваны от его функции, иначе они не сработают в процессе общения, т.е. учащиеся будут прочитывать, но не читать, проговаривать, но не говорить. Поэтому на первом этапе работы с лексической единицей (ЛЕ) все внимание должно быть направлено на функцию ЛЕ, что создает наиболее благоприятные условия для овладения формой слова. После того, как ЛЕ будут усвоены в функциональном плане, возможно, провести, если это необходимо, специальную работу над формой слова, ее анализом. Наличие формальных связей позволяет осуществлять контроль за "формальной" правильностью речи.

Предметные связи основаны на главной функции слова- обозначающей. Слово действительно обозначает, замещает и является представителем предметов, действий, отношений, явлений окружающего мира в нашем сознании. Это происходит благодаря наличию предметных связей, т.е. связей всех формальных следов слова со зрительным образом предмета или с представлением о нем [23].

В свою очередь ассоциативные связи слов с кругом других слов возникают при сочетании слов друг с другом в процессе речи [23].

Таким образом, в данном пункте мы изучили определение лексического навыка, виды лексических навыков, операции, входящие в продуктивный и рецептивный навыки; рассмотрели три компонента содержания обучения лексике; систему лексико-семантических отношений, в которую входят парадигматические и синтагматические связи слова, а также предметные, ассоциативные и формальные связи слова. Суммируя все вышесказанное, необходимо заметить, что для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным. Притом, что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются [27]. Отсюда мы наблюдаем тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря.

1.2 Лингводидактический тест как форма контроля сформированности лексических навыков

Вопрос об объективной оценке уровня владения иностранным языком является одним из наиболее актуальных, как в отечественной, так и в зарубежной методике обучения ИЯ. Тестовая форма контроля становится всё более распространённой, поскольку именно она позволяет снизить влияние субъективного фактора при выставлении оценки.

Большие трудности, связанные с овладением лексикой, важность и значение лексики для овладения речевой деятельностью указывают на исключительную актуальность контроля в ее усвоении. Следует отметить, что использование иноязычной лексики в процессе устного речевого общения вызывают часто затруднения у изучающих иностранный язык

Контроль- это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Контроль- это и та часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях [36]

Основная задача контроля -- объективное определение уровня владения обучаемыми иноязычным материалом на каждом этапе становления их речевых навыков и умений, при этом объектом контроля является как языковая форма сообщения, так и его содержание.

От правильной организации контроля зависит качество обучения. Ф.М. Рабинович считает, что при проведении контроля необходимо руководствоваться следующими правилами [27]:

1. Контроль должен носить регулярный характер.

2. Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени.

3. Объем контролируемого материала должен быть не большим, но репрезентативным, чтобы по степени его усвоения (не усвоения), владения (не владения) им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.

4. При проведении контроля следует исходить от конкретных задач урока.

Фактически осуществление каждой из задач урока должно контролироваться путем использования целесообразных форм и приемов контроля.

Контроль представляет собой сложное диалектическое целое, в котором тесно переплетаются деятельность учителя и ученика.

В результате контроля учитель [32]:

1) на основе анализа и интерпретации данных контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов обучения;

2) анализирует свою деятельность и своевременно исправляет методические ошибки;

3) правильно планирует процесс обучения, более целенаправленно распределяет учебное время;

4) получает сведения о результатах работы группы обучаемых в целом и каждого обучаемого отдельно, которые могут служить основанием для индивидуализации и дифференциации обучения.

Для обучаемого значение контроля заключается в том, что контроль:

1) стимулирует учебную деятельность;

2) повышает мотивацию обучения;

3) позволяет ученику корректировать свою учебную деятельность.

Таким образом, в учебно-воспитательном процессе контроль выполняет ряд функций, воздействуя и на сам процесс, и на деятельность обучаемого, и на деятельность обучающего. К основным функциям контроля относят следующие: обучающую, собственно контролирующую; диагностирующую, управленческую; мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую.

Перечисленные функции контроля в обучении иностранным языкам реализуются практически во всех видах контроля: текущем, тематическом, рубежном и итоговом. Преподаватель выбирает тот или иной вид контроля в соответствии с практическими задачами при оценке знаний, навыков и умений учащихся.

Рассмотрим в отдельности каждый вид контроля.

Текущий контроль -- самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической проверке. Он осуществляется по ходу программ усвоения языкового материала и овладения различными видами речевой деятельности. В процессе выполнения заданий обучаемыми учитель анализирует с точки зрения поставленных задач результаты речевых действий (количественные и качественные). Затем, выявив отклонения от запланированных задач, учитель корректирует свои дальнейшие действия и действия, обучаемых с целью достижения предполагаемых результатов. Особенность его состоит в том, что он позволяет видеть процесс становления умений и навыков и соответственно вносить коррективы в работу учителя. Наиболее важной для текущего контроля является обучающая функция.

Тематический контроль проводится обычно по завершении изучения темы (речевого общения). Задачей такого контроля является проверка не отдельных элементов, а проверка понимания системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними. Таким образом, тематический контроль позволяет контролировать уровень развития умений и навыков по теме.

Задача рубежного контроля -- выявление результатов на определенном этапе обучения иностранному языку (по окончании учебной четверти, полугодия). Важным показателем эффективности тематического и рубежного контроля является уровень сформированности навыков самоконтроля у обучаемых, умений осуществлять контроль за результатами собственной деятельности и корректировать ее в процессе выполнения заданий, предлагаемых преподавателем.

Цель итогового контроля -- установить уровень сформированности коммуникативной компетенции по окончании курса изучения иностранного языка. При этом проверке подлежат речевые умения в чтении, аудировании, говорении и письме. Одна из важных сфер применения итогового контроля -- аттестация выпускников общеобразовательных учреждений, т. е. установление соответствия уровня и качества подготовки учащихся требованиям образовательных стандартов по иностранному языку. В итоговом контроле на первый план выступает контролирующая функция.

В связи с иммиграцией населения, прибытием в течение учебного года новых учащихся и включением их в уже сложившиеся учебные группы, а также в связи с комплектованием классов в начале учебного года нередко возникает необходимость провести контроль обученности отдельного ученика или целой группы учащихся, предваряющий процесс последующего обучения ИЯ. Такой контроль предлагается квалифицировать как предварительный [11].

К контролю лексических навыков говорения могут быть предъявлены следующие требования [18]:

· Самостоятельное выполнение операций означения (контролируемая единица не содержится в задании) и выражения (образец не предлагается, предыдущее высказывание не служит образцом для выполнения последующего)

· Ограничение речевых реакций рамками отдельной фразы или микровысказывания

· Направленность на целостный речевой акт в единстве его произносительных, грамматических и лексических аспектов с вычленением для контроля одного, в данном случае, лексического

В целом контролю подлежит умение подобрать слово, включить его в сочетание, а затем в высказывание, и все это в соответствии с определенной системой.

Тестовая форма контроля дает возможность систематизировать знания учащихся, выявить их потенциальные возможности и определить возможные причины трудностей, а также может считаться приемом повышения интереса школьников к процессу обучения.

Тестирование - метод исследования, предусматривающий выполнение испытуемым специальных заданий. В основе данной формы контроля лежит использование заданий стандартной формы, которое получили название "теста", что в переводе с английского языка означает испытание, исследование, проверка. Под тестированием в широком смысле имеют в виду совокупность всех процедурных этапов, а именно: планирование, составление, апробация, обработка и интерпретация результатов первичного, предварительного теста -- предтеста, перепланирование, оформление и подготовка спецификаций, инструкций окончательного теста.

В узком смысле тестирование есть форма контроля (и обучения) с помощью проведения и использования теста [32].

Тест определяется как "подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедших предварительное апробирование с целью определения его показателей качества" [18, с.43]. Он позволяет выявить у тестируемого степень его лингвистической (языковой) и коммуникативной (речевой) компетенций. Этот комплекс заданий существует в форме совокупности вопросов, обеспечивающих однозначность ответов испытуемых. Имеющийся эталон ответа гарантирует объективность результатов тестирования, которые поддаются количественному учету.

Тест - это письменный программированный опрос, который в настоящее время считается одной из наиболее эффективных и продуктивных форм контроля в обучении иностранным языкам [5].

Следует согласиться с В.А. Коккотой, который под лингводидактическим тестом понимает подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедших предварительное апробирование с целью определения его показателей качества, и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой и/или речевой компетенции [16].

С. Ермоленко сужает данное понятие до короткого задания, которое охватывает материал определенного раздела курса и требует характеристики языковых явлений [9].

Близок к данной точке зрения М.В. Ляховицкий, который тестом определяет "стандартизированное контрольное задание, проводимое в равных условиях для всех учащихся с целью получения количественных показателей о состоянии учебного процесса или учебной деятельности в точно зафиксированный во времени момент" [13].

С.И. Воскерчян тестом называет кратковременное, технически просто обоснованное испытание, проводимое в равных для всех испытуемых условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого [12].

Г.В. Барабанова определяет тест как совокупность вопросов и заданий, предъявляемых тестируемым с целью определения уровня сформированности языковых навыков и речевых умений [3].

В отечественной методике определяется как "подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное апробирование с целью определения его показателей качества" [24].

По определению С.К. Фоломкиной, под тестом понимаются задания, имеющие специфическую организацию, которая позволяет всем учащимся работать одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами [15].

И.А. Рапопорт, рассматривает тестирование как одну из форм контроля, его значение и роль в учебных целях, им разрабатываются и описываются разные виды тестов, даются рекомендации к их составлению и использованию [18].

Таким образом, суть тестирования у методистов заключается и в широком понятии любой формы оценивания, и в сведении его только до короткого задания или испытания. Характеристика теста как комплекса (совокупности) заданий, данная В.А. Коккотой и Г.В. Барановой, на наш взгляд, более четко трактует характер и природу теста, а также его цель и особенности организации, поэтому может считаться более целесообразной для использования в школьной практике.

В обучении иностранным языкам используются языковые, или лингводидактические, тесты. Термин "лингводидактический тест" введен В. Коккотой, который соотносит лингводидактический тест с комплексом заданий:

1) задания, подготовленные в соответствии с определенными требованиями;

2) задания, прошедшие предварительную апробацию с целью выявления показателей качества;

3) задания, позволяющие определить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции;

4) задания, результаты которых поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям.

Данное определение охватывает важнейшие характеристики лингводидактического теста: цель и объект контроля, системообразующие признаки теста, способ интерпретации результатов.

Планирование лингводидактического тестирования предполагает в первую очередь планирование тестового задания. Тесты состоят из тестовых заданий. Тестовое задание представляет собой минимальную составляющую, единицу теста, которая предполагает определенную вербальную или невербальную реакцию тестируемого. Тестовое задание включает отдельные вопросы или задания, которые ставятся перед участниками тестирования. Крупные тесты, содержащие более 40-50 заданий, называются тестовыми батареями. Как правило, структура тестового задания включает две части:

· Информационная часть (инструкция)

· Операционная часть.

Операционная часть, в свою очередь, включает:

· Основа (lead, stem)- незаконченное утверждение, вопрос;

· Варианты ответов (options).

Варианты ответов представляют собой:

· Дистракторы (неправильные ответы);

· Ключ (правильный ответ).

Каждое тестовое задание создает для тестируемого некоторую лингвистическую или экстралингвистическую ситуацию, называемую тестовой ситуацией. Она представлена, как правило, вербальным (редко невербальным) стимулом задания. Ответ тестируемого может быть вербальным либо невербальным (последний, как правило, дается при текущем контроле). Результаты тестирования выражаются в тестовых баллах, которые располагаются на специально составленных шкалах [17].

Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и рубежного и итогового контроля, в значительной степени устраняя субъективизм в оценках и снижая время, затрачиваемое учителем на проверку заданий.

В практике обучения иностранным языкам тест как форма контроля выполняет все рассмотренные выше функции. Кроме своей основной функции -- контролирующей, он может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся и мерой определения эффективности обученности. Тест может выполнять прогностическую функцию, т. е. предсказать успешность или неуспешность обучения. При использовании заданий в тестовой форме для дифференциации знаний, навыков и умений реализуется обучающая функция теста.

Тесты могут быть и эффективным средством самоконтроля. Лингводидактические тесты являются неотъемлемой частью самостоятельной работы учащихся благодаря наличию ключа. При этом они активизируют мыслительные операции, развивают память, внимание.

Специфика теста как формы контроля заключается в следующем [32]:

1. Тест проводится в равных для всех испытуемых условиях: они работают с одинаковым по объему и сложности материалом в одно и то же время.

2. Тест характеризуется квалиметрическими качествами, т. е. количественным выражением качества выполнения задания. Результаты выполнения заданий теста сравниваются с заранее подготовленными эталонами (ключами), что позволяет легко и точно установить правильность или ошибочность действий. Эти результаты поддаются количественной оценке в баллах в соответствии с определенной шкалой. Таким образом, квалиметрические качества тестов позволяют обеспечить объективность и унифицированность проверки, независимость оценки результатов от личных суждений проверяющего.

3. Четкая определенность форм и содержания задания и всей структуры теста делает тестовый контроль экономичным, т. е. позволяет проверить одновременно большую группу обучаемых и значительный объем материала у каждого испытуемого.

4. Тщательность подготовки теста в соответствии с определенными разработанными правилами и предварительной экспериментальной проверкой для совершенствования редакции теста.

5. Строгая регламентация процедуры тестирования.

Существуют различные виды тестов, но единая система классификации тестов к настоящему времени педагогической наукой еще не разработана.

Современная методика обучения иностранным языкам рассматривает процесс формирования лексических навыков как управляемую систему, в которую в качестве необходимого звена включается контроль, объективно обусловленный логикой процесса управления учебной деятельностью учащихся. Формирование навыков рассматривается современными психологической и методической науками как формирование пошаговых действий с единицами языка. Процессуальный контроль невозможен, если в системе обучающих упражнений отсутствуют промежуточные проверочные задания, использующиеся в определенной последовательности и полагающие проверить ход обучения частным действиям, составляющим навык. Анализ различных исследований показывает, что таких тестов мало, особенно направленных на овладение ориентировочной основой действий. В таких условиях овладение лексическим явлением превращается в стихийный процесс. Со всеми вытекающими негативными последствиями. Именно поэтому важно организовать обучающую деятельность таким образом, чтобы оперативно учитывать сведения о качестве протекания каждого шага процесса становления навыка. Для этого и необходимы контролирующие задания (тесты). Среди методистов и практиков бытует мнение, что упражнения, направленные на усвоение лексики, в принципе могут совмещать разные функции, в том числе и контролирующую. Проблема заключается только в том, чтобы определить условия выбора контролирующего задания из ряда обучающих, направленных на один и тот же объект усвоения [28].

С нашей точки зрения необходимо соблюдать следующие 2 условия: во-первых, выдвинуть контроль определенного объекта в качестве ведущей учебной задачи конкретного отрезка урока, и во-вторых, выбрать такое упражнение для контроля, которое особенно наглядно даст возможность представить степень освоения той или иной проверяемой операции. В этот момент внимание учителя, его действия по анализу поступающей информации должны быть сосредоточены именно на усвоении проверяемой операции, т.е. тест может подойти как нельзя лучше для выполнения всех функций, а также именно тестирование как метод контроля может соответствовать выдвинутым нами требованиям.

Рассмотрим существующие классификация лингводидактических тестов.

Основные подходы к классификации тестов были рассмотрены в работах таких западных исследователей, как L.Charles Alderson, Llyle F.Bachman, Annie Brown, Paul Mc Cann, Caroline Clapham, Alan Davies, Cathie Elder, Michel Harris, Robert Lado, Tim Mc Namara, Dianne Wall и др.

Наиболее четкую, однако, не полную, с указанием только наиболее часто используемых тестов, классификацию дает T.McNamara, который выделяет два принципа, в соответствии с которыми разделяет все тесты:

ь по методу проведения;

ь по целенаправленности.

В соответствии с первым принципом тесты делятся на:

· paper-and pencil tests, которые выявляют знания в отдельных сферах

языка (грамматике, лексике и т.д.);

· тесты выполнения, основывающиеся на процессе коммуникации.

Второй принцип разделяет:

· тесты (учебных) достижений (achievement tests), направленные на

определение прогресса учащегося в конце определенного этапа обучения (семестр, учебный год, учебник и т.д.);

· тесты общего владения иностранным языком (proficiency tests),

выявляющие потенциальные возможности тестируемых.

· тесты на выявление способностей к изучению иностранного языка

(progress tests), которые помогают определить степень владения изученным материалом;

· тесты распределения (placement tests), целью которых является оценка

уровня языковой компетенции тестируемых для распределения их по группам обучения (классам) или исключения из них, поэтому основу теста составляет изученный ранее материал;

· диагностические тесты (diagnostic tests), которые призваны определить

сферы, в которых ученик испытывает трудности (общие сферы в одном из видов речевой деятельности или частные (например, в грамматике).

Дж. Кларк считает, что диагностические тесты являются разновидностью тестов достижений наряду с тестами общих учебных достижений. А. Гаррисон выделяет тесты достижений, общего владения иностранным языком, диагностические, а также так называемые распределительные тесты, целью которых является распределение учащихся по результатам этого теста в примерно равные по уровню обученности учебные группы. Распределительные или вступительные тесты - по существу это либо тесты достижений, если они составлены по программе, либо тесты общего владения иностранным языком.

Майкл Гаррис среди типов тестов называет еще суммарные тесты (summative tests), которые проводятся в конце курса обучения и направлены на проверку реализации учебных целей. Следовательно, суммарные тесты соотносятся с тестами учебных достижений и служат одной цели, на что указывает и исследователь.

Отличную от традиционной западной классификацию тестов предлагают американские методисты Дж.О. Орлеан и Г.А. Сити, которые выделяют:

· многовариантные тесты с единственным правильным выборочным

ответом;

· многовариантные тесты с несколькими возможными правильными

ответами;

· тесты, состоящие из вопросов, имеющих по два ответа, один из

которых правильный, а второй неправильный;

· тесты на завершение состояния из одного или более предложений, в

которых пропущены отдельные слова;

· тесты на становление взаимосвязей;

· тесты с краткими ответами;

· тесты на переклассификацию;

· тесты на исправление ошибок;

· тесты по карте (исторические, географические).

Рассмотрим подходы отечественных исследователей к классификации тестов.

Г.В. Барабанова разделяет тесты с точки зрения их функций - контроля и понимания [3]. Основу ее классификации составляет традиционный подход зарубежных методистов. Так, к контролирующим тестам она относит:

· тесты общего владения языком (Proficiency Tests)

· тесты достижений (Achievement Tests)

· тесты способностей (Aptitude tests)

· диагностические тесты (Diagnostic Tests)

· распределительные, вступительные тесты (Placement tests)

Вступительные тесты служат для распределения тестируемых в равные по уровню обученности учебные группы. Это либо тесты достижений, либо тесты общего владения языком.

Тесты способностей, по мнению ученого, определяют потенциал обучаемых перед началом обучения.

Тест общего владения иностранным языком составляется независимо от программ (учебников) предыдущего обучения. В тест такого рода может быть включена проверка тех иноязычных навыков и умений, которые будут необходимы для дальнейшей работы или учебы. Таким образом, этот вид теста может выполнять и прогностические функции. Сейчас это все больше тесты для определения коммуникативной компетенции.

Тест учебных достижений (Achievement Test), который представляет для нас наибольший интерес, помогает получить информацию о том, что усвоено по одному из аспектов языка, и над чем надо работать дальше. Тесты учебных достижений или успешности обучения составляются только по программе или пройденному языковому материалу и используются для осуществления текущего, промежуточного и итогового контроля. Эти тесты, кроме того, выявляют ошибки и недостатки обучения и поэтому имеют также некоторые диагностические функции.

Диагностический тест проводится с целью выявить уровень успеваемости, своевременно обнаружить сильные и слабые стороны отдельных учащихся и учебной группы в целом в процессе овладения иностранным языком. Среди диагностических тестов выделяются собственно диагностические тесты (formative tests) и итоговые, суммарные (summative tests). Первые проводятся в течение курса обучения с целью проверки того, какие разделы курса и какая часть учебного материала усвоены недостаточно хорошо. Итоговые тесты даются в конце курса обучения для измерения окончательных результатов в овладении языковым материалом и речевыми умениями [17].

Большинство российских исследователей (В.С. Аванесов, И.А. Данилов, И.У. Койда, И.И. Тихонов и др.) выделяют два основных вида тестов:

· открытые (конструктируемые), задания которых составлены так, чтобы в них был сформулирован единственный правильный ответ в виде слова, фразы, цифры, символа, графика и т.д.

· закрытые (выборочные или альтернативные), которые содержат:

а) задания с противоречивым ответом оценки правильности данного суждения (да-нет, верно-неверно, правильно-ложно и т.д.);

б) задания, требующие подбора подходящего ответа (нужное подчеркнуть);

в) задания, составленные по типу парного ответа;

г) задания с множественными выборами ответов, состоящие из утверждения или вопроса и нескольких ответов, из которых только один правильный, а остальные неточные, неполные или неправильные.

Более полную классификацию тестов, основанную на особенностях преподавания иностранного языка в средней школе, предлагает А.П.Петращук [29], разделяя виды тестирования по девяти критериям:

1) по этапу проведения: на уроке (этапе урока), по завершении темы (тематического цикла), в конце четверти (семестра, учебного года), по завершении ступени обучения в общеобразовательной школе;

2) по видам тестового контроля: текущее, тематическое, рубежное и итоговое;

3) по степени официальности: неофициальное тестирование с низким статусом результатов и официальное тестирование с высоким статусом результатов;

4) по степени стандартизации: нестандартизированное, локально стандартизированное, стандартизированное;

5) по степени коммуникативной направленности: дискретное, интегративное, коммуникативное;

6) по форме проведения: письменное, устное, компьютеризированное;

7) по способу проведения: коллективное и индивидуальное;

8) по приемам: тестирование с получением выборочных ответов, полупродуктивных ответов, продуктивных ответов;

9) по средствам: тестирование с применением:

а)средств индивидуального пользования (книжка с тестом, бланк для ответов); б)средств для обеспечения процедуры тестирования со стороны администратора (методические указания к проведению тестирования);

в) средств для обеспечения деятельности экзаменатора (рейтера) в соответствии с методом оценивания результатов (ключи ответов, рейтинговая критериальная шкала).

Классификация тестов, предложенная Л.Плетневой, также учитывает условия проведения тестирования в общеобразовательных учреждениях и основывается на шести принципах разделения тестов [18]:

1. по процедуре составления:

а)стандартизированные (профессиональные), которые разрабатываются в строгом соответствии с теорией тестов и имеют стойкие статистические характеристики для отбора учащихся. Тест, который опробован достаточно большим (500-1000 чел.) и представительным контингентом тестируемых и который имеет стабильные и приемлемые показатели качества, а также спецификацию - паспорт с нормами, условиями и инструкциями для его многократного применения в разных условиях

б)нестандартизированные (учительские). Нестандартизированными называются преподавательские тесты, которые составлены самим учителем для своих учащихся. Существует так же еще одна разновидность лингводидактических тестов, промежуточная между стандартизированными и преподавательскими. Эта разновидность называется локально стандартизированным тестом. Как вытекает из названия, его отличие от стандартизированного теста состоит в том, что представительной выборкой является контингент тестируемых одной школы, одного ВУЗа или школ (ВУЗов) одного города в пределах 100-300 человек [25].

2. по способам предъявления:

а)с использованием тестовых (или обычных) тетрадей, где учащиеся фиксируют только ответы;

б)бланковые, когда тестируемые обозначают или вписывают правильные ответы на специальных бланках;

в)компьютерные;

3. по ведущей ориентации:

а)тесты скорости, содержащие простые задания при ограничении времени выполнения работы;

б)тесты результативности (мощности), состоящие из сложных заданий с неограниченным или мягко лимитированным временем выполнения;

в)тесты смешанного типа, в которых соединены черты двух предыдущих тестов: представлены задания разного уровня сложности с ограниченным, но достаточным для выполнения большинства заданий, временем, где оцениваются как скорость выполнения (количество выполненных заданий), так и правильность работы;

4. по виду нормирования:

а)нормированные, которые дают возможность по результатам подсчета набранных баллов сравнить две группы учащихся или отдельных учащихся внутри группы;

б)критериальные, которые показывают, в какой степени каждый учащийся владеет языковыми знаниями и умениями, необходимыми для выполнения определенных учебных заданий (с целью проверки знания терминов, правил и т.д.);

5. по цели тестирования:

а)тесты на проверку общего владения языком, которые составляются независимо от программ или учебников, по которым работали учащиеся;

б)диагностические тесты, которые показывают поверхностный уровень языковых знаний и умений (знание - незнание), причинно-следственные связи (причины незнания данного раздела, степень зависимости пробела в знаниях от других знаний), тенденции, намечающиеся у каждого отдельного учащегося в процессе усвоения материала, возможные последствия и способы предотвращения негативного и стимулирования позитивного в учебной деятельности;

в)тесты учебных достижений (успешности обучения), которые составляются в точном соответствии с программой (учебником) или изученным материалом и используются для осуществления текущего, тематического и итогового контроля.

6. по ориентации на определенный этап контроля:

а)тесты предварительного (входящего) контроля, определяющие базу учащегося, степень овладения им изученным ранее материалом;

б)тесты текущего контроля, выявляющие уровень подготовленности учащегося к выполнению определенного учебного задания и степень его понимания;

в)тесты тематического (рубежного) контроля, дающие возможность оценить степень усвоения темы или раздела;

г) тесты итогового контроля, использующиеся для определения уровня учебных достижений школьников за семестр или учебный год.

Украинский методист С.Ермоленко добавляет еще один критерий классификации тестов, разделяя их по способу восприятия на слуховые, зрительные и комбинированные.

При проведении тестирования используются разные виды тестовых заданий, благодаря чему достигается большая достоверность результатов.

Г.В.Рогова разделяет все тесты на субъективные и объективные в зависимости от вида ответа учащегося: свободного или множественного выбора. При выполнении задания субъективного теста ответ дается непосредственно самим учащимся, а во время работы с объективным тестом ответ выбирается из предложенных.

В рамках каждого вида тестов выделяют тестовые форматы, определяющие следующие характеристики теста: длина теста, количество и тип разделов, контролируемые умения и навыки, тестовые единицы, задания и их количество, предполагаемые ответы тестируемых.

Технологии тестирования, наиболее часто используемые в отечественных и зарубежных учебниках [17]:

· Multiple-choice Test (множественного выбора - из 3 или 4 ответов).

Психологической основой теста являются операции на узнавание, сравнение, выбор, а отличительный внешний конструктивный признак этого теста - ряд выборочных ответов (опций). Задача тестируемого учащегося выбрать один правильный ответ из нескольких вариантов;

· Alternative-choice test (выбор правильного ответа из двух

...