Методика обучения школьников с нарушениями зрения

Не имея навыков ориентирования в пространстве, нарушается нормальная полноценная связь между слепыми и средой. Последнее, может выразиться в своеобразии проявления эмоциональных адаптационно-поведенческих реакций, отношений, познавательной и двигательной деятельности. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет на и физическое состояние таких детей. Они часто теряют интерес к происходящему, самосовершенствованию, становятся безучастными к событиям, проявляют двигательную пассивность. Пространственная ориентировка слепых - проблема и психологическая.

Актуальность этой проблемы заключается и в том, что самостоятельное передвижение является основой социальной самостоятельности для слепых ребят. Потеря независимости при передвижении - самая большая потеря из всех потерь слепого ребенка в плане. Именно через потерю самостоятельности при передвижении наши ребята начинают чувствовать свой дефект. Несмотря на значимость для слепых детей приобретения ими знаний, умений и навыков ориентировки в пространстве, данный предмет почти во всех до недавнего времени находился в роли пасынка. Многочисленные исследования показали, что дети с нарушениями зрения (особенно с глубокими) спонтанно, не могут овладевать навыками пространственного ориентирования, а нуждаются в систематическом обучении.

Сейчас почти во всех крупных городах нашей страны есть специализированные детские сады, учебно-воспитательные комплексы (ясли -- сад -- начальная школа), где работают специалисты (тифлопедагоги). Именно в такие учреждения направляют детей с нарушенным зрением врачи-офтальмологи. слабовидящий шрифт брайль амблиопия

Общий девиз специализированных детсадов -- «Лечимся играя». Занятия в них проводятся по специальной методике, позволяющей развивать зрительное восприятие детей, при этом специальные игры и упражнения стимулируют и активизируют зрение. К тому же все дидактические игры и задания подбираются индивидуально, в зависимости от зрения ребенка.

Параллельно с коррекцией нарушенного зрения с детьми занимаются коррекцией нарушений речи, осязания, развивают движения пальцев и кистей рук, обучают определенным навыкам безопасности.

Для формирования пространственных навыков у детей необходимо проводить специальные программы по обучению.

Цель программы - формирование навыков, позволяющих слепым свободно ориентироваться и самостоятельно передвигаться в любой обстановке. Программа построена по концентрическому принципу, предполагающему увеличение объема и усложнение содержания материала в каждом классе с учетом индивидуальных особенностей детей. Программа включает содержание теоретических сведений и практических знаний. В соответствии с выделенными задачами программа включает в себя следующие разделы:

1 раздел "Вводный раздел" (Значение пространственной ориентировки в жизни незрячих, ее роль в социальной реабилитации, обосновываются возможности и условия самостоятельной ориентировки слепых и т. д. )

2 раздел "Ориентировка слепых в зданиях и помещениях" Он в себя включает правила самостоятельного передвижения слепых в зданиях и помещениях, приемы работы с тростью, приемы обследования зданий и помещений, приемы обследования предметов находящихся в помещениях; ориентировку учащихся в зданиях и помещениях, ориентировку в быту, свободную ориентировку в помещениях и т. д.

3 раздел "Использование общественного транспорта в пространственной ориентировке слепых" - это изучение видов транспорта, ориентировка и работа тростью при посадке в транспорт, при подходе к транспорту, при выходе с транспорта (с учетом времен года), изучение маршрута городского транспорта, особенности ориентировки в метро; изучение маршрутов до дома учащихся, особенности ориентировки слепых на железнодорожных платформах и в поездах и т. п.

4 и 5 разделы "Ориентировка слепых в городе" и "Дальнейшее расширение навыков пространственной ориентировки слепых в различной обстановке". Содержание этих разделов включает в себя следующее формирование представлений о городе, правила самостоятельного передвижения по городу; приемы обследования города, правила перехода через дороги; виды перекрестков, особенности ориентировки в разное время года; ориентировка в парке, сквере, у водоемов, в селе, в лесу, на лугу и т. д; развитие навыков ориентировки по типу "карта - путь" и "карта-обозрение", определение своего местоположения в городе; самостоятельное возвращение из незнакомой части города; изучение комбинированных маршрутов.

6 раздел "Использование остаточного зрения при ориентировке в пространстве".

7 раздел "Психологическая подготовка детей при ориентировке в пространстве" - очень важный раздел - это и общение со зрячими при прохождении маршрута, проработка различных ситуаций и т. п.

Психологический анализ (Л. И. Солнцева, З. А. Кручинин, В. А. Феоктистова) особенностей ориентирования слепых детей показал, что формирование свободной ориентации и мобильности требует специальной работы, включающей создание психологической готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Она охватывает такие моменты, как расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и качествах объектов, в которых детям приходится ориентироваться и двигаться: умение выделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентировки, т. е. развитие познавательной деятельности с акцентом на выделение ориентировки, воспринимаемых как сохранными, так и нарушенными анализаторами. Объем памяти и подвижности мнемических процессов, умение распределять и переключать внимание также имеют большое значение в процессе ориентировки в пространстве.

Таким образом, психологическая подготовка слепого и овладению навыками ориентировки в пространстве является существенной и неотъемлемой частью итого вида деятельности.

Формирование пространственного образа, пространственных представлений и навыков ориентирования у детей с нарушением зрения является главной задачей уроков по ориентировке в пространстве. Отечественные дефектологи отмечали важность формирования пространственного образа и предметных представлений (Моргулис, Наумов, Калугин, Солнцева, Кручинин др. ).

На основе диссертации Никольской Т. Н. и практической работы Нижегородской областной школы-интерната была разработана модель формирования пространственного образа для детей с нарушением зрения. Создание адекватного, полного, четкого, динамического образа является необходимым условием, обеспечивающим познание окружающего мира и формирование ориентировочной деятельности у незрячих учащихся. Чтобы сформировать у слепых детей такой пространственный образ, необходимо в процессе обучения ориентированию использовать эффективные формы и методы обучения; сочетание словесных методов обучения с наглядными и практической ориентировкой слепых в пространстве. В основу теоретической модели формирования пространственного образа положен диалектический принцип познания от общего к частному и от частного к общему. Эта модель имеет три этапа. Каждый этап направлен на формирование психологических качеств, определяющих эффективность решения поставленной цели, конкретных задач с использованием системы средств наглядности, методов и форм их использования. Каждый из этапов включает различные уровни психического отражения при формировании пространственного образа. Это сенсорно-перцептивный, представленческий и речемыслительный. Критерием оценки результата каждого этапа по формированию пространственного образа являются следующие характеристики: устойчивость, полнота, динамичность, адекватность, дифференцированность, яркость. На каждом этапе первоначально образ должен создаваться при опосредовано-чувственном восприятии. Для этого должна использоваться изобразительная наглядность и вербальные средства.

Занятия по созданию опосредовано - чувственного восприятия маршрута проводятся в кабинете. Затем, этот образ дополняется непосредственно-чувственным восприятием. Здесь используются натуральные средства наглядности и технические (трость).

Целью первого этапа является формирование первичного пространственного образа маршрута. Решаются следующие задачи: создание общего представления (образа) о расположении маршрута на местности, определение точки отсчета, создание конфигурации маршрута; создание пространственного образа об относительной длине отрезков, составляющих маршрут.

Целью второго этапа является создание расчлененного пространственного образа. Количество задач второго этапа зависит от сложности этапа. Создается пространственный образ 1-го, 2-го и других участков

На третьем этапе формируется целостный, адекватный пространственный образ. Здесь идет соединение пространственного образа 1-го участка маршрута со 2-м, далее - с 3-им и т. д.

В результате формирующего процесса достигается устойчивость, полнота, адекватность, подвижностъ и яркость пространственного образа. После проведения уроков по данной системе возрастает точность формирования пространственного образа, учащиеся используют рациональные приемы при изучении маршрута (обследуют маршрут в целом наполняют его соответствующими деталями, четко выделяют отличительные признаки маршрута) воспроизводят маршрут в виде геометрических фигур, воспроизводят на приборе и находят точки отсчета, анализируют трудные участки, обобщают, сравнивают, переносят свои знания на незнакомые маршруты. Воспроизведение пространственного образа на рельефно-графической основе говорит о росте пространственного мышления, т. к. оно предполагает рост и развитие образного и теоретического мышления у детей.

Изучение результатов точности формирования пространственного образа у незрячих детей показали, что процесс усвоения программного материала у них различен. Это еще раз подтверждает, что индивидуальные особенности пространственного восприятия имеют устойчивую природу.



16. Обучение приемам пространственного ориентирования с помощью трости

Трость для передвижения

При подготовке преподавателей по ориентации и передвижению для обучения слепых используется специальная трость. Ее часто называют "ДЛИННОЙ ТРОСТЬЮ" или "ТРОСТЬЮ ГУВЕРА".

Эффективная мобильность передвижения может быть достигнута только в том случае, если человек обучен навыкам ориентации. Обучение пользования тростью невозможно отделять от обучения навыкам ориентации. Вообще, первоначально надо изучить курс ориентации, а обучение пользования тростью можно вводить тогда, когда слепой начнет передвигаться на открытом воздухе. Только затем эти два метода связывают между собой. Одним из главных элементов в развитии Ориентации и Передвижения (ОП) является выбор и обучение преподавателей. Хорошо обученный преподаватель сможет легко научить своих клиентов, но слабый преподаватель никогда не сумеет убедить их в том, что обучение с его помощью гораздо более эффективно, чем самообучение.

При обучении краткого курса ОП иногда возникают проблемы. Тип проблем зависит от опыта лектора, а также от того, сколько материала из содержания курса усвоено за соответствующее время. Некоторые люди благодаря курсам меняют основную технику, уменьшая свои недостатки, приобретенные на основе своего собственного опыта.

Даже люди с нормальным зрением, ежедневно передвигаясь по улицам, натыкаются на различные препятствия и иногда попадают в ямы. Трость для передвижения действительно обеспечивает безопасность слепому пешеходу и позволяет ему концентрировать внимание на более важных вещах.

Самая примитивная трость, как простое удлинение руки, до сих пор является наиболее успешным и популярным существующим сейчас устройством.

Любое более новое устройство трости должно включать как можно

больше новых свойств и полезной информации.

ТРОСТИ ДЛЯ ПЕРЕДВИЖЕНИЯ: СПЕЦИФИКАЦИЯ И ЦВЕТНАЯ МАРКИРОВКА.

Эту трость иногда называют ДЛИННОЙ ТРОСТЬЮ, потому что она имеет большую длину, чем обычная трость, которую носят многие слепые люди.

Фактически, трость является продолжением ладони и руки.

Длина трости основывается на следующих параметрах:

1. Рост Клиента.

2. Походка.

3. Ширина Плеч.

4. Время Реакции.

Еще одним фактором является ландшафт. Клиенту, возможно, потребуется более длинная трость для передвижения по изогнутым дорожкам с глубокими канавами по сторонам.

Трость для передвижения обычно бывает цельной. Многие слепые люди предпочитают разборную трость, которую легче спрятать или хранить. Разборные трости в использовании встречаются редко из-за непрочной конструкции. Существует несколько видов разборных тростей.

НАКОНЕЧНИК: Эта важная часть трости предназначена для исследования ланд-шафта перед человеком и контакта с другими объек-тами. Самые популярные наконечники изготовляются из НЕЙЛОНОВЫХ КОМПОНЕНТОВ.

ПРОЦЕДУРЫ ВВОДНОГО ОБУЧЕНИЯ: КОМАНДНЫЙ МЕТОД.

Для того, чтобы обучение проходило эффективно, используйте правильную последовательность. Напомните, что трость является продолжением кисти руки и указательного пальца на плоской части рукоятки. Палец должен указывать в правильном направлении.

Трость держат рукой сбоку, полностью вытянутую в расслабленном положении. По мере того, как вы двигаете трость вперед, держите конец трости на земле. Остановитесь, когда рука полностью распрямлена без вытяжения. Рука с тростью поворачивается внутрь только от запястья. При этом конец трости передвигается к противоположной стороне тела.

НАБЛЮДЕНИЯ: Клиенту, вероятно, придется менять технику удержания трости при исследовании объектов или хождении по лестнице. Некоторым клиентам удобнее держать трость в вертикальном положении между большим и указательным пальцами. Трость должна быть немного под углом поперек тела. Это называется

КАРАНДАШНЫЙ ЗАХВАТ.

Диагональная Техника не определяет пространство земли с обеих сторон тела. Поэтому клиент должен не забывать замедлять скорость ходьбы при использовании этой техники.

Часть 2 - ДИАГОНАЛЬНАЯ ТЕХНИКА - ПРОДОЛЖЕНИЕ НАБЛЮДЕНИЙ:

Избегайте ненужного тыканья или широких движений трости, чтобы не задеть других пешеходов. Трость используется, главным образом, как бампер.

Держите трость правильно так, чтобы можно было легко и быстро переходить от одной техники к другой.

Если на трости имеется крюк, то открытая часть должна быть повернута вперед, чтобы защищать руку.

Рука и трость в позиции номер два должны образовывать почти прямую линию, если смотреть со стороны.

Создайте КИНЕТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ прежде всего для доминирующей руки. Как только клиент справился с этим, переходите к тренировке другой руки.

Существуют три основных позиции, из которых преподаватель может проверить технику трости клиента:Позади клиента, Перед клиентом, Сбоку.

Общее соотношение ног, головы и тела указывает на то, в каком направлении клиент может повернуть. Вытягивание руки слишком далеко от плеча, заставит тело вывернуться внутрь.

17. Роль органов чувств в ориентировке слепых

Процесс ориентации протекает на основе совместной, интегративной деятельности сохранных анализаторов, каждый из которых при определенных объективных условиях может выступать как ведущий. Однако, для удобства изучения рассмотрим, какую роль выполняет в ориентировке слепых каждый из органов чувств в отдельности.

Зрение является наиболее совершенным “зондом” пространства. На расстоянии, дистантно оно дает наиболее полное, тонко дифференнированное восприятие окружающей среды. Нарушения функции зрения ограничивают возможность отражения пространства, однако в большинстве случаев частичнозрячие, не говоря уже о слабовидящих, продолжают ориентироваться визуально. Зрительная ориентировка большей части из них мало чем отличается от ориентировки нормально видящих. Только наиболее серьезные функциональные нарушения зрения, наблюдаемые у частичнозрячих, вносят в этот процесс определенную специфику: становится невозможной или весьма затрудняется ориентировка в предметно-познавальном пространстве, резко сужаются границы раздельного видения в большом просгранстве. Необходимость рассматривания объектов под большим углом зрения затручняет их (стр. 222) визуальную локализацию в пространстве, а в последующем и решение основных задач - выбор и сохранение направления и обнаружение цели. Но, несмотря на возникающие трудности, частичнозрячие даже при отсутствии форменного зрения продолжают ориентироваться в большом пространстве визуально. Уже наличие светоощущения дает слепому возможность ориентироваться в помещении по оконным проемам, осветительным приборам и другим источникам света, которые он различает на темном фоне. При ориентировке на местности чередование светлых и темных пятен сигнализирует слепому о наличии препятствий. Ярким примером визуальной ориентировки при наличии светоощущения является приведенное в монографин В. С. Сверлова описание этого процесса одним ослепшим.

“Я не вижу предметов и не различаю цветов. Все вокруг меня мне кажется серым, но это серое имеет много оттенков. Одни предметы или части кажутся мне более темными, другие - более светлыми. Когда я иду по улице, то при благоприятном освещении я вижу на несколько метров перед собой панель в виде однообразной серой полосы. Полоса эта ограничена более темной полосой со стороны забора и тоже серой, но иного характера, неровной серой полосой полотна улицы. Я иду уверенно и быстро по этой серой полосе до тех пор, пока на ней не встретится что-то, что окрашено в более густой серый или даже черный цвет; тогда я принимаю меры предосторожности. Это может быть и лежащий на панели предмет, и яма, и просто тень, отброшенная каким-либо другим предметом, иди даже след от не совсем просохшей лужи. Если такое пятно присуще данному месту и встречается здесь постоянно, то пятно это не мешает мне и даже служит мне некоторым ориентиром. Такова, например, неглубокая, но довольно большая выбоина на асфальтовой панели, находящаяся вблизи подъезда дома, который я часто посещаю. Иногда меня эти темные пятна сильно подводят. Так, однажды, проходя по малознакомой мне улице, я упал, запнувшись за ступеньку, которую принял за тень столба, и шагнул, не подняв ноги. Если на дорогу падает сплошная тень, например тень от строений. . . я уже совершенно не различаю дороги и вынужден идти очень осторожно. Хуже всего, если мне приходится идти по пространству, где свет и тени постоянно чередуются.



18. Социально-бытовая ориентировка (цель, задачи, разделы курса, методы и приемы работы)

СБО- спец. курс занятий , направл. на практическую подготовку детей с наруш. зрения к самостоятельной жизни и формир. у них ЗУНов . к-е способствуют соц. адаптации к совр. условиям жизни.

Разработать специфические приёмы и способы самообслуживания в условиях слепоты или слабовидения, научить элементам ведения домашнего хозяйства, обращению с бытовыми приборами при дефектах зрения. Формировать опыт поведения детей с нарушением зрения в разных видах деятельности с ровесниками , взрослыми, видящими и слепыми. Развивать сенсорные способности детей и их познавательную деятельность ( формировать способы и приёмы обследования предметов их обобщённые зрительно-тактильные и тактильные образы, обогащать и совершенствовать двигательный опыт детей , разв. Функции речи , умение регламентировать свою деятельность , планировать поведение; формировать навыки общения( учить говорить и слушать) , сопровождать речь адекватной мимикой, жестами, позой; разв. Способности легко устанавливать контакты и поддерживать на взаимоприемлемом уровне , быть гибкими и естественными в отношениях; разв. самооценку ребёнка , формировать его чувство собственного достоинства, уверенность в себе, решительность к действиям и поступкам, организовывать систему тифлологического просвещения СБО родителей и родственников ребёнка с дефектом зрения , его социального окружения.

Коррекционный курс по СБО должен строиться с учётом первоначального уровня подготовленности ребёнка к его усвоению и осуществляться по индивидуальному плану работы с каждым учеником.

Занятия по СБО будут эффективны только при взаимодействии данного курса с другими занятиями( матем, р. яз. , трудом а также с воспитательной раб. в группе).

Программа курса требует активного включения семьи с целью знакомства родителей с программой, специфическими приёмами самообслуживания и ведения домашнего хозяйства, проводятся открытые занятия , совместные мероприятия и т. д.

Обязательным условием эффективности курса СБО является его обеспечение тифлотехническими приспособлениями , доступными и простыми в использовании.

Коррекционный курс имеет 4 раздела:

1) изучение уровня готовности учеников к обучению;

2) развитие сенсорной культуры и познавательной деятельности учеников;

3) формирование знаний, практических умений и навыков по темам: личная гигиена, одежда и обувь, питание, семья, жильё, торговля, медицинская помощь, средства связи;

4) формирование коммуникативной компетенции умений и навыков общения.

Для формирования ЗУНов по СБО используются различные методы и приёмы : разъяснение, беседа, показ, практическая работа, сюжетно-ролевые игры, экскурсии, моделирование реальных ситуаций. Занятия проводятся индивидуально или в группах. Тематика и последовательность занятий учитывается в индивидуальных планах.

19. Формирование навыков социально-бытовой ориентировки

Осуществляется преимущественно на занятиях СБО, а также на других занятиях и в процессе различных видах деятельности.

Основная цель: формирование данных навыков спец. приёмами самообслуживания. Специфические приёмы самообслуживания: при знакомстве с предметами важно определять их познавательные признаки. Использ. Обучение алгоритмов.

Социально-бытовая ориентировка относится к числу специальных коррекционных занятий, которые проводятся с учетом возрастных и специфических особенностей и возможностей слепых и слабовидящих детей. Содержание занятий включает в себя следующие темы: «Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Питание», «Семья», «Культура поведения», «Жилище», «Транспорт», «Торговля», «Медицинская помощь».

Овладение навыками социально-бытовой ориентировки облегчает социально-психологическую адаптацию слепых и слабовидящих детей к современным условиям жизни. Занятия по теме «Личная гигиена» позволяют детям овладеть умениями и навыками гигиены и охраны зрения и осязания, ухода за кожей, сохранения и укрепления своего здоровья. Занятия по теме «Питание» предусматривают ознакомление детей с основными продуктами питания, способами приготовления и хранения пищи, сервировки стола. Расширению навыков самообслуживания способствуют тематические занятия «Одежда и обувь», «Жилище». Они включают в себя повседневный уход за одеждой, обувью и жилищем. Пути и средства установления личных взаимоотношений в семье, группе, классе, общественных местах раскрываются в темах «Семья» и «Культура поведения». Дети обучаются правилам поведения за столом, в музее, библиотеке, кинотеатре, клубе. Важную роль играет формирование у детей умений и навыков пользоваться средствами связи, транспортом, магазинами, медицинской помощью. Эти умения и навыки формируются при прохождении тем «Транспорт», «Торговля», «Средства связи», «Медицинская помощь». Для формирования знаний, умений и навыков по социально-бытовой ориентировке

20. Особенности коррекционно-восстановительной работы при косоглазии и амблиопии

Нарушение глазодвигательной функции, характеризующееся отклонением одного из глаз от общей точки фиксации, приводит к возникновению косоглазия. Условно его разделяют на содружественное и паралитическое. Паралитическое косоглазие характеризуется ограничением (парез) или отсутствием (паралич) подвижности глаза, который косит в стороны парализованной мышцы» Содружественное косоглазие характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. В зависимости от того, куда отклонен глаз, наблюдается сходящееся, или расходящееся косоглазие, а также косоглазие кверху и книзу. (При сходящемся косоглазии -- глаз отклоняется кнут-ри, к носу; при расходящемся -- кнаружи, к виску). Наличие косоглазия, в свою очередь, обусловливает ограничения в восприятии внешнего мира, снижение скорости, правильности оценки пространственных отношений. У детей косоглазие чаще всего появляется на 2-3 году жизни, иногда становится заметным после какой-либо тяжелой болезни или испуга.

АмблиопияУ некоторых детей нередко встречается так называемая амблиопия, развивающаяся вследствие бездействие зрения при отсутствии видимых анатомических изменений органа зрения, в частности, при содружественном косоглазии.

Но амблиопия бывает и у детей, которые смотрят прямо. При амблиопии затрудняется процесс рассматривания мелких предметов, нарушается фиксация взора, восприятие формы и величины предметов. Различают следующие виды амблиопии: дисбиноку-лярная, обскурационкая, рефракционная, истерическая. Коррекционная работа строится на принципах:1)дифференцированного подхода, к. й учитывает состояние зрения, степень выраженности дефекта, особенности позновательного развития. 2)Принцип единства педагога и ребёнка(изучение ребёнка в процессе деятельности). 3) Сочетание педагогического и лечебного воздействия (дозируются зрительные нагрузки). Большое практическое значение имеет доступность зрительных нагрузок, целью к. х является повышение зрительной функции амблиопического глаза. Индивидуально подбираются учебные наглядные пособия в зависимости от дефекта( по цвету, размеру. Форме).

21. Особ-ти организации обр-го процесса в условиях интегр обуч и восп, комплектование спец классов и классов интегрированного обучения. Закон РБ «Об образовании лиц с ОПФР»

1. Образовательный процесс для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения и воспитания организуется в соответствии с нормативными правовыми актами Министерства образования Республики Беларусь, регулирующими деятельность специальных учреждений образования, иными актами

законодательства, настоящей Инструкцией.

2. Образовательный процесс для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения и воспитания осуществляется на основе учебных планов и учебных программ соответствующих типов учреждений образования с использованием средств и методов обучения, учитывающих специфику физических и (или) психических нарушений.

3. Решение об открытии специальных классов (групп), классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания принимается местными исполнительными и распорядительными органами (далее - учредитель) по представлению управлений (отделов) образования местных исполнительных и распорядительных органов на основании заключений государственных центров коррекционно- развивающего обучения и реабилитации (далее - центры).

4. Зачисление ребенка в класс (группу) интегрированного (совместного) обучения и воспитания или в специальный класс (группу) осуществляется приказом руководителя учреждения образования с указанием программы обучения ребенка с особенностями психофизического развития на основании письменного заявления

законного представителя ребенка и заключения центра с рекомендациями об организации образовательного процесса для такого ребенка.

5. Организационно-методическую помощь по вопросам открытия и функционирования классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания, специальных классов (групп) для детей с особенностями психофизического развития оказывают специалисты центра.

6. Непосредственное руководство интегрированным обучением и воспитанием осуществляет руководитель учреждения образования.

Интегрир. обуч. имеет след. орг. формы. :

1. классы интегр. обуч. (наполняемость класса не более 3-х чел. с тяжелой патологией однородного характера(глухих, слепых, с интел . недост)со сложными(комбинированными н)нарушениями либо не более 6 чел. с однородн. неглуб. наруш. (слабовид. , слабосл. , с трудн. в обуч. , с тнр, наруш. ода).

Максим. кол-во с неоднородными наруш. 2-4 чел. (2 чел. с тяж. патолог. либо 4 чел. С неглуб. наруш. но не более 2-х наруш. )

Укомплектовываются админ. школы на основе заключения диагностико-реабилитационного центра.

2. спец. классы в общеобр. школе. Наполняемость кл. 6-12 чел. Укомплект. районным(городским отделом образ. )на основе закл. диагн. -реаб. центра.

3. коррекционно-педагогич. консультирование как спец. орган. форма обучения. Охватывает детей с ОПФР, к-е учатся в общеобр. школах сельской местности и учеников, к-е не успевают и требуют временной помощи в результате перенесенной длит. болезни, к-е обусловила устойчивое функциональное изменение. Укомпл. гор. (районным)отделом обр. на основе закл. Диагн. -реаб. центра.

Обучающий организ. процесс организует учитель-деф. Одной из обр. школ или общеобр . школ, провод. гр. и инд. занятия

22. Принципы и методы обучения. Формы организации обучения с учащимися с интеллектуальной недостаточностью. Положение о вспомогательной школе

Единой классификации методов нет. Главное мы в своей работе должны опираться на полисенсорный характер. Использ. метод наблюдения. Метод бесед, игровые приемы. В качестве средств обучения исп. устная и письм. речь . Кроме этого в арсенале должно быть нагл. пособие, аудио и видеотехника и обязательно компьютер. На уроках обуч. грамоте использ. тот же метод что и в массовой школе-звуковой-аналитико-синтетический метод обуч. Основными приемами явл. звуко-слоговой анализ и синтез и упражнения, грамматич. и лексич. задания. Методы, использ. в спец. школе условно дел. на -методы, служащие для коррекции речи, -мет. , к-е использ. В массовой школе, -устные и письм. методы. Принципы-это правила, которыми мы руководствуемся. Принципы дел. на частные и общие. Общие:-всестороннее и систематич. изучение речи детей, -принцип коммуникативной направленности, -коррекция и формирование речи, -оптимальное сочетание между осознанным отношением к построению высказывания и неконтролируемой речевой деятельностью, -дифференцированное использование различных форм и видов речи(пис. и устной), -использование коррекции и уточнения речевого запаса, приобретаемого детьми самостоятельно, вне речевого общения.

Выбор форм организации деятельности зависит не только от физического состояния и психологических особенностей детей с ограниченными возможностями. Важно учитывать и то, как регулярно ребенок посещает школу, чем обусловлены и насколько продолжительны пропуски школьных занятий. Имеют значение и вынужденные изменения в распорядке дня детей, состояние их здоровья, обстановка в семье, метеоусловия и другое. В подобных случаях выбирается оптимальный для ребенка на данный момент режим обучения и форма организации деятельности. В школе используются все существующие организ. формы работы. Осн. форма раб. урок. Но кроме урока есть экскурсии, дом. раб. , инд. раб . и т. д. Урок может включать инд. , фронт. и груп. формы раб.

Настоящее Положение о вспомогательной школе (школе-интернате) (далее - Положение) регулирует порядок создания, функционирования, прекращения деятельности вспомогательной школы (школы-интерната), расположенной на территории Республики Беларусь, независимо от ведомственной подчиненности и форм собственности, порядок и особенности получения образования на уровне общего базового образования лицами с интеллектуальной недостаточностью.

23. Методика преподавания русского языка. Основные задачи и содержание обучения. Специфика обучения грамоте учащихся с нарушением интеллекта

Методика преподавания русского языка в Бел. введена ещё в 70-е годы. Нарушение речи у детей с нормальным слухом и интеллектом имеет различные формы, которые характеризуются определённым своеобразием структуры нарушения и особенностями клинической симптоматики.

Методика русского языка входит в состав педагогических наук и относится к области специальной педагогики. Предмет методики- это закономерный педагогический процесс, в котором происходит обучении детей с ОПФР языку как средству общения и орудию мышления , а также изучения ими основ наук о языке. 2 основные задачи методики:

1)теоретическая ( создавать , расширять и углублять теоретическую базу построения педагогического процесса обучения языку в специальной школе. 2)практическая (разрабатывать опираясь на теоретическую базу, систему школьного обучения детей языку с ОПФР.

Методы :1)изучение учителем деятельности детей ( наблюдение в ходе уроков, беседа с детьми, анализ работ детей, проверка навыка чтения);2)экспериментальное исследование речевых навыков и умений , степени их сформированности и объёма знаний учащихся с помощью специальных тестов или заданий;3)экспериментальное обучение , в процессе которого оценив. изменение , вносимое в процесс формирование речи;4)изучение и анализ литературы по лингвистике и смежных дисциплинам;5)анализ и обобщение практического опыта, что позволит повышать эффект педагогического процесса.

Методика связана с языкознанием , психологией, нейролингвистикой, общей специальной педагогикой , методикой обучения русскому языку в массовой школе, обучение русскому языку иностранцев.

Установление связей со смежными науками это объективная закономерность так как использование сведений из других наук обусловлена спецификой предмета самой методики.

Специфика усвоения грамматики: механическое заучивание правил, фрагментарное усвоение, замена сложного более простым, смешение грамматических и орфографических правил. , быстрое забывание материала, , неумение применить правила на практике. Обучение можно разделить на этапы. 1. 1 год обучения -- подготовительный этап. Задачи: изучение детей, включение в школьные занятия, выработка первон. навыков письма и чтения, уточнение и развитие словарного запаса, формирование умений строить простые предложения, вести беседу, формирование первоначальных навыков повествовательной речи. Основные методы работы на подготовительном этапе -- упражнения и игра, игровые моменты занимают ведущее место. 2. 2 этап (2-4 классы).

Основной метод работы -- разнообразные по форме практические упражнения. Игровые приемы остаются важным средством обучения, но главенствующую роль занимает практика. 3. Третий этап (5-9 классы). Задачи: дальнейшее совершенствование техники чтения, формирование навыка беглого чтения, расширение возможностей в осознании читаемого материала, овладение различными формами пересказа. Старшеклассники осваивают элементарные грамматические понятия и связанные с ними правила правописания, учатся последовательно, грамотно и самостоятельно излагать свои мысли в устной и письменной формах. основной метод работы -- упражнения, но в практические задания вводится более трудный материал, самостоятельность учащихся в выполнении упражнений повышается.

24. Своеобразие формирования навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Роль внекл чтения

Успешное обучение чтению и письму требует наличие фонематического слуха, который обеспечивает дифференциацию и восприятие звуков и фонем; умение проговаривать, что важно для формирования навыков точной записи услышанного и наличие способности звуковому анализу, ему необх. обучать. В норме учащиеся овладевают грамоте на фонетической основе, то есть овладевают чтением и письмом как вторичными речевыми навыками, то есть они изучают письменность как вторичный речевой код. Дети с ОПФР усваивают одновременно и устный и письменный код речи с некоторым опережением усвоения пис. или уст. варианта. Чтение это восприятие и узнавание графических элементов текста или перекодирование письменных знаков в акустико-артикуляционные. Операции чтения: зрительное восприятие написанного, узнавание букв, соотнесение буквы со звуком, воспринятая буква озвучивается ребёнком.

Учитель должен добиваться слитного чтения на распев, протяжно по такой схеме: слог-слово-предложение. Чтение -- это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации. Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые уч-ся очень медленно накапливают слоговые образы.

Характерные для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом -- интеллектуальной недостаточностью.

У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей -- все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения. Внеклассное чтение. Низкий уровень любознательности, медленный темп чтения, недопонимание смысла прочитанного, неумение правильно выбирать книгу исходя из своих возможностей затрудняют этот вид деятельности для учеников коррекционной школы.

Роль : Совершенствованию техники чтения, расширению кругозора учащихся, развитию умения черпать информацию из книг в период обучения в школе и после ее окончания.

25. Роль уроков грамматики и правописания. Специфика усвоения грамматико-орфографического материала, пути преодоления трудностей. Единый речевой режим учреждения образования, обеспечивающий получение спец образования учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Обучение гр. одно из эффективных средств коррекции и коррекционно-развивающего воздействия как на общем так и на речевом разв. уч-ся. Во-первых, овладев элементами грамматики уч-ся могут овладеть основами соц. опыта, во-вт. , достаточный уровень овладения грамотой есть необх. услов. для осуществления школьного образования. В-тр. , овл. грамотой позволяет более точно воспринимать устную речь, звуковой состав слов и особенности их произношения. В основе русской грамоты лежит слоговой принцип, т. е. отдельновзятая буква не может быть прочитана без учета последующих букв. В основе рус. грам. мы знакомим детей с ТВ. звуками, позже-с мягкими. Все буквы рус. грам. использ. в 4-х вариантах:-печатная, письменная, строчные, заглавные. Успешное обучение чт. и письму требует наличие 1. фонематического слуха, к-й обеспечивает дифференциацию и восприятие звуков и фонем. 2. умение проговаривать, что важно для написания услышанного.

Особенности освоения умственно отсталыми детьми грамматики и правописания заключаются в следующем:

1)механическое заучивание грамматических определений или орфогр. правил. В результате школьники, запоминая формулировку, совершенно не понимают ее сути.

2)фрагментарное усвоение правила. При определении грамматических категорий или в процессе письма дети используют правило частично, не учитывая его многоплановости. Например, они относят слово конь к существительным 3-го склонения, ориентируясь только на мягкий согласный в конце слова и забывая определить род существительного

3)замена сложного правила более простым на основе случайных, несущественных признаков. Так, выполнение упражнений, где в примерах подлежащее оказывается на первом месте, вырабатывает косный стереотип в определении подлежащего как слова, которое стоит в начале предложения.

4)смешение грамматических понятий и орфографических правил, которое происходит или на основе неточного знания правила (что менее типично). например, когда безударную гласную они проверяют путем замены слова другим, в котором после согласной стоит гласная, или когда глагол ученик определяет с помощью вопроса что? И т. п.

5) быстрое=забывание=грамматич. =и=орфограф. материала.

6) неумение применять полученные знания из области грамматики и орфографии на практике. Эта особенность связана не только с теми факторами, о которых говорилось выше, но и с недостаточной сформированностью умения переносить полученные знания из одних условий в другие. В результате правило, применяемое учениками в процессе упражнений, не используется ими в диктантах и тем более в самостоятельных творческих работах.

Несмотря на указанные трудности, изучение грамматики и правописания при надлежащем отборе материала и правильной системе работы становится доступным для школьников. Оно способствует коррекции недостатков мышления и речи детей, а также развитию их познавательных возможностей.

26. Методика преподавания белорусского языка. Проблемы 2-язычия в спец школах РБ. Специфика изучения грамматики и правописания

Введен во вспом. школу в 1990 г. Изуч. б. я. во вспом. шк. с русским яз. обучения начин. в 5 кл. где уч-ся знаком. с вводным курсом. В 6-10 кл. продолжают знакомить детей с особенностями звучания бел. яз. активизируется общение на б. яз. В школе с р. яз. обучения б. яз. является только предметом изучения, а а не средством обучения другим предметам. Б. яз. нельзя изучать как иностранный, потому что он близкородственный русскому и в огсновном понятен детям, к-е обучаются на р. яз. Однако во вспом. школе невозможно изучать б. яз. так как в массовых школах(интеллект. недост. ). Гл. цель изуч. б. яз. во вспом. Школе. -научить детей практически пользоваться языком, научить их слушать и понимать бел. речь, разговаривать по-бел. , писать и читать на б. яз. Учебным планом по преподаванию бел. яз. и лит. предусм. 2 часа в нед. Сост. перспект. планы раб. на год и пиш. поурочные планы.

На каждом этапе обучения возрастает уровень требований, учит. возр. и инд. особ. детей. В практике работы следует использ. и нестанд. урок б. яз. :урок-беседу, урок-игру, урок-соревнов.

Уроки б. чтения и лит. знакомят уч-ся с бел. народным творчеством, с историко-культурным наследием нашей страны, с лучшими бел. авторами и их творчеством и т. д. большое внимание удел. разв. устной речи, обогощению слов. запаса, заучив. стихов наизусть. В каждом классе каждый год заучив. 5-6 стих. , что способствует не только разв. памяти но и разв. речи. 2 раза в год проверяется техника чтения. Дети пишут контрольную работу.

27. Методика преподавания истории Беларуси. Структура и функции исторических знаний. Особенности усвоения исторического материала

Цель-формир. представлений о наиболее важных событиях из жизни Белоруссии, знакомство с современной жизнью республики. Уч-ся знакомятся с важными фактами и событиями жизни наших предков, героическим прошлым. Уч-ся получают знания о сущности основных законов РБ , у них формир-ся положительные отношения, уважение к закону, нормам и правилам жизни. В процессе изучения предмета разв. мышление, речь, память. Особенности развития и познавательные возможности У. О. шк-в не позволяют усвоение полного курса истории для массовой школы. Программа ограничена историей Белоруссии, но это не означает исключение дополнит-х сведений из полного курса истории.

Программа начинается сведениями из жизни людей в древние времена. Затем период феодализма, существ-е ВКЛ, РП, присоед-е бел. земель к России, события октября 1917 года , БССР, рассматр-ся соц-экон. и культ. жизнь в межвоенный период, ВОВ 41-45ГОДА , послевоенная жизнь. Програма завершается разделом правовая система в РБ. ;знакомит с правами и обязанностями граждан(связь с соц. адаптацией и проф. подготовкой).

Методы: экскурсии, внеклассная работа, чтение книг, газет просмотр диафильмов Рассказ, беседа, выборочное объяснение, работа с учебником, схемами, исп-е ленты времен, работа с контурной картой. Рассказ учителя сопров-ся выборочным чтением учебника или газеты. расширяется словарь, кругозор.

28. Методика преподавания предмета «Человек и мир»

Предмет «Ч и М» явл. основным пропедевтическим этапом формир-я у уч-ся мл. кл-в жизненной компетенции. Задачи :1. расширение , уточнение , сист-ция значений об обществе, человекеи природе в тесной взаимосвязи с формир. приемов познав. деят.

2. формир-е знаний детей в сис-ме, реализация коррекционно-развив. ф-ции обучения.

3. первичная социализация людей с инт. недост-ю.

4. формир-е навыков взаимоотн. и опыта совм. деят-ти.

Программа построена по концентрическому принципу. Формируются мыслит. способности:умение обслед-ть , сравнивать, уст. причинно-следств. связи. Программный материал включает:1. человек и природа;2. чел. и об-во. ;3. чел. и его здоровье.

Учитель может планировать учеб. матер. в другой послед-ти чем он изложен. При планировании надо учит-ть сезонные изменения в природе, среди людей, подг-ть уч-ся, наличие доп. мат-ла, возм-ть орг-ции и провед. практ-х работ, кот. могут расширить предст-я о живой и неживой природе, их взаимосвязи и месте человека в окр. мире. Важным МОМЕНТОМ ЯВЛ. ВКЛЮЧЕНИЕ УЧЕБ. МАТ-ЛА в практич. деят-ть детей. На уроке должны исп. различные наглядные ср-ва. Формир-е навыков взаимоотн. и опыта совм. деят-ти явл. важной задачей прb изучении курса. Задача учителя создавать условия , где ученик будет поставлен переднеобходимостью контакта , а затем желанием общаться с другими. Для этого м. б. исп. различные метод-е приемы, дид. игры. важно обеспечить расширение круга социальных контактов и связей ученика. Знания по предмету находят применение во внеурочное время. На уроках по другим предметам они создают предпосылки для успешной соц. -быт. ориент-ки и успешной интеграции учеников в об-во.

Программа определяет обязательный базовый уровень знаний , сложные темы обозн. звездочкой. На основе программы уч-ль имеет право сост. индив. прогр. для учеников с выраж. тяжелой формой инт. недост. По окончании предмета уч-ся должны усвоить представления:

-о посуде её назн. и св-х; -об электроприб. , оруд. труда, правилах исп. их в быту. ;-о хар-ре и сод-и профессий. ;-о назначении транспорта и правилах поведения в нем. ;-о странах , кот. граничат с РБ, гос-й символикой. ;-о национальных традициях , праздниках, достоприм-х. ;-о профил. инф. прост. , жел. -киш. заб-х. ;-правила поведения при заболеваниях. ;-о правилах личной гигиены. ;-о режиме дня школьников. ;-о взаимод. человека и природы.

29. Методика преподавания математики. Задачи обучения математике во вспомогательной школе. Особенности усвоения математических знаний и умений учащихся с интеллектуальной недостаточностью

В настоящее время в методике обучения математики сделаны шаги в методике поиске эффективных дидактических приёмов на основе учёта особенности умственной деятельности учащихся и усвоение ими математических знаний.

Задачи:

1)социальная адаптация в условиях современного общества;

2)главная общеобразовательная задача: добиться овладения учащимися системы доступных математических ЗУНов , необходимых в их буд. профессии;

3) представление об основных величинах (длине отрезка, стоимости, массе предмета, площади фигур, ёмкости при объёме тел, времени, единицах измерения величин и их соотношениях. Знание метрической системы мер. Мер времени и умение практически пользоваться;

4) навыки простейших измерений и навыки пользоваться линейкой, весами, часами;

5)умение производить 4 основные арифм. действия;

6)умение решать простые, составные арифм. задачи;

7)представление о плоскостях и геометрических фигурах, знание их свойств, построение этих фигур.

Обучая математике учеников вспомогательных школ надо учитывать , что усвоение материала не должно носить характера механического заучивания, знания должны быть осознанными. Первое представление о числе, величине, фигуре происходит на наглядно-действенной основе. Затем наглядно-обр. , затем абстрактное.

Особенности усвоения знаний:

-овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребёнка достаточно высокого уровня развития таких процессов как логического мышления, анализа, синтеза;

- один из трудных предметов в школе. Абстрактность математических понятий и особенность усвоения математических знаний учащихся.

-слабая активность восприятия.

-понимание задачи, задания: учащиеся воспринимают задачу не полностью а фрагментарно , по частям. Слабая активность восприятия( не узнают знакомые геометрические фигуры в нестандартной ситуации);

...