Методика обучения школьников с нарушениями зрения

- несовершенство зрительного восприятия( зрительного анализа и синтеза), часто путают цифры 3и6, 9и2, 5, 7и8 строят цифры а не пишут; тремор( дрожание рук или параличи)

-нарушение координации движения ( сильный нажим при письме : ломаются карандаши, рвутся бумаги, часто дети не видят строки, не понимают её значение;

-с трудом переключаются с одной умственной операции на другую:75+25-30=

-косность и тугоподвижность мышления, процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов.

-низкий уровень мыслительной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью затрудняет переход от практических действий к устным.

В работе должны учитывать дефект детей , хорошо изучить состав учащихся, знать причины умств. отст. , потенциальные возможности ученика, чтобы организовать правильный дефференцированный подход в обучении и наметить коррекционную работу. Надо учитывать при планировании:медленное запоминание, быстрое забывание.

Методы обучения математики: рассказ, беседы, самостоятельная работа, знакомство с новыми знаниями. Методы обучения подбирают в зависимости от источника знаний: словесные( рассказ, работа по учебнику), наглядные( наблюдение, демонстрация предметов или иных изображений), практические (измерение, вычерчивание геометрических фигур, лепка, аппликация, моделирование, нахождение значения числовых выражений и т. д. ).

В зависимости от способов организации уч. деятельности школьников выделяют репродуктивную и продуктивную деятельность. В связи с этим выделяют методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный (воспроизведение знаний, действий, заданий в соответствии с образцом учебного материала), частично-поисковый, исследовательский.

30. Методика решения арифметических задач. 10-бальная шкала оценки учебных достижений учащихся вспомогательной школы

Почти Ѕ времени на уроке отводится реш/ задач. Это объясн. коррекционной ролью и восп. Решение задач помог. раскрыть основной смысл арифм. действий. задача спос. усвоению мат. понятий, отношений, законом-стей. В процессе решения у умств. отст. шк-в развив. и коррегир. процессы анализа, синтеза, обощ. , развив. познав. процессы, речь, учатся планировать свою деят-ть. Воспитывается настойчивость, воля, развивается интерес к поиску решения задачи. Умением решать задачи овладевают с трудом. У. О. шк-ки не осознают условие задачи, изменяют и упрощают его. , опираются на несущ. эл-ты. Решают задачу шаблонными способами, не видят различий и сходства задач. Знание особенностей решения задач У. О. помогает учителю выбрать наиболее целесообр. методы и приёмы.

Надо учить осознанному подходу в реш. задач , учить ориентироваться на опред. жизненные ситуации, опис-е в задаче. ;выделять данные и искомые задачи, уст-ть связь меж ними, осознанно выбирать действия. В методике выдел. этапы в работе над задачей:1. работа над сод-нием задачи. (осмысление, выделение данных и искомых задачи, уст-ть связь меж ними)2. поиск реш. задачи. Это подведение уч-ся к сост. плана решения и выбора действий. 3. реш. задачи. Сост. вопросы к действиям устно, а затем запис-м . -4. проверка реш. задачи (способствует форм-ю контроля уч-ся). Проверять реальность ответа. 5. последующая работа над решенной задачей. (работа по закреплению этой задачи). Приемы:ставятся узловые вопросы по сод-ю задачи;предлагается расск-ть весь ход решения с обоснованием выбора действий. изменение отношений меж данными;изменение вопроса задачи;изм. условия задачи ит д. . Введение 10-б системы обеспечивает дифференц. подход, учет инд. особен. разв. уч-ся, их физ. сост, уровня восприятия, произв. запоминания, уровня словесно-лог. мышл, объема усваемого материала. Факторы введения 10-б системы(1 отдел):приведение системы оценивания в соотв. с вед. принципом личностно-ориентир-го образ. , отражение поуровнего подхода в структурировании целей, содерж. образ. и планируемых рез-тов обуч. и переход на расширенную оценочную шкалу, обесп. адекватную оценку уч. достижений уч-ся с тр. в обуч. Цель введения - повышение объективности оценки качества уч-познав. д-сти уч-ся и ее рез-ов; обеспеч. соц. защищенности личности; реализ. интегрированного подхода в оценке учеб. достиж. уч-ся в единстве ЗУН с учетом индив. св-в личности и личн. качеств;создан. условий для стимул. уч-позн. д-стиуч-ся;обеспеч. условий для фор-ния адекватн. самооценки личности и реализация принципа соц. справедливости в оценивании. Задачи:выработка четких показателей, хар-щих уч. достиж. уч-ся, воспит. трудолюбия и прилежания, положит. моцивации и уч-познав. д-сти;устранение негативн. влияния отриц. оценок на мотивацию уч-позн. д-сти; форм. духа соревнования. Ф-ции:контролирующ. , образов. , стимулир. , диагност. , соц. . Критерии оценки З:различение, запоминание, понимание, применение в практич. д-сти. Уровни усвоения материала:1(рецептивный)-действия на узнавание;распознание уч. материала(1-2 б. );2(рецептивно-репродуктивный)- действия по воспроизв. уч. матер. (неосознанное воспроизв. )(3-4б); 3 (репродуктивно-продуктивн)- осозн. воспроизв. уч. материала(5-6 б. );4(продуктивный)действия по применению знаний в знакомой ситуац. , допускаемые единичны, несуществ. ошибки (7-8б).

31. Содержание, методы, приемы формирования геометрических представлений, понятий, умений

Одной из основных задач изучения геометрического материала является развитие и формирование геометрических представлений , понятий о плоскостной и объёмной фигурах, классификация фигур, их свойствах, длине, площади, объёме и единицах их измерения. В связи с этим необходимо познакомить учащихся с измерительным и чертёжным инструментами и выработать прочные навыки работы с ними. Следует так же развивать умения решать практические задачи , применение геом. знания и умения. В процессе изучения геометрического материала у учащихся развивается наблюдательность, внимание, способность абстрагироваться от конкретных свойств предмета ( кроме формы). Они учатся сравнивать, дифференцировать, классифицировать геометрические фигуры. У детей развивается способность к логическому мышлению , анализу и синтезу, к обобщению, формируется умственная деятельность. Речь школьника обогащается специфическими геометрическими терминами, выражениями, расширяется и активизируется словарь, овладение навыками измерения, черчения, работы с измерительными и чертёжными инструментами, соверш. моторику, разв. самостоятельность, уверенность уч-ся, решению задач обучения наглядной геометрии и преодолению трудностей в изучении геометрического материала во многом способствует правильная организация и методика преподавания.

Изучение наглядного материала должно быть наглядным и действенным. Формирование пространственных и геометрических представлений учащихся возможно только через непосредственное восприятие ими конкретных предметов окружающей действительности , материальных моделей геометрических образов. только от них можно переходить к использованию чертежей, графиков и т. д. Всё это требует от учителя широкого оснащения уроков геометрии наглядным материалом. В качестве наглядных средств используются модели геометрических фигур, тел, плакаты с изображением фигур, реальные конкретные предметы, которые по форме тождественны или имеют сходства с изучаемыми геометрическими фигурами.

32. Формы организации и методы обучения географии учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Формирование картографических представлений и понятий у учащихся

Геогр. во всп. школе направл. на формир. у уч-ся эл-х по уровню обобщенности сис-мы геогр-х представлений и знаний: о природе, населении РБ и хоз. деят-ти . География развивает познавательную сферу школьников: воспр. набл. . вним. , память, умение сравнивать изучаемые объекты и явления, понимать причинно-следств. зависимость. Типы геогр. представлений:1. по способу образования:а)представ-я по памяти-те образы , кот. форм. у уч-ся с опорой на нагляд. пособия (река, холм);б)предст-я воображений-образы, кот. форм. в процессе описания изуч-го объекта(климат). Эти типы делятся на единичные(собств. назв. -минск Днепр)и обобщённые(река:исток, русло, устье). Специфика геогр. представлений:пространственные -каждый объект заним. опред. положение на земле имеет свою форму, величину, протяжённость. И картографические-т. е. усвоить хар-ки объекта уч-ся могут опираясьна картогр. пособия.

Особенности процесса обуч. геогр. :сравнение геогр. объектов в подавляющем большинстве случаев происходит на уровне представлений а не восприятий. 1. При воспроизведении образов геогр. объектов учащиеся вспом. школы называют несущественные второстепенные признаки, к-е связаны с действиями людей или движущимися предметами. На вопрос, что собой представляет море-дети говорят что можно купаться. 2. ученики представляют себе реальные размеры геогр. объектов(ручьи это реки, пруды-это озеро). 3. схематичность высказываний школьников в к-х выражается один из признаков объекта. Таким признаком может быть и существенный. На вопрос, что такое река дети отв. что река-там есть вода. 4. ответы-тафталогии(повторение вопроса учителя в утвердительной форме).

Методические усл-я формир. геогр. понятий у умств. отст:

1. выявляем запас предст. об изуч. объекте. 2. исп-ся все методы обуч-я:наглядные, словю, практ. 3. при форм-ии обобщено-геогр-х представлений используется приём модификации нагл-х пособий которые позволяют выделить не только общие существенные признаки объектов, но и варьирование второстепенных. 4. целенапр-я работа по выделению существ-х признаков , что содействует более осозн. предст.

Методы обучения :наглядные пособия-образные(натур. объекты)и изобр-е(картины);символические(объёмные(глобус) и плоскостные(карты)).

33. Методика преподавания ИЗО. Коррекционная и практическая направленность уроков. Виды занятий. Реализация принципа наглядности на уроке

Цель-разностороняя работа по коррекции позновательной деятельности, эмоц- волевой сферы, воспитание ч-ва прекрасного и взаимосвязи жизни с искусством. Задачи: ¦развитие умения наблюдать предметы и явления окружающей действительности¦последовательно отражать свои наблюдения в разных видах изо-тв-ва. ¦ формировании и расширение представлений о геом. формах, цвете, размере. ¦Формир-е элементарных представлений о структуре узора, раз- ч-ва ритма характерного для белор. узора. ¦обучени составлению узоров¦обучение сравнительному анализу объектов с геометрическими фигурами¦раз-е глазомера, памяти, мелкой мотрики¦знак-во с разными видами искусства. Содержание: в1-4кл применяются тарфареты, шаблоны, готовые формы. На уроках используется игровой материал. Каждый компонент урока насыщен заданиями коррекционного характера. (опора на зрительный, слуховой, тактильный анализатор). Задания небольшие и разнообразные. Обучение приёмам упрощённого изображения объектов окружающей д-сти. Уточняются многие понятия по математике(выше-ниже, длиннее-короче…), уточняются представления о времени суток, природных явлениях… Рисуют пейзажи, предметы, учатся работать в рвзной технике. Виды занятий: 1)тематическое рисование 2)рисование с натуры 3) декоративное рисование 4) декоративно-прикладная деятельность. Одинаковое кол-во часов на каждый вид д-сти. Учитель можнт менять последовательность уроков. По возм-ти каждому уроку придаётся белорусский национ колорит. Принцип наглядности: Анализ предметов, иллюстраций и др. наглядности-при помощи наводящих вопросов учителя-определяется вид, форма, строение в целом и частей. Устанавливается смысл связис содержанием других предметов(с размещением на плоскости, цветом итд. ). После подробного анализа, с опорой на наглядность дети приступают к работе над рисунком. Учитываются способности детей, уровень развития, возможности.

34. Методика преподавания музыки. Цель и задачи обучения музыке и пению. Содержание программного материала. Организация уроков. Коррекционных характер уроков

Цель уроков 1-4 кл. воспит. у детей с ОПФР эст-го вкуса , формир-е элементов муз. кул-ры , коррекция и развитие слухового восприятия, памяти, внимания, речи, эмоц. -волевой сферы, личностных качеств. Программа уроков музыки включает неск. комп-в :прослушивание музыки, эл-ты муз. грамоты. Завершает программу практический компонент, кот. расширяет кругозор. К программе каждого класса дается примерный мат-л для пения и слушания. Его особ. исп-е муз. произведений бел-х композ-в, пение бел. песен, знакомство с бел. муз инстр-ми.

Сод-е песен д. б. доступно пониманию, восприятию и исполнению. Песни имеют разный хар-р. Требуют активных действий речевого аппарата. Усложнение матер-ла идет постепенно. Уч-ся должны выучить 16-17 песен. Б. зн. в развитии муз. слуха, голоса и формир. хоровых навыков играют спец. упр-я. : распевание на попевках и легких песнях. ;пение под сопр-е и без. Основой муз. воспитания явл. хоровое пение. (поют все , а с дефектом речи стоят около учителя) . Не исп-ся наглядность т. к. она отвлекает уч-ся. Значительное месо на уроке заним. работа над культурой звука(добиваться четкого произношения). ;разв-е певческого дыхания. У некот. набл-ся полное отсутствие слухового внимания. Это можно исправить инд-ми занятиями. Сод-е уроков включает разучивание песен. :анализ песни, прослушивание, беседа об авторе, словарная работа, изуч. текст песни, хар-р музыки, исполнение. Осущ. работа по формир. чувства ритма(песни с движениями).

На уроках дети овладевают навыком игры на бубне, ложках, трещотке.

На каждом уроке отводится время на слуш. музыки. В 1-2кл. знак. с жанрами музыки. 3-4класс-знак. с муз. произв-ми. 1-4кл. -даются понятия о муз. грамоте.

35. Методика преподавания ритмики и танца. Задачи и содержание предмета. Коррекционная направленность обучения. Особенности проведения уроков ритмики

1 час в неделю. По плану преподавателя ритмики предусматривается цель коррекции и развития физ. псих. качеств ученика средствами муз. ритмики.

РИТМИКА -спец. предмет , кот. способст-т общему развитию, исправление недостатков речев. разв-я общей и речевой моторики. , эмоц-но-волевой сферы, восп-е положит-х кач-в личности, эст-е восп-е . На зан. по ритмике удел. внимание на формирование чувства ритма. Их учат ходить и бегать, вып-ть упр-я под музыку, осущ-ть действия с предметами. Дети учатся воспр-ть хлопками различные ритм-е рисунки, танцев-е движения, разуч-е плясок и хороводов. программа учит-т возр-е и психофиз-е особ-ти и сост. из след. разделов:

1. упр. на ориент-ку в простр-ве. (учим строиться в колонну, шеренгу)

2. ритмико-гимнастические упр-я с предметами и без. -спос-т выраб-ке необх-х муз. двиг. навыков, разв. мелкая моторика, корд-я движений, дыхание.

3. детские муз. инструменты-спос. разв-ю мелкой мускулатуры пальцев, отраб. точность, ритм, речевое дыхание.

4. элементы муз. грамоты. -тренир-ся слуховое внимание , чув-во ритма, разв. муз. память, улучш. коорд. движений. учим понимать сод-е музыки, ритм, темп, динамические оттенки.

5. танцевальные элементы-формир. прав. осанки, красивой походки, разв-ю ритмичности, восп-ся коллективизм, эстетика.

6. музыкальные подвижные игры. -спос. раскованности , эмоц. развитию, индив-ти, созд-ся условия для взаимоотн-ий.

7. упр-я на отдых и расслабление

36. Методика преподавания физкультуры. Задачи и содержание предмета. Коррекционная направленность обучения. Дифференцированный и индивидуальный подход

2 часа в неделю( в 1-м отделении), во 2-м отделении адаптивная физкультура. Есть ЛФК, специальная группа. Есть программа , методические рекомендации, правила безопасности на занятиях.

Физическое воспитание является неотъемлемой частью всей вспомогательной школы. Коррекция моторики, подготовка к жизни, полноценному труду в обществе.

Задачи:

Укрепление здоровья, содействие правильности физического развития, закаливание организма; коррекция особенностей умственного и физического развития учащегося; формирование жизненноважных движений; развитие двигательных и силовых возможностей учащегося: быстрота, ловкость, выносливость, сила, гибкость; воспитание интереса и привычки к самостоятельным занятиям положительным волевым качествам.

Необходимым условием коррекционного воздействия физического воспитания учащегося является выявление дефектов и физического развития. Состав учащихся класса неоднороден не только по характеру познавательной деятельности но и по двигательным возможностям , поэтому эффективность физического воспитания зависит от уровня физической подготовленности каждого учащегося , всех учащихся школы. Это обуславливает: обоснованное деление уч-ся на группы по следующим показателям: состояние здоровья, физическое развитие и двигательная подготовленность; выявление уч-ся, которые имеют глубокие дефекты развития2)определение для каждой группы и отдельных уч-ся эффективных средств физ. подгот. Выбор физических нагрузок с учётом уровня подготовленности каждого ученика. Дифференцированный подход осуществляется по следующим направлениям: 1)построение не по росту, а по степени физической работоспособности: на правом фланге стоят более подготовленные дети;2) перед уроком определяется частота сердечных сокращений (у кого она повышена, становится на левый фланг); 3)в начале урока, а также перед объяснением игры и показом техники упражнений для детей с возбудимой и торпедной формой умственной отсталости планируются игры и упражнения на активность слухового, зрительного внимания, тактильных и кинестетических ощущений;4) на каждом уроке до 10 минут основной части отводится на индивидуальные упражнения, которые выполняют учащиеся определённые в подготовительную медицинскую группу;5)при проведении игр, игровых эстафет более подготовленные дети находятся в начале колонны, начинают и заканчивают эстафеты сделав 2 повтора , мене подготовленные- один. Для более подг. детей предусматривается увеличение длины этапа эстафеты, что достигается челночным бегом;6) физически слабые дети выходят с подвижной игры через 2-3 минуты, их заменяют другие;7)при проведении упражнений нагрузка индивидуализируется путём изменения исходного положения и увеличения числа повторов;8)на уроке лыжной подготовки класс делится на 3-4 группы, что позволяет дозировать нагрузку. Каждая группа занимается на своей лыжне.

Проведение урока физической культуры требует:

- чёткость определения содержания и характер уроков, методов обучения;

-подготовка места занятия и его оборудования;

-обеспечивает мотивацию деятельности учащегося на уроке, организация преимущественно коллективных форм деятельности;

-реализация задач урока;

-выбор таких упражнений, которые всесторонне развивали двигательные качества и умственные возможности детей;

-дозирование физического и эмоционального напряжения с учётом возраста, пола, физического и психического развития учащегося.

Необходимо учитывать , что содержание урока физ. представляет собой логическое продолжение предыдущего урока и обеспечивает подготовку к следующему. Обязательным является контроль за физическим развитием и физической подготовленностью учащихся , что позволяет определить динамику развития детей с ОПФР с момента поступления в школу и до её окончания.

При проведении занятий необходимо строго соблюдать и выполнять санитарно-гигиенические требования : проводить уроки на свежем воздухе, лыжная подготовка во вспомогательной школе планируется как обязательная с 1-го класса до 15 в старших и до 10-в младших. Уроки физкультуры планируются с интервалом не менее 1 день и не ранее 3-го урока.

37. Методика преподавания социально-бытовой ориентировки. Задачи и содержание предмета. Коррекционная направленность обучения. Формы и методы обучения. Соц адаптация учащихся в процессе преподавания уроков СБО

СБО Цель СБО - подготовка уч-ся ВШ к самостоятельной жизни, формирование необходимых ЗУН, способствующих социальной адаптации. задачи:, 1) формирование знаний и умений бытового труда (личная гигиена, ; организация питания, уход за жилищем, одеждой, обувью и другими предметами обихода);2) формирование умений пользования услугами различных предприятий и учреждений (торговли, службы быта, связи, культуры, медицинской помощи), транспорта;3) формирование экономико-бытовых умений (бережное отношение к окружающим предметам, к своей одежде, обуви, к продуктам и приготовленной пище, к электричеству, воде и др. );4) формирование представлений о нормах культуры взаимоотношений с различными людьми (знакомыми и незнакомыми, старшими и младшими, сверстниками), умений общения;5) воспитание эмоционально положительного отношения к окружающим, высших нравственных чувств;6) коррекция развития познавательной деятельности 7)формирование у детей веры в свои силы и возможности. Выделяют 8 разделов прогаммы: личная гигиена;питание; одежда;обувь; жилище;комнатные растения; улица;транспорт; предприятия, учреждения.

Данные разделы являются постоянными на протяжении всех лет обучения. Основными формами и методами обучения являются практические работы, экскурсии, сюжетно-ролевые игры, беседы. Используется наглядность, ТСО. В зависимости от. задач урока и оснащённости кабинета может использоваться коллективная и индивидуальная работа. Социализация и адаптация уч-ся в процессе преподавания СБО

Успешность работы учащихся зависит от взаимодействия учителя, воспитателя и родителей. Важно отсроченное во времени, повторение пройденного на занятиях материала, расширение и обогащение опыта детей, формирование умения применять полученные знания в новой ситуации. Таким образом, система педагогической работы должна быть направлена на получение конкретных результатов в освоении ребенком необходимых ему в жизни социально-бытовых ЗУНов.

38. Абилитационное обучение. Задачи и содержание предмета. Индивидуализация обучения. Обеспечение общего развития ребенка, коррекция и компенсация нарушений. Организация образовательного процесса на дому для детей с интеллектуальной недостаточностью

Абилитация -- это система лечебно-педагогических мероприятий с целью предупреждения и лечения патологических состояний у детей раннего возраста, ещё не адаптировавшихся в социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможности учиться, трудиться и т. д.

39. Предмет и задачи сурдопедагогики. Связь сурдопедагогики с другими науками

Сурдопедагогика -- составная часть специальной педагогики, наука о воспитании, образовании и обучении детей и взрослых с нарушением слуха. Состояние слуха оказывает решающее влияние на его речевое и психологическое становление. При нарушениях слухового анализатора в первую очередь и в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности. Первичный дефект анализатора порождает вторичные отклонения в развитии, которые, в свою очередь, являются причиной возникновения других отклонений.

Задачами сурдопедагогики являются:

1 всесторонняя пед. изучение детей с наруш. слуха 2. изучение закономерностей воспитания и обучения детей 3. теоретическое обоснование и разработка системы обучения основам наук 4. совершенствования систем развития слухового восприятия и устной речи 5. разработка содержания обучения, принципов, методов и форм обучения и воспитания в спецшколах 6. совершенствование трудового и профес-ого обучения 7. разработка ЗУА 8. усиление сотр-ва дошк. учреж-й, спецшкол и семьи.

Связь с др. науками

Cпециалистам , работающим с глухими и слабослышащими дошкольниками, необходимо владеть знаниями по различным научным дисциплинам, с которыми тесно взаимосвязана дошкольная сурдопедагогика.

Теоретико-методологические основы сурдопедагогики теснейшим образом связаны с философией, которая позволяет рассмотреть систему представлений о человеке с нарушениями слуха на различных этапах развития общества.

Понимание соотношения материального и духовного, состояние медицинских знаний о причинах и характере нарушений слуха

Дошкольная сурдопедагогика также связана с невропатологией и психопатологией. Данные этих отраслей медицины важны для дифференциальной диагностики нарушений слуха, уточнения характера первичных и вторичных отклонений в развитии плохо-слышащего ребенка. Некоторые глухие и слабослышащие дети помимо снижения слуха имеют и другие нарушения, связанные с органическим поражением центральной нервной системы. Может наблюдаться задержка психического развития, умственная отсталость, поведенческие и эмоциональные нарушения, детский церебральный паралич и др. Диагностика таких комбинированных нарушений возможна только в результате совместных усилий сурдолога и психоневролога.

Дошкольная сурдопедагогика тесно связана с общей, дошкольной и специальной психологией.

Дошкольная сурдопедагогика широко использует данные сурдопсихологии. Дошкольная сурдопедагогика взаимодействует со смежными педагогическими дисциплинами - общей и дошкольной педагогикой, школьной сурдопедагогикой. Наиболее тесные внутрисистемные связи существуют между дошкольной и школьной сурдопедагогикой. В дошкольной сурдопедагогике учитываются достижения других отраслей специальной педагогики - логопедии, олигофренопедагогики, тифлопедагогики.

Дошкольная сурдопедагогика связана с лингвистическими науками и психолингвистикой.



40. Причины нарушений слуха. Система образования лиц с нарушением слуха в РБ

Нарушения слуха у детей встречаются чаще, чем можно было бы представить.

Генет. наруш. слуха;Потери слуха, вызванные заболеваниями; Медикаментозное наруш слуха;Проводящая потеря слуха;Физическая травма. Сущ. много причин наруш. слуха: наслед-ная предрасположенность, краснуха во время беременности, деформация слухового прохода или слуховых косточек, родовые травмы, желтуха, кислородная недостаточность (гипоксия), менингит, хронический отит, паротит (свинка), черепно-мозговые травмы, шумовые повреждения и другие. Некоторые из этих причин могут также дать толчок к замедлению умственного развития.

сис-ма спец. обр-я РБ сформ-сь в 60-70 годы и достигла высокого уровня развития. Структура спец. обр-я : участники образовательного процесса, ;образовательные стандарты и разработанные на их основе учебные планы и программы; учр-я обеспечив-е получение спец. образования; республиканские органы управления в сфере спец. образования.

Сис-ма образования лиц с нарушен. слуха:

1. дошкольные учреждения

-д/с компенс-го вида для глухих и слабосл.

-д/с комбин-го вида

-группы для глух. и слабосл-х в массовом саду

2. КРЦ (с 2-21 года)

3. спец. школы для глухих.

4. спец. школы для слабосл. (1и 2 отделение)

5. интегр. классы для несл. в массовой школе.

6. группы в училищах , техникумах, коллед.

7. группы в ВУЗе



41. Классификация нарушений слуха Л. В. Неймана

Существ. несколько классиф. д-й с наруш. слуха. Одной из распространенных явл. разработанная Л. В. Нейманом. В основу положены рез-т исследования слуха глухих и слабослышащих детей методом тональной аудиометрии и с помощью речи.

В ней учитывается степень поражения слуховой функции и возможности формирования речи при таком состоянии слуха.

Л. В. Нейман выделяет 4 группы глухих в зависимости от объема воспринимаемых частот:1-я группа -- глухие дети, воспринимающие самые низкие частоты (125-150 Гц). Эти дети не различают каких-либо звуков речи и реагируют либо на очень громкий голос у самого уха, либо на интенсивные звуки на близком расстоянии (крик и т. д. ). 2-я группа : воспринимающие частоты 150-500 Гц. Дети этой группы реагируют на громкий голос у уха, различают гласные «о», «у», способны воспринять другие очень громкие звуки на небольшом расстоянии. 3-я группа -- дети, воспринимающие звуки в диапазоне низких и средних частот, от 125 до 1000 Гц. 4-я группа -- дети, воспринимающие частоты от 125 до 2000 Гц. Дети, относящиеся к 3-й и 4-й группе, различают менее интенсивные и разнообразные по частоте звуки на близком расстоянии (звуки музыкальных инструментов, бытовые звуки -- звонок в дверь, звонок телефона и т. д. ). Дети 4-й группы различают почти все гласные, отдельные фразы и слова, звучащие возле уха и на небольшом расстоянии. Все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха. Это играет важную роль в формировании устной речи. Тугоухость выражается тоже в разл. степени. Нейман выделяет 3 гр. слабослыш. д-й по степени понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц). В зависимости от потери слуха выделяют 3 степени тугоухости:

1-я степень -- снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ; восприятие частот в пределах 125-8000 Гц. Речевое общение вполне доступно. Возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м. 2-я степень -- снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речевое общение затруднено. Разговорная речь воспринимается на расстоянии менее 1 м. 3-я степень -- снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речь разговорной громкости становится неразборчива даже у самого уха. Общение осуществляется с помощью громкого голоса на близком от уха расстоянии. Сам-но овладеть речью с трудом могут дети, обладающие снижением слуха на 15-20 дБ. Л. В. Нейман предлагает принять эту степень потери слуха в качестве условной границы между нормальным слухом и тугоухостью. По классификации Неймана, условная граница между тугоухостью и глухотой находится на Уровне 85 дБ.

42. Пед классификация нарушений слуха. Педагогическая классификация Р. М. Боскис (1963)

Эта класс-ция построена на психол. изучении взаимодействия слуха и речи. Она определила основные критерии полож. в основу классиф: 1. Наруш. слухового анализатора у реб. необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от подобного недостатка у взрослых. Утрата слуха в детстве влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов. Нарушается речевое развитие ребенка. 2. Для правильного понимания развития ребенка с недостатком слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью. Чем лучше у ребенка слух, тем большее возможностей для самостоятельного развития речи на основе подражания речи окружающих. 3. Слух и речь тесно взаимосвязаны. Чтобы эф-но протекало развитие остаточного слуха исовершенствование устной речи, необх. одновр. корр. слухового восприятия и форм. речи. 4. Дети с нар. Сл. разнообразны по уровню речевого раз-я, по степени слухов. деф-та. Р. М. Боскис выделила 2 основные группы детей с недостатками слуха -- глухие и слабослышащие. К группе глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или раноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью. К категории слабослышащих детей относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятельноее развитие речи (хотя бы минимальное) В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:¦ слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи);¦ слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие, неправильно построенные, отдельные слова сильно искажены и т. д. ). Среди глухих также выделяют 2 группы детей в зависимости от времени возникновения дефекта:¦ ранооглохшие дети, потерявшие слух на 1-2 году жизни или родившиеся неслышащими;¦ позднооглохшие дети, т. е. потерявшие слух в 3-4 года, а также позже, сохранившие речь в связи с более поздним возникновением глухоты. данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха. Позднооглохшие дети составляют особую категорию детей со сниженным слухом. Дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование речи, т. е. той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора. Классиф. имеет важное значение для правильного комплетования групп в дошк. учер. и школу:1)спец. школа для глухих д. 2)для слабослышащих:1-е. о. -владеющих разв. речью, 2-е. о. -с глубоким речевым недоразвитием.

43. Хар-ка коллективных форм обучения детей с нарушением слуха: «мимического метода» и «чистого устного метода»

В настоящее время существуют 3 метода обучения глухонемых: 1) французский, или мимический(ДЕЛЕПЕ); 2) немецкий звуковой, или метод чисто устной речи(Гейнике) и 3) смешанный. Нужно думать, что звуковой метод, несмотря на свою относительно большую трудность, древнее мимического, хотя, несомненно, что глухонемые всегда выражали свои мысли и желания жестами и знаками. Дело педагогов было выработать однообразные знаки и выражения не отдельных понятий, а для букв, с помощью которых слагаются слова. Мимический способ пользуется для выражения отдельных букв и цифр теми или другими положениями пальцев одной или обеих рук. Почти для каждого языка имеется своя мимическая азбука, которая с течением времена, путем навыка и упражнения, настолько усваивается глухонемыми, что они в состоянии весьма быстро выражать пальцами самые сложные беседы

3. Глухонемые даже устраивают любительские спектакли, дают весьма сложные пьесы, вполне ясные и понятные глухонемой публике.

4. Немецкий или метод устной речи имеет задачей научить глухонемого не только членораздельной речи, но и искусству чтения по губам говорящего (слышать глазами, по выражению аббата де Л'Эпэ). Наконец, смешанный метод учит устной речи и мимике одновременно. Громадное большинство современных учителей глухонемых отдает предпочтение устному методу. По их словам, мимика выделяет глухонемого из общества, заключая его в тесный круг товарищей по несчастию; помимо того, она требует особой привычки и ловкости для употребления; обученный по мимическому способу очень скоро забывает все, чему научился в школе. Смешанный метод, по словам защитников устного, имеет те неудобства, что удваивает труд учителя и осложняет впечатление, произведенное в уме глухонемого.

44. Хар-ка пед концепций: «тотальная коммуникация» и билингвистический подход

Сторонники «тотальной коммуникации» предлагают использовать в обучении все речевые средства: устную речь (воспринимаемую как зрительно, так и слухо-зрительно), письменную, дактильную и жестовую речь. Жестовая речь, как они полагают, должна быть представлена в педагогическом процессе различными ее вариантами: естественными жестами, калькирующей жестовой речью, национальным жестовым языком. Однако главная роль отводится калькирующей жестовой речи. Поэтому большое внимание специалисты уделяют разработке и использованию систем жестов, способных наиболее точно воспроизводить лексико-грамматическую структуру словесного языка (английского, шведского и т. д. ). Созданы различные варианты таких систем, восходящих к методическим жестам Делепе и Сикара. Сконструированы жесты для обозначения артиклей, грамматических форм неправильных глаголов, а также отдельных морфем: суффиксов, приставок и т. д. Созданы специальные методические пособия, например серии книжек для малышей, в которых короткие тексты сопровождаются рисунками жестов ко всем словам предложения, иначе говоря, КЖР сопровождает письменное высказывание и др.

Как уже отмечалось, «тотальная коммуникация» в наши дни очень широко используется на Западе. Какова же ее эффективность? Многие исследования, проведенные нашими зарубежными коллегами, свидетельствуют, что работа по системе «тотальная коммуникация» способствует более интенсивному интеллектуальному развитию ребенка, облегчает приобретение школьных знаний, стимулирует лингвистическое развитие и усвоение словесного языка. Однако другие специалисты получили данные, на основании которых они заключают, что использование «тотальной коммуникации» затрудняет формирование навыков произношения глухих детей, некоторых грамматических обобщений и т. д. Как видим, сегодня существуют различные точки зрения. Кто же прав? Только дальнейшие исследования позволят ответить на этот вопрос. Пожалуй, наиболее серьезной критике «тотальная коммуникация» подвергается со стороны представителей билингвистического обучения, по мнению которых неразумно так широко использовать в обучении глухих калькирующую жестовую речь.

Билингвистический подход основан на билингвизме (лат. -- два + - язык) - двуязычии, одновременном пользовании двумя языками.

Сущность билингвистического подхода заключается в том, что равноправными и равноценными средствами специального образовательного процесса являются:

* словесная речь;

* жестовая речь.

Жестовая речь -- способ межличностного общения людей, лишенных слуха, посредством системы жестов. Лексические и грамматические закономерности жестовой речи обусловлены своеобразием ее основной семантической единицы -- жеста, а также его функциональным назначением. Использование жестовой речи в обучении глухих способствует:

* устранению коммуникативных барьеров между педагогами и

учащимися; с созданию доверительных отношений между детьми и взрослыми;

* эмоциональной окрашенности учебно-воспитательного процесса; увеличению объема учебной информации; ^ ускорению ее передачи;

* восприятию учащимися;

" усвоению программы общеобразовательной школы в полном объеме.

Билингвистическая система обучения глухих во многих странах: Скандинавии, Великобритании, Швеции, Канаде. США и др.

В России только одна билингвистическая школа - билингвистическая гимназия, научным руководителем которая является проф. Г. Л. Зайцева.

При использовании билингвистической системы необходимо шить следующие задачи:

найти оптимальное соотношение жестокого и словесного в учебном процессе;

разработать дидактические основы учебного процесса на жестового языка;

создать новую систему подготовки сурдопедагогов для обучи глухих в условиях билингвистической педагогической системы разработать дидактические и методические подходы билингвистического обучения глухих детей разного возраста.

45. Предмет и задачи специальной методики обучения неслышащих детей русскому языку. Связь спец методики обучения русскому языку глухих детей с другими науками

Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит по-другому, чем у слышащих детей. Слышащий ребенок подходит к изучению системного строения языка, уже владея им практически. В школе для глухих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л. П. Носковой применительно к глухим детям дошкольного и школьного возраста. Этот принцип предполагает в качестве исходного использование предложения как материала для системного изучения языка, как единицы речевого высказывания. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуникативно значимые новые предложения, глухие дети постепенно подходят к языковым обобщениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний, склонений и спряжений при этом не предусматривается. Впоследствии внимание уделяется речевым единицам других уровней, которые уже выделяются на основе практического усвоения языка.

Генетический принцип обучения глухих языку предусматривает необходимость программирования содержания и методов обучения с ориентацией на все возрастные этапы обучения на основе знания о развитии языка в онтогенезе (на протяжении детства) и в филогенезе (на протяжении истории человечества). Работая с глухим ребенком, сурдопедагог соотносит уровень его речевых достижений с нормой для ребенка соответствующего возраста и строит обучение таким образом, чтобы скомпенсировать упущенное в период, предшествовавший обучению, заложить в настоящем основы для будущих пластов и структур языка.

Деятельностный принцип обучения языку в коммуникационной системе предусматривает необходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребностью. Для возникновения и развития потребности в общении организуется коллективная предметно-практическая деятельность (в дошкольный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая деятельность, элементарная трудовая деятельность). В условиях школьного обучения принцип предметно-практической направленности обучения реализуется как на специальных уроках предметно-практического обучения, так и на других уроках, когда обеспечивается деятельностный коллективный подход к организации познавательной деятельности учеников (работа парами, бригадами, с «маленьким учителем», через распределение функций, ролей и обязанностей, планирование деятельности и реализацию ее в соответствии с намеченным планом и т. д. ). В этом случае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности. Обучение глухих детей языку в условиях ком4уникационной системы обеспечивается не только уроками предметно-практического обучения, но и занятиями по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.

Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения. Активизация слухового восприятия его использование ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие.

46. Принципы коммуникативной системы обучения неслышащих школьников языку

3 ведущих принципа(разр. Носковой)-генетич

ский, деятельностный, структурно-семантический.

Генетический-учёт общих закономерностей речевого раз-я, при определении форм, методов обуч. неслыш. Исходя из него возможно определять условия в к. х. обучение речи протекает наиб. полноценно(исп-е практической д-сти детей, примен. наглядных ср-в, показ артикуляции, таблички с печатными идактильными словами)

Деятельностный-предполаг. тесную связь развития речи с практ. д-стью. Практ. д-сть явл. средой в к. й. появл. потребность в усвоении и применении слов. (дошк. в-т. -игра, быт. , трудов. д-сть, изобр. ; в школе учебная деятельность, поэтому в план спец. школ введён предмет-предметно-практическое обучение-рисуют, лепят, назыв слова-действия, уч. выраж. просьбу и др.

Этот принцип также закл. в рассмотрении процесса речевого общения как д-сти. Виды речев д-сти:говорение, чтение, письмо, дактилирование. слушание, чтение с губ, руки. Каждый вид форм-ся в разных темпах, требует особой методики обуч. Структурно-семантический-отражает системную организацию языка и имеет важное значение для отбора речевого материала и путей его усвоения детьми. Язык-система, в к. й единицы языка структурированы по уровням(от фонемы до текста). Единицы языка соед. между собой 3-мя типами отношений:синтагматические-связи между единицами одного уровня(грамм. связи в предложении, морфемы в слове), усв-ся спонтанно. Парадигматические-смысловые связи междулексическими и грамматич. категориями(формы склонения и спряжения, идр). Иерархические-отражают соподчинённость единиц языка. Единицы более низкого уровня включаются в единицы более высокого порядка.

47. Содержание и формы образовательного процесса в спец школе для детей с нарушением слуха

Под сод-нием образования в школе для д-й с наруш. слуха понимается определ. объем и система ЗУН, кот. д. овладеть уч-ся в процессе обучения. Люди с наруш. слуха способны не только к освоению общего средн. образ-ния, но и к получению средн. професс. и высшего образов. Сод-ние шк. образ-ния неслыш. уч-ся отражается в учеб. планах и программах, учебниках, пособиях. Особенность уч. плана:наличие, как блока общеобразов. дисциплин, так и корр-го блока предметов. В соотв. с уч. прогр. по каждому предмету составляются учебники, в кот. излагается сод-ние уч. предмета. При обучении д-й с наруш. слуха используются спец. учебники, метод. пособия, ТСО. Формы образ. процесса:урок, дом-няя уч. работа, занятия с отстающими, экскурсии, факультативы, лабор-практические занятия в кабинете и на участке, производств. практика, трудов. деят-ть. Спец. формы обуч. :индивид. занятия по разв. слухов. восприятияи форм-нию произношения; занятия по леч. гимнастике для д-й с наруш. моторики; музыкально-ритмическ. занятия; коррекц. занятия.

48. Формы речи, используемые для обучения языку учащихся с нарушением слуха

В соответствии с законом РБ «Об образовании лиц с ОПФР» 2004 образ. процесс организуется в технологии Тотальной коммуникации(т. е все речевые средства- используется устная, письменная, дактильная, жестовая речь. Использование на уроке жестовой речи позволяет увеличить объём инфо, расширить круг изучаемых дисциплин(английский, логика, мифы народов мира), сократить сроки получения основного образ. В уч планы включены корр. занятия по разв. жестового языка. Сод-ние занятий «Кул-ра жест. речи обеспечивает актуализацию и накопление в наиболее удобной для реб. форме знаний. В отличии от жестовой речи дактильная форма воспроизводит грамм. форму слова (окончания, предлоги и тд. ). Обучение дактильной речи начинается с 1-х дней поступления в школу. Осуществляется на уроках дакт. речи и в процессе разных видов д-сти(бытовой, трудовой, игровой , учебной). Она легче воспроизводится , чем устная речь, опора для устно речи, помогает овладеть граммат. строем речи и словарным запасом. Обеспечивает словесное общение на ранних этапах вытесняя жестовую речь. При использовании дактильной речи на уроке даём больший объём речевого материала, чем без его использования, усвоение материала осуществл-ся быстрее и прочнее. Могут оладеть речью не зная букв и не произнося звуков. Помогает считывть информацию с губ. На разных этапах обучения соотношение дактильной и устной речи меняются. Устная речь выполняет ф-цию общения, служит базой для овладения языком, играет роль орудия мышления. Усваивается детьми труднее дактильной. Всё обучение устной речи строится на базе дактильной. Учатся воспринимать речь в устно-дактильной форме. На базе устной речи формируется монологическая и диалогическая речь. В 1 кл. -отводится 2ч в нед. Обучению чтению с губ(на общеобразовательных уроках). Вначале дети воспроизводят речь учителя в устно-даетильной форме, только потом устно. Под обучением грамоте подразумевается начальный этап ознакомления с письменной формой речи. 2 раздела: 1) обучение чтению 2) обучение письму. Дети должны научиться складывать слова из из разрезной и дактильной азбуки, читать слова и фразы (письменный и печатный шрифт); написанию букв и их соединению, записыватьслова и предложения. Выработать умение письменно выразить просьбу, ответить на вопрос. Уроки обучения грамоте: развитие речи, чтение, уроки письма, уроки обучения грамоте.

49. Содержание и формы организации работы по обучению произношению школьников с нарушением слуха

Доказано, что успешное овладение учебной программой в значительной степени зависит от качества произношения учащихся. Несмотря на то, что глухие дети приходят в школу с разной подготовкой, обучаясь до этого в разных условиях (в специальном детском саду, дома), недостатки произношения у них родственные, а качество произношения, как правило, плохое. В первую очередь, обращает на себя внимание низкий уровень овладения словом. Всё многообразие ошибок можно объединить в две большие группы:

1) слитное воспроизведение слова, при котором отмечаются грубые искажения звукового состава, типа: «йайа» (Саша), «воэп» (восемь), «фапыка» (шапка) и т. д. ;

2) послоговое (по частям), даже иногда позвуковое воспроизведение слова с относительным соблюдением звукового состава, типа: «Са ш а» или «Са са» (Саша), «во с э м» (восемь), «ш а пы ка» (шапка) и т. д.

И в том, и в другом случае резко нарушается разборчивость речи (что неблагоприятно сказывается на ходе и темпе урока), нарушается её слитность (что в конечном итоге также приводит к снижению разборчивости устной речи). У детей наблюдается полное отсутствие интонационной окраски речи, её замедленный темп.

В шк. прогр-ах -след-е разделы: 1) речев. дыхание-формир. умение прав. польз. дыханием. Умение слитно на одном выдохе воспр. слова, коротк. фразы. 2) голос-формир. навыков польз. голосом: норм. высоты и силы, без откл. от норм. тембра. 3) звуки и их сочет-е- прав. воспр. звуки и их сочет. в словах. 4) работа над словом заключ. в умен. воспр. слова слитно, без призвуков, сохраняя звук. состав, соблюд. ударен. и орфоэпич правила. 5) работа над фразой- воспр. фразы в норм. темпе, слитно с прав. логич. ударением. Формиров. экспрессивн. речи-2 пути:1) информальный (рефлекторный)-овлад. произнош. без спец. обучения: на основе подраж. речи педаг. , с пом. звукоусилив. аппаратуры. Дети усваив. ритмико-слоговую структуру слов, словесн. ударен, произношение некот. звуков. 2. целенопр. обуч. произнош. : спец. франтальные и индив. занятия, речев. зарядки Время по слух. воспр. и произнош. делят пополам. Задача индив. занятий- формир. первичн. навыков звукопроизнош. (коррекция), устран. дефектов голоса, реч. дых, наруш воспр. слова. В наст. время принят аналитико-синтетич. метод обуч. произнош. - исходным в работе над новым словом, фразой -слухозрит. данного слова и сообщ. его знач. После усваивания дети должны по подраж. назвать это слово. Добив. верного произнош, в случ. необход. учит. раздел. слово (фразу) на элементы-слоги, отрабат. их отдельно, затем сново синтез. его. Схема: значение-слово, слово-слог-звук-(анализ); звук-слог-слово-фраза-(синтез). Таким образом работа над элемент. слов, слогами подчинена дальнейшей работе над поним. и овлад. словами (фразами) Слова в кот. уч-ся впервые встреч. с новыми звуками анализир. , подбир. слова сначала из 2 слогов, затем 3, и т. д.

...