Компетентностный подход в организации внеклассной работы по физике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально-технический университет

имени академика Зулхарнай Алдамжар

Технический факультет

Кафедра физики, информатики и электроэнергетики

Специальность 050110 «Физика»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Компетентностный подход в организации внеклассной работы по физике

Дипломник Долгих Д.А.

Руководитель дипломной работы:

Карасева Э.М., к.п.н., доцент

Костанай, 2009

Задание по дипломной работе студентки Долгих Д.А.

1. Тема работы Компетентностный подход в организации внеклассной работы по физике.

2. Срок сдачи студентом законченной работы 4 мая 2009г.

3. Исходные данные к работе

4. Перечень графического материала

5. Дата выдачи задания «20» сентября 2008г.

Руководитель

Задание принял к исполнению

Календарный план

№ п/п	Наименование этапов дипломной работы	Срок выполнения этапов работы	Примечание
1.	Выбор и утверждение темы	Сентябрь, 2009
2.	Составление библиографии; изучение специальной литературы и нормативных актов; разработка плана дипломной работы.	декабрь, 2009
3.	Сбор, изучение и обобщение практического материала	март, 2009
4.	Представление первого варианта дипломной работы научному руководителю для проверки (по главам и в целом)	март, 2009
5.	Повторное представление работы научному руководителю, окончательная правка	апрель, 2009
6.	Печатание дипломной работы и представление ее к защите	май, 2009
7.	Подготовка к защите дипломной работы	май, 2009
8.	Предварительная защита дипломной работы.	май, 2009
9.	Защита ДР.	июнь, 2009

Студент-дипломник

Руководитель работы

Содержание

Введение

1. Компетентностный подход

1.1 История компетентностного подхода

1.2 «Компетенция/компетентность»: разнообразие определений

1.3 Компетенция. Общие компетенции

1.4 Профессиональная компетентность учителя

1.5 Виды педагогической компетентности

1.6 Коммуникативная компетентность

2. Формирование познавательного интереса на уроках физики, как элемент компетентностного подхода

2.1 Значение и задачи преподавания физики в школе

2.2 Роль деятельности и отношений в развитии познавательного интереса

2.3 Формирование положительного интереса к учению

2.4 Приёмы побуждения у учащихся интереса к физике

2.5 Проблемность в обучении физики

3. Организация внеклассной работы по физике

3.1 Особенности и задачи внеклассных занятий

3.2 Принципы организации внеклассной работы

3.3 Виды и формы внеклассной работы по физике

3.3.1 Кружок - основная форма внеклассной работы

3.3.2 Вечера занимательной физики

3.3.3 Конкурс весёлых и находчивых

3.3.4 Декада физики в школе

3.3.5 Олимпиады по физике

3.3.6 Чтение учащимися научно-популярной и специальной литературы. Физический лекторий

3.3.7 Конференция

3.3.8 Диспут

4. Методика проведения внеклассного мероприятия

5. Организация педагогического эксперимента

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Понятие «компетентность» давно используется в психологической и педагогической литературе, однако повышенный интерес к нему наблюдается лишь в последнее время. Возможно, это связано с тем, что оно высвечивает новую, весьма любопытную грань нашей быстро меняющейся реальности. Ведь сегодня не редки случаи, когда человек, имеющий высокие показатели по параметрам интеллекта и креативности, заслуги в научной или художественной деятельности, подкреплённые соответствующими знаниями и степенями, может оказаться весьма непродуктивным или просто некомпетентным в новых для себя условиях.

Опыт работы в школе показал, что в развитии интереса к предмету нельзя полностью полагаться на содержание изучаемого материала. Сведение истоков познавательного интереса только к содержательной стороне материала приводит лишь к ситуативной заинтересованности на уроке. Если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет в них созерцательный интерес к предмету, который не будет являться познавательным интересом. Поэтому при формировании познавательных интересов школьников особое место принадлежит такому эффективному педагогическому средству, как внеклассные занятия по предмету.

Внеклассные занятия углубляют и расширяют знания учащихся, полученные на уроке, повышают их интерес к предмету. Ознакомившись на занятии кружка, конференции или вечере с тем или иным явлением, ученик постарается глубже понять его суть, захочет почитать дополнительную литературу. физика компетентностный подход интерес

Внеклассные занятия помогают учителю лучше узнать индивидуальные способности своих учеников, выявить среди них одаренных учащихся, проявляющих интерес к физике, и всячески направлять развитие этого интереса.

Физическая наука так далеко ушла вперед и столько имеет практических применений, что специально организованная деятельность ученика в наше время должна быть направлена на то, чтобы молодежь, окончившая школу, владела основами физики и имела необходимые навыки по их применению в своей будущей практической деятельности. В свете современной образовательной парадигмы задачи образования не сводятся к тому, чтобы передать некоторую сумму знаний ученикам, подготовить их к жизни, к труду. Современная образовательная парадигма предполагает, что готовность к будущей деятельности должна стать индивидуальной потребностью личности. Человеку можно только помочь - оказать ему образовательные услуги в приобретении знаний, в предоставлении возможности сформировать умения применять полученные знания на практике. Для реализации этой парадигмы необходимо формирование и развитие творческих способностей учащихся, которые в большей степени развивают возможности школьников применять полученные теоретические знания в новых нестандартных ситуациях. Вопросу формирования умения применять знания, посвящены работы многих психологов, педагогов и методистов. Однако они рассматривают пути формирования этого умения на уроках (в процессе решения задач, при выполнении лабораторных или самостоятельных работ и т.д.) и совершенно не уделяется внимание возможностям внеклассной работы по предмету. Проведенный анализ исследования показал, что эта проблема является актуальной, так как выполняя триединую функцию обучения, воспитания и развития, внеклассная работа является неотъемлемой составной частью учебно-воспитательного процесса для современной школы. Актуальность предлагаемого исследования на современном этапе физического образования обусловлена следующим:

· недооценкой рядом методистов и учителей возможностей внеклассной работы по физике как средства для обучения учащихся умению применять знания на практике;

· отсутствием методики организации системы внеклассных мероприятий по физике с целью формирования у учащихся умений применять знания.

Цель исследования: разработать и обосновать методику проведения системы внеклассных мероприятий по физике направленную на обучение учащихся умению применять знания, основанную на познавательном интересе и возможностях школьников, а также повышающую и развивающую методологическую компетентность учащихся.

Объект исследования: внеклассная работа по физике.

Предмет исследования: формирование умений применять полученные знания на практике.

Гипотеза исследования: внеклассная работа по физике в свете компетентностного подхода будет эффективна в том случае, если она будет:

· удовлетворять индивидуальным особенностям, и способствовать развитию познавательных интересов учащихся;

· опирается на потребности учащихся, их личностные интересы и достижения, а также на принцип коллективности;

· существовать возможность развития достижений учащихся;

· реализовывать принцип взаимосвязи классной и внеклассной работы.

Задачи исследования:

1. Определить педагогические и методологические условия, при которых внеклассная работа станет средством повышения компетентности учащихся.

2. Проанализировать состояние проблемы применения знаний по физике в дидактике и методике обучения физике и определить возможности ее решения в рамках внеклассной работы.

3. Добиться формирования у учащихся познавательного интереса к предмету.

4. Разработать методику повышения компетентности учащихся по физике на внеклассных занятиях.

5. Предложить некоторые возможные варианты реализации этой методики.

6. Разработать и апробировать соответствующие технологии.

7. Проверить эффективность разработанной методики.

Научная новизна:

· Разработана методика формирования познавательного интереса учащихся к изучению физики с помощью внеклассной работы и компетентностного подхода.

· Выявлены критерии оценки уровня усвоения знаний учащимися при поведении внеклассных мероприятий.

· Исследованы условия и сформированы требования к развитию творческих способностей учащихся средних школ при использовании внеклассных работ по физике.

· Рассматривание внеклассной работы как средство развития умений учащихся применять знания по физике на практике.

Теоретическая значимость:

· Обобщены и систематизированы существующие подходы к организации внеклассной работы, определены ее место и роль в системе общего образования.

· Сформулированы основы теории внеклассной работы, которая включает идеи, принципы и закономерности, отражающие особенности обучения в рамках внеклассной работы.

· Рассмотрены основные особенности организации обучения в рамках внеклассной работы, направленные на создание условий для более эффективного формирования умений учащихся применять знания на практике.

· Предложены новые подходы к построению содержания работы физических кружков, которые заключаются в развитии межпредметных связей и активизации деятельности учащихся по применению полученных знаний.

· Сконструировано содержание модели, которая доведена до уровня конкретных методических разработок различных видов внеклассной деятельности и внедрена в практику работы ряда школ.

Практическая значимость:

· Уточнены понятия «компетентность» и «компетенция».

· Разработан вариант управления внеурочной деятельностью школьников по физике основанной на использовании учащимися внеклассных мероприятий направленных на развитие личности человека;

· Разработаны рекомендации по применению предложенной методики.

· Определен комплекс разнообразных по содержанию и по форме внеклассных мероприятий по физике в ходе внеурочной работы учеников.

Апробация дипломного исследования:

· Обсуждение на заседаниях кафедры «физика, информатика и электроэнергетика », публикация статьи.

· Постановка педагогического эксперимента в средней школе №17 города Костаная.

Дипломная работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

В первой главе раскрыта история возникновения и развития компетентностного подхода в мире и Казахстане. Даны формулировки компетентностного подхода, компетенции и компетентности. А также указаны основные критерии педагогической компетентности.

Вторая глава посвящена исследованию формирования познавательного интереса на уроках физики, как элемент компетентностного подхода, содержащая в себе значение и задачи преподавания физики в школе, формирование положительного отношения к учению, приёмы пробуждения у учащихся интереса к физике, а также проблемность в изучении физики. В этой главе объясняется, как правильно педагогу работать с учащимися, что нужно предпринять, чтобы у ребят появился интерес к изучаемому предмету.

В третьей главе рассматривается организация внеклассной работы по физике, а также различные её виды и формы, приводятся методические рекомендации по их подготовке и проведению.

В четвёртой главе отображена методика проведения внеклассного мероприятия - вечера. В данной игре разработан ряд конкурсов для двух соревнующихся команд. На все конкурсные задания даны подробные решения и ответы.

В пятой главе разработан педагогический эксперимент. Выявлен реальный коэффициент усвоения знаний, как на уроке физики, так и во внеурочное время.

Общий объём дипломной работы составляет 86 страниц. В работе представлено 6 рисунков, 4 таблицы, 3 диаграммы.

1. Компетентностный подход

Темой предлагаемой дипломной работы стала одна из наиболее актуальных на сегодняшний день способов построения новой образовательной парадигмы - компетентностного подхода. Страны, усилия которых направлены на переустройство системы среднего образования по Болонскому типу, апеллируют к компетенциям и компетентностям как к ведущему критерию подготовленности современного выпускника средней школы к нестабильным и стереоскопичным условиям труда и социальной жизни. Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса сообразно результату образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания того, что ученик будет знать и уметь «на выходе».

Данная тенденция переориентации образовательной парадигмы возникла ещё до Болонских соглашений и, по-видимому, носит объективный характер - характер вызова, который социальные и экономические изменения бросают системе образования. Так Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» 1997 года сформулировала концепцию международного признания результатов образования и выдвигала требование к академическому сообществу выработать конвертируемые общепонятные критерии такого признания. Уже позднее, в ходе Болонского процесса стали активно разрабатываться различные версии подобных критериев, и эта новая методология получила название компетентностного подхода.

Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, он является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача ученику совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это и составляет специфику компетентностного подхода [1].

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

1.в познании и объяснении явлений действительности;

2.при освоении современной техники и технологии;

3.во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

4.в практической жизни при выполнении социальных ролей члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, избирателя, сельчанина/горожанина и т.д.;

5.в потребительских и эстетических оценках;

6.при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

7.при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов [2].

При компетентностном подходе ученик должен не просто запомнить и ответить, но и осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эффективность собственных действий. Иначе при компетентностном подходе основой содержания образования провозглашается не знания, а более сложная культурно-дидактическая структура - целостная компетентность. А в преломлении на соответствующий учебный предмет это будет не цепочка логических связанных идей и понятий, а некие области деятельности и концентры социокультурного опыта. Компетентность-способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанниками своего места в мире, в следствие чего образование предстаёт как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно-ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

Наше понимание природы компетентностно ориентированных заданий строится на трёх моментов:

1. узкопредметные знания, умения, навыки - это составная часть ключевых компетентностей, это часть фундамента наряду с элементами жизненного опыта, метакогнитивных знаний и умений, на котором формируется ключевые компетентности;

2. задания предполагают широту действий со стороны учащихся, когда приобретённые знания, умения, навыки служат средством для решения проблемной(учебной или жизненной) ситуации. И очень часто узкопредметные знания, умения, навыки должны быть использованы в ходе выполнения компетентностно ориентированных заданий в трансформированном, т.е. в приемлемом для решения проблемной ситуации, виде.

3. и, конечно, работа над компетентностно ориентированными заданиями - это формирование способности интегрировать полученные знания, умения, навыки и жизненный опыт для достижения цели в определённом контексте, это, наконец, значимость такой деятельности в плане саморазвития и самоуправления учащихся.

Таким образом, компетентности формируются средствами содержания образования, иначе - через предметные знания, умения навыки. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых до производственных и социальных [3].

1.1 История компетентностного подхода

Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных (постдисциплинарных) науки и образования. Поэтому не удивительно, что сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания включая педагогику. Его возникновение принято возводить к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского. Хомский сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, трансформационной (генеративной) грамматике. Он отмечал, что «…мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае… употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию… противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо… скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов». Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека.

В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.

Проведенный анализ работ (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап - 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап - 1970-1990 гг. - характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [4].

1.2«Компетенция/компетентность»: разнообразие определений

Компетентность (от лат. сompete - добиваюсь, соответствую, подхожу) - знания, опыт в той или иной области.

В педагогической науке компетентность рассматривается с системных позиций и понимается как интегральная характеристика личности, отражающая готовность осуществлять педагогическую деятельность на устойчивом и эффективном уровне, сочетающая в себе основы педагогической и общей культуры, - опыт, элементы творчества, способность в различных ситуациях находить и принимать рациональные деловые решения [5].

Компетенция (от лат. competeo - добиваюсь, соответствую, подхожу) может быть рассмотрена в нескольких аспектах: первое как круг полномочий какого-либо органа или должностного лица, представленный законом, актом и т.д.; второе, как знания, опыт, умения по кругу вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен.

В условиях необходимости наполнения специальным содержанием каждой из приведённых в определениях категорий (круг полномочий, качество осведомлённости, знаний, опыта, умений, система универсальных знаний и т.д.), категория «качество» приобретает статус ключевой. Следовательно, содержание формулировки понятия «ключевая компетенция» должно быть адаптировано к актуальным требованиям педагогических профессий, исходя из содержания категории качества.

Исходя из этого, понятия компетентности, ключевых компетенций и в целом компетентностного подхода следует рассматривать в контексте возможностей содержания изучаемых знаний оказывать влияние на качество осведомлённости, знаний, опыта, умений и т.д. Данное содержание может быть различным в зависимости от того, с позиций какой образовательной парадигмы оно рассматривается, соответственно определяя и различные качества компетенции учителя.

Таким образом, компетентностный подход может иметь статус методологического принципа только при условии рассмотрения его с позиций той образовательной парадигмы, которая наиболее адекватна актуальным требованиям, предъявляемым к образованию [6].

Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный» и означает:

1. обладающий компетенцией;

2. знающий, сведущий в определённой области.

Слово компетентный происходит от латинского «competere», что означает «быть способным».

Понятие же «компетенция» трактуется по-разному, но включает следующие понятия:

1. способность делать то, что необходимо;

2. круг вопросов, в котором данное лицо обладает познаниями, опытом.

Таким образом, в содержании данных понятий выделяется главная характеризующая особенность - «знания, опыт в какой-либо деятельности, области».

Итак, концепт «компетенция» следует воспринимать комплексно, как структуру, слагаемую из различных частей.

Компетентность - выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия, так как обладает интегративной природой, объединяет знание, языковую и интеллектуальную составляющую образования [7].

Компетентности - это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений [8].

1.3 Компетенция. Общие компетенции

В современном «Толковом словаре иноязычных слов» компетенция трактуется как «осведомлённость в каком - нибудь круге вопросов, какой - нибудь области знания», а «компетентный» - как «знающий, осведомлённый, авторитетный в какой - либо области», «обладающий компетенцией» [9]. Среди множества существующих определений можно найти общие элементы, выявляющие категориальную суть концепта «компетенция» и интерпретируется как:

- предметная область, о которой индивид хорошо осведомлён;

- базовая характеристика индивида, глубокая и устойчивая часть личности, по которой можно предсказать поведение человека в широком спектре жизненных и профессиональных ситуаций;

- некоторые внутренние, потенциальные психологические новообразования, которые затем выявляются в деятельности;

- интегративная совокупность характеристик (знания, умения, навыки, способности, мотивы, убеждения, ценности), обеспечивающая выполнение профессиональной деятельности на высоком уровне и достижение определённого результата;

- способность установить связь между знанием и ситуацией, сформировать процедуру решения проблемы;

- открытая система процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включающая взаимодействующие между собой компоненты, которые активизируются в профессиональной деятельности;

- интегрированная характеристика качества подготовки выпускника, категория результата образования;

- идеальная и нормативная характеристика, некая заранее определённая область знаний, в которой люди, объединенные одной профессией, должны быть осведомлены [10].

Таким образом, общим для всех определений компетенции является понимание её как свойства личности, потенциальной способности индивида справляться с различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности. При этом наблюдается взаимодействие когнитивных и аффективных навыков, наличие мотивации и соответствующих ценностных установок [11].

Общие компетенции. К ним относятся:

1. Инструментальные компетенции, которые включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции. Конкретизированный список инструментальных компетенций:

– способность к анализу и синтезу;

– способность к организации и планированию;

– базовые знания в различных областях;

– тщательная подготовка по основам профессиональных знаний;

– письменная и устная коммуникация на родном языке;

– знание второго языка;

– элементарные навыки работы с компьютером;

– навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников);

– решение проблем;

– принятие решений.

2. Межличностные компетенции, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства:

– способность к критике и самокритике;

– работа в команде;

– навыки межличностных отношений;

– способность работать в междисциплинарной команде;

– способность общаться со специалистами из других областей;

– способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия;

– способность работать в международной среде;

– приверженность этическим ценностям.

3. Системные компетенции, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. К ним относятся:

– способность применять знания на практике;

– исследовательские навыки;

– способность учиться;

– способность адаптироваться к новым ситуациям;

– способность порождать новые идеи (креативность);

– лидерство;

– понимание культур и обычаев других стран;

– способность работать самостоятельно;

– разработка и управление проектами;

– инициативность и предпринимательский дух;

– забота о качестве;

– стремление к успеху [12].

1.4 Профессиональная компетентность учителя

Современный этап образования характеризуется изменениями в его направленности, целях, содержании, которое всё более явно ориентируется на свободное развитие личности, на её самостоятельность и конкурентно - способность, мобильность будущих специалистов в условиях процесса интеграции Республики Казахстан в мировое экономическое пространство.

Процесс глобализации и экономической интеграции стран Европы, а также необходимость приближения состояния образования к требованиям мирового сообщества с целью повышения его качества обусловили совершенствование образовательной парадигмы.

Сегодня, как полагают многие исследователи, подготовка специалистов в любой области должна осуществляться на новой концептуальной основе в рамках компетентностного подхода (И.Г. Агапов, Л.К. Гейхман, В. Гутмахер, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Л.А. Петровская, Дж. Равен, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, Г.П. Щедровицкий и др.). По их мнению компетентностный подход предназначен привести в соответствие образование и потребности рынка труда. Причина выбора компетентностного подхода обусловлена процессами гармонизации «архитектуры» европейской системы высшего образования, сменой основополагающих педагогических принципов, богатством понятийного содержания нового термина [13].

В.А. Сластенин профессионально-педагогическую направленность личности считает решающим признаком профессиональной компетентности учителя. По его мнению, профессиональная компетентность должна включать:

· свойства и характеристики, определяющие профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности;

· требования к его психолого-педагогической подготовки;

· объем и состав специальной подготовки;

· содержание методической подготовки по специальности [14].

А.К. Маркова считает, что компетентность учителя характеризуется:

· профессиональными педагогическими знаниями;

· профессиональными педагогическими умениями;

· профессионально значимыми качествами, касающимися как познавательной сферы учителя, так и его мотивационной сферы;

· профессиональными педагогическими позициями (устойчивые системы отношений (к ученику, к себе и коллегам), определяющие его поведение) [15].

Таким образом, мы представляем профессиональную компетентность в виде многомерного пространства, состоящего из трёх взаимосвязанных компонентов: профессиональных знаний, профессиональных умений, профессионально значимых качеств личности, которые реализуются в педагогической деятельности. Эти три компонента объединены единой задачей развития личности специалиста. Вместе с тем они не накладываются друг на друга, не повторяются, а вступают в сложные дидактические отношения, при этом каждый из компонентов в процессе педагогической деятельности выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития.

Реализуя в профессиональной деятельности функции воспитателя, предметника, организатора, руководителя и члена коллектива, учитель выполняет различные конкретные виды педагогической деятельности. Для успешного выполнения функций и видов деятельности учителю необходимо знание методологических основ педагогической науки, теории образования и обучения (дидактики), методики воспитательной работы, теории управления и руководства школой. Поэтому система общепедагогических знаний, которыми должны овладеть будущие учителя, может рассматриваться «как единство четырех подсистем, самостоятельно существующих и в то же время органически взаимосвязанных и взаимообусловленных».

А.К. Маркова достаточно доказательно, по нашему мнению, определила и «профессиональную компетентность - это все субъективные качества (объективные и субъективные характеристики), проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность». Профессионально компетентным, согласно А.К. Марковой, является такой учитель, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, достигает хороших результатов в обученности и воспитанности школьников и реализуется как личность.

Достоинством такого подхода является то, что все компоненты профессиональной компетентности соотнесены со структурой профессиональной деятельности учителя: его технологией (собственно педагогической деятельностью), личностью учителя и педагогическим общением, которое является средством педагогической деятельности [16].

В обыденной речи компетентным называют знающего, осведомлённого, авторитетного в каком-либо деле человека, за которым признаётся право выносить суждения, принимать решения, совершать действия в данной сфере. Согласно исследованиям Дж. Равенна, компетентность характеризует единство когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности, направленной на реализацию ценностных установок субъекта.

Первое, что характеризует компетентность - это способность субъекта реализовать в деятельности его ценностные установки.

При этом под ценностью понимают субъективную значимость для человека явлений окружающего мира, определяемую не их свойствами самими по себе, а соответствием нравственным принципам и нормам, идеалам, установкам, целям субъекта. Ценностные отношения характеризуются степенью принятия человеком целей, профессионально и личностно значимых для него.

Ценностные отношения педагога к учащемуся, воспитаннику как к «значимому Другому», от которого зависит собственное развитие педагога; принятие различных подходов, концепций, взглядов, мнений и смыслов как личностно значимых; ответственность за ненасильственный характер разрабатываемых и осуществляемых вариантов педагогической деятельности; поиск конструктивных путей разрешения педагогических проблем и конфликтов - обязательные компоненты системы ценностных установок педагога.

Установка - это состояние предрасположенности субъекта к определённой активности в определённой ситуации. В ценностных установках выражается отношение субъекта к окружающему миру. Очевидно, гуманитарность профессионального поведения, деятельности и общения педагога должна проявляться именно на уровне установки (к примеру, в установке на поиск вариативных подходов, оценок, на понимание внутреннего мира воспитанника и принятие его ценностей) - только тогда будет обеспечен гуманитарный характер педагогической деятельности.

Компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как её субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление уже в период обучения в вузе [17].

Основу компетентности составляют знания как её когнитивный компонент.

Овладение знаниями помогает педагогу эффективно достигать результатов деятельности в соответствии с принятыми профессиональными и социальными нормами, стандартами, требованиями. «Быть компетентным - значит знать, когда и как действовать» (П. Вейлл). Знания становятся для педагога ориентиром в разнообразных педагогических и жизненных ситуация, основой адаптации в профессиональной среде, базой для самообучения и профессионально-личностного саморазвития. Понимание и принятие профессиональных норм обеспечивает человеку профессиональную идентификацию, то есть критическое соотнесение своей позиции с профессиональными установками педагогического сообщества (когда педагог говорит: «Я, как учитель, не могу себе позволить…»).

Усвоение педагогического знания является основой профессиональной адаптации будущего педагога, составляет базу для его самоопределения и вариативного поведения в ситуациях профессиональной деятельности. Понятно, что не всякие знания могут быть полезными в решении таких задач. Как минимум, они должны удовлетворять требованиям научности, вариативности, системности, раскрыть закономерности индивидуально-личностного становления ребёнка и протекания педагогического процесса, чтобы стать основой прогноза в проектировании деятельности педагога.

В понимании компетентности следует различать информацию как простые сведения о чём-либо и знание как форму существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Только в таком понимании знание становится основой компетентности специалиста, компонентом его профессиональной деятельности, «живым знанием», оперируя которым педагог оптимально реализует свой профессиональный потенциал. Такое знание становится компонентом профессионального мировоззрения педагога, информация соединяется с личностным отношением, в основе которого лежат этические критерии.

Владение «живым знанием» проявляется уже в процессе профессиональной подготовки как отказ от абсолютизации истины, догматизма и стереотипизации, осознание невозможности «завершенного» знания; способность человека целенаправленно управлять своей умственной деятельностью, овладевать способами грамотного анализа профессиональных ситуаций; стремление продолжать образование на последующей ступени; желание развивать в себе способности к самообразованию, самопознанию и самоопределению, к осмысленной самооценке и самоанализу эффективности своего саморазвития. Усваиваемые профессиональные знания должны осознаваться в более широком социально-гуманитарном контексте, обеспечивающем признание объективного характера многомерности и многообразия человеческой культуры.

Компетентность как «живое знание» в структуре профессиональной деятельности педагога обеспечивает её эмоциональный компонент, активизирующий профессиональный потенциал учителя.

Эмоциональный характер компетентности обеспечивает через переживание получаемого знания, выработку смыслового отношения к нему как результату деятельности других членов профессионального сообщества, осмысленность применения профессиональных и социальных норм, разграничение принятия различий и конформизма, равнодушия. При этом за счёт интеграции духовного потенциала человека с его научными знаниями, умениями и навыками обеспечивается творческое саморазвития педагога. Эмоциональный компонент компетентности является побудителем активности человека, переводит педагога из позиции пассивного исполнителя инструкций и предписаний в позицию субъекта профессиональной деятельности, поведения и отношений. Происходит самопонимание через эмпатию (сопереживание), понимания другого в процессе решения реальных задач профессиональной деятельности.

Компетентность становится фактором, обеспечивающим результативность деятельности, благодаря её волевому компоненту.

Воля понимается как сознательная саморегуляция субъектом своей деятельности и поведения, его способность к выбору деятельности и внутренним усилиям, необходимым для её осуществления. Она не может быть сведена к сознанию и деятельности как таковой: осуществляя волевое действие, человек преодолевает себя и свои импульсивные желания, подчиняет их стратегии достижения результата, «творит свою субъективность». Воля одновременно служит побуждению субъекта к одним действиям и сдерживанию других. Внутренняя борьба мотивов завершается актом выбора, эффективность которого определяется в соотношении результата с целью деятельности. Так, свойственное гуманитарному профессиональному поведению подавление чувства неприятия обеспечивает понимающее взаимодействие педагога с воспитанником, признание его права на отличие. Без таких преодолений невозможно обретение педагогом себя в профессиональной и личностной сфере, самовоспитание гуманитарного отношения как целесообразного.

«Компетентность - это способность получать запланированный конкретный результат» (П. Вейлл). Результативность проявляется в конкретных итогах деятельности соответственно их насущным потребностям в реальной практике. Эта ориентация на результат является основанием для самоконтроля и эффективного поведения даже в критических ситуациях при ограниченности ресурсов деятельности.

Следует отметить, что ценностное различение создаёт у педагога внутреннее напряжение. Волевой компонент компетентности за счёт саморегуляции задаёт устойчивость педагога к стрессам, рационализирует деятельность педагога, обеспечивает оптимальный характер его профессиональной деятельности, когда затраченные усилия дают максимальный эффект. Воля обусловливает наличие у педагога необходимых для продуктивной деятельности исполнительских качеств: стабильность результатов, доведение всякого дела до конца, аккуратность, дисциплинированность, ответственность, профессионализм, грамотность, знание предмета занятий.

В понимании гуманитарности как устойчивости, автономии индивида раскрываются такие важные для компетентного педагога и напрямую связанные с волей свойства, как осознание самобытности, особенностей своих отношений, своего автономного Я, самосознание, уверенность в своей позиции.

Благодаря волевому компоненту компетентность связана со способностью педагога свободно и самостоятельно осуществлять свою профессиональную деятельность, то есть действовать не под давлением обстоятельств, а в соответствии с самостоятельно выстроенной стратегией. Свобода же обеспечивает способность педагога к осуществлению профессиональной деятельности в поликультурной образовательной среде, когда участники образовательного процесса ориентируются на разные социокультурные ценности. То, что в одной культуре одобряется и поощряется, может осуждаться в другой, поэтому компетентный педагог находит компромиссы, позволяющие развиваться представителям разных культур без ущемления кого-либо. В идеале обнаруживается не компромиссный вариант, а консенсус, когда никто из взаимодействующих сторон не поступается своими интересами.

Конечно же компетентность связана с опытом. Волевые усилия в профессионально-педагогической деятельности подкрепляются осознанием предшествующего опыта, сознательным характером самоорганизуемой деятельности, направленной на запланированный конкретный результат. Однако эта связь неоднозначная: нет оснований утверждать, будто компетентность тем выше, чем большим опытом работы обладает педагог. Как учил в своё время К.Д. Ушинский, важен не сам опыт, а мысль, выведенная из опыта. Образно говоря, «компетентным нельзя стать, можно только всегда становиться», для чего необходимо иметь волю преодолеть соблазн повторять имеющийся опыт, продумывать альтернативные варианты решений, продуманно выбирать из них оптимальный на основе прогноза протекания процесса. Все эти свойства характеризуют устойчивость профессиональной деятельности педагога.

Таким образом, педагогическую компетентность учителя можно определить как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счёт профессионально-личностного саморазвития.

В отечественной педагогике (Г.В. Горланов, Д.А. Мещеряков, А.В. Хуторской и др.) принято различать понятия «компетентность» как характеристику работника (специалиста) и «компетенция» как характеристику рабочего места (должности, позиции). Компетенция - это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли, компетентность - мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека [18].

В наиболее общем виде компетентности можно классифицировать в три больших класса:

1. профессиональные (специальные), необходимые данному специалисту для реализации его профессиональной деятельности;

2. надпрофессиональные, необходимые, чтобы эффективно работать в организации;

3. ключевые, в которые входят умения и качества, необходимые каждому члену данного общества для его успешной социализации.

Профессиональная компетентность учителя, как оценка эффективности и результативности его профессиональных действий, требует самостоятельного рассмотрения в теории и практике современного образования [19].

«Компетенции» выступают как самостоятельные универсальные составляющие любой профессиональной деятельности, влияющие на её успешную реализацию, и характеризуют то, чем человек обладает (способности, умения, круг полномочий, круг вопросов), а «компетентности» обозначают характеристику человека, обладающего той или иной компетенцией, о котором говорят: знающий, сведущий, компетентный и т.д. При этом «компетенции» можно понимать и шире - как освоение тех или иных форм мышления и деятельности, тогда как «компетентности» характеризуют конкретную выраженность тех или иных компетенций в профессиональной деятельности человека [20].

1.5 Виды педагогической компетентности

Рассмотрим несколько видов педагогической компетентности в педагогической теории:

- социально-психологическая - наличие у педагога знаний и умений в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, владение им приёмами профессионального общения и поведения;

- специально-педагогическая - готовность учителя к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи педагогической деятельности и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

- методическая - знание учителем существующих форм и методов обучения, сформированность у него методологического мышления, умение использовать в своей профессиональной деятельности оптимальные методические приёмы для полноценной реализации дидактических принципов процесса обучения;

- дифференциально-психологическая - наличие в индивидуальном опыте учителя знаний и умений, выходящих за рамки профессии, выработка на их основе наиболее эффективных способов осуществления профессиональной деятельности, нахождение собственных методических приёмов, улучшающих качество выполнение работы;

Профессиональная компетентность, в отличие от педагогической, представляет собой целостное качество личности, характеризующее степень профессионализма конкретного учителя. Как целостное качество профессиональная компетентность отражает специальные, необходимые учителю компетентности, позволяющие реализовывать его педагогическую деятельность на уровне профессионализма. Соответственно профессиональная компетентность как личностное качество, должна характеризовать личность профессионала целостно, в совокупности его теоретической подготовки (знаний), педагогической деятельности (умений, навыков, действий) и мотивации. Таким образом, мы пришли к выводу, что теоретическая модель профессиональной компетентности учителя должна состоять из трёх компонентов: теоретического (знаниевого), практического (действенного) и мотивационного. Графическое изображение модели целостного качества - профессиональной компетентности учителя - представлено на рисунке 1.

Рисунок 1. Модель профессиональной компетентности учителя

Ядро модели профессиональной компетентности учителя составляет знаниевый компонент, объединяющий в себе теоретические специально-педагогические знания, без наличия которых невозможно осуществления педагогической деятельности.

Специальную теоретическую подготовку проходят все учителя, обучаясь по конкретной педагогической специальности в системе высшего и среднего профессионального образования Республики Казахстан. При разработке знаниевого компонента теоретической модели профессиональной компетентности учителя учеными были выведены такие теоретические разделы (блоки) педагогической науки, которые соотносятся с практической педагогической деятельностью учителя и совершенствуются в ней. Они и составили центр модели, её знаниевую основу:

1) знания и научные представления о возрастных особенностях школьников;

2) знания и научные представления о развитии личностных структур;

3) знания и научные представления о процессе образования;

4) знания и научные представления о процессе воспитания;

5) знания и научные представления о процессе обучения;

6) знания и научные представления о целостности педагогических процессов.

Действенный компонент модели объединяет в себе умения, навыки и действия, составляющие педагогическую деятельность учителя [21]. Основными показателями умений педагогической деятельности могут служить следующие:

а) гуманистическая направленность действий, то есть их соответствие высоким гражданским идеалам;

б) профессиональность действий, то есть наличие в ориентировочной основе действий научных знаний (действия сторон на научной основе);

в) целесообразность действий, то есть их соответствие по содержанию и по форме комплексу тех целей, которые определяются требованиями педагогической деятельности;

г) новаторство и оригинальность действий, то есть в основе их проявляется новое и эффективное (яркое, остроумное) содержание, ранее не использовавшееся в подобных действиях (уход от стереотипов, формализма);

д) двойственность действий, то есть наличие в составе и форме исполнения действий отработанных, точных, экономно используемых операций, наличие хорошо сформированных профессиональных навыков;

е) своевременность действий, то есть их соответствие моменту педагогической ситуации.

Главной целью современной общеобразовательной школы как институт социализации является развитие личности каждого школьника и присвоение учащимся социальных знаний как средства развития личности. Цели педагогической деятельности реализуются в двух формах: в форме обучения, направленного на сознательное, прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, и в форме воспитания, направленного на развитие качеств целостной личности. В таблице 1 представлены показатели для диагностики сформированности действенного компонента профессиональной компетентности учителя и их соотнесение со знаниевым компонентом модели.

В соответствии с этим можно говорить о двух видах результатов педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным продуктам (знания, умения ученика), второй предполагает психологические продукты деятельности (преобразования в личности учащегося). Целью образовательного процесса в этом случае является развитие личности.

Таблица 1. Соотнесение знаниевого и действенного компонентов профессиональной компетентности учителя.

...