Компетентностный подход в организации внеклассной работы по физике

Знаниевый компонент	Профессиональные педагогические компетентности
1	2
Знания и научные представления о возрастных особенностях школьников	- умение учитывать возрастные особенности школьников в процессе педагогической деятельности; - умение проектировать педагогическую деятельность с учётом возрастных особенностей школьников; - умение осуществлять педагогическое воздействие с учётом возрастных особенностей школьников.
Знания и научные представления о развитии личностных структур	- умение учитывать закономерности психического развития школьников в процессе педагогической деятельности; - умение проектировать педагогическую деятельность по развитию личностных структур; - умение осуществлять педагогическое воздействие с учётом закономерностей развития личностных структур школьников.
Знания и научные представления о процессе образования	- умение формулировать цели процесса образования и проектировать педагогическую деятельность; - умение конструировать образовательный процесс, планировать достижение результатов педагогической деятельности по совершенствованию процесса образования; - умение осуществлять педагогическое воздействие и реализовывать цели процесса образования в практической педагогической деятельности.
Знания и научные представления о процессе воспитания	- умение формулировать цели процесса воспитания и проектировать педагогическую деятельность; - умение конструировать воспитательный процесс, планировать достижение результатов педагогической деятельности по совершенствованию процесса воспитания; - умение осуществлять педагогическое воздействие и реализовывать цели воспитательного процесса в практической педагогической деятельности.
Знания и научные представления о процессе обучения	- умение формулировать цели процесса обучения и проектировать педагогическую деятельность; - умение конструировать процесс обучения, планировать достижение результатов педагогической деятельности по совершенствованию процесса обучения; - умение осуществлять педагогическое воздействие и реализовывать цели процесса обучения в практической педагогической деятельности.
Знания и научные представления о целостности педагогических процессов	- умение целостно представлять результаты педагогического процесса, проектировать педагогическую деятельность; - умение конструировать целостную структуру педагогического процесса, планировать достижение результатов педагогической деятельности; - умение осуществлять педагогическое воздействие и системно реализовывать цели педагогического процесса в практической педагогической деятельности.

Основным результатом педагогической деятельности учителя является личность учащегося, позитивные изменения его личностных характеристик, а формируемые в процессе учения знания выступают как средство изменения личности ученика. Такое понимание результативности педагогической деятельности ведёт к изменению профессиональных педагогических ценностей и ориентаций: конечно задачей является не создание системы знаний, а развитие личности учащегося, в процессе которого подобные знания являются необходимыми средствами воздействия.

Третий компонент модели профессиональной компетентности учителя - мотивационный - включает и профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения. Мотивационно - потребностная сфера педагогической деятельности в гуманистической психологии представлена в терминах центрации, т.е. взаимодействия учителя и учащихся, основанного на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения [22].

Для диагностики профессиональной компетентности учителя по третьему компоненту исследователями были выделены следующие показатели:

- характер участия в заседаниях школьных методических объединений (пассивно-созерцательный и дискуссионный, активно-деятельный и творческий, созидательно-пропагандистский);

- нахождение индивидуального стиля педагогической деятельности;

- выстраивание конструктивной личностной и профессиональной позиции в отношении собственной профессиональной компетентности;

- наличие стойких гуманистических мотивов и убеждённости в необходимости и востребованности обществом своей профессии и педагогической деятельности.

Следовательно, все выделенные нами компоненты в модели профессиональной компетентности учителя взаимосвязаны, изменение качества одного из них ведёт к совершенствованию других. Соответственно представляется возможным диагностировать уровень сформированности профессиональной компетентности учителя по выделенным в модели показателям.

При диагностике профессиональной компетентности учителя выявлялись:

1) уровень знаний по выделенным в модели блокам;

2) сформированность действий по выделенным в модели показателям;

3) мотивированность педагогической деятельности.

В результате практического исследования была выявлена следующая закономерность: при повышении уровня специально-педагогических знаний (ядро модели), повышается уровень овладения педагогическими действиями, повышается мотивация труда учителя, формируется стиль педагогической деятельности.

В результате экспериментального исследования было выявлено, что совершенствование профессиональной компетентности педагогических работников происходит в трёх последовательно усложняющихся уровнях: низком, среднем, высоком.

Низкий уровень характеризуется работой по самообразованию, совершенствованию педагогической лексики, отработке методических приёмов и накопления методических материалов. Достижение этого уровня профессионализма учителя определялось по следующим результатам:

- собранным и составленным им самостоятельно методическим пособиям;

- разработкам и подробным сценариям уроков и внеклассных мероприятий;

- составленным методическим комплексам упражнений, задач, заданий и т.п.;

- грамотностью формулирования целей и задач собственной педагогической деятельности;

- первоначальных навыков по самоанализу собственной педагогической деятельности;

- пассивно-созерцательному и дискуссионному характеру участия в заседаниях школьных методических объединений.

Средний уровень характеризуется овладением методикой проведения несложных экспериментальных исследований, повышенным интересом к научно-педагогическим публикациям и чтением педагогической литературы, выбором и обоснованием теоретической основы для собственной педагогической деятельности, более глубокой проработкой методических материалов, нахождением своего индивидуального стиля педагогической деятельности, выстраивание личностной и профессиональной позиции в отношении собственной профессиональной компетентности.

Достижение среднего уровня профессионализма учителя определялось по следующим результатам:

- подготовке докладов на педагогические советы;

- разработке инновационных проектов;

- составлению и опубликованию методических пособий, сборников задач и упражнений;

- участию в педагогических консилиумах;

- активно-деятельному и творческому характеру участия в заседаниях школьных и городских методических объединений.

Высокий уровень характеризуется наличием глубоких теоретических знаний по отдельной педагогической проблеме, наличием конструктивной педагогической позиции, выделением собственного направления педагогических исследований для совершенствования педагогической действительности. Достижение высокого уровня профессионализма учителя определялось по следующим результатам:

- написанию учебно-методических статей и их публикации в педагогических журналах;

- участию в научно-практических и учебно-методических конференциях;

- написанию и защите диссертационных работ;

- повышению уровня квалификации по соответствующим стандартам и подтверждению высоких разрядов и категорий;

- созидательно-пропагандистскому характеру участия в заседаниях школьных, городских и областных методических объединений;

- наличию стойких гуманистических мотивов и убеждённости в необходимости и востребованности обществом своей профессии и деятельности [23].

1.6 Коммуникативная компетентность

Термин «коммуникативная компетенция» появился в 70-е годы и был связан, прежде всего, с психологией развития, когнитивной психологией и социолингвистикой. Западные исследователи, в частности Б.Ф. Скиннер и К. Холл, в разработке этой проблемы стоят на позициях бихевиоризма и необихевиоризма, в основе которого лежат идеи зависимости поведения от раздражителя. Эти и другие авторы выдвинули идею о дополнении этой связи подкреплением, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул-реакция-подкрепление» [24].

Бихевиористы выделили ряд обязательных умений, обеспечивающих коммуникативность (коммуникативную компетенцию) индивида. К ним относятся:

-умение задавать вопросы и чётко формулировать ответы на них;

-умение внимательно слушать и активно обсуждать идеи;

-комментировать высказывание собеседников и давать им критическую оценку;

-аргументировать своё мнение в группе;

-способность выражать собеседнику эмпатию;

-адаптировать свои высказывания к другим участникам коммуникативного общения. Следовательно, исследователи данного направления соотносят понятии «коммуникативность» и «компетенция».

Коммуникативная компетентность рассматривается и в связи с характеристикой взаимодействия людей, знаниями и умениями в области межличностных отношений и как личностное качество, проявляющееся в отношении с людьми, и как коммуникативные и организаторские умения, и с формированием межперсональных взаимоотношений, с управлением собственным поведением окружающих.

Большинство учёных считает, что коммуникативная компетентность предполагает определённый уровень развития социальной сензитивности, социальной наблюдательности, памяти и мышления (понимания), воображения, проявляющихся наиболее полно в рефлексивности, эмоциональной отзывчивости (эмпатии) и т.д. Вместе с этим компетентность представляет собой определённый уровень знаний в области коммуникативных дисциплин и практических умений, обеспечивающих успешность коммуникации. Коммуникативная компетентность личности раскрывается в отношении к окружающим людям, к самому себе. Особенно важным является умение налаживать связи с людьми, способность контролировать и регулировать своё поведение, доказывать, грамотно аргументировать свою позицию.

Из вышеуказанного можно сделать вывод, что «компетентный» - это «достаточно квалифицированный, обученный, способный к какому-либо виду деятельности человек» [25].

2. Формирование познавательного интереса на уроках физики, как элемент компетентностного подхода

2.1 Значение и задачи преподавания физики в школе

Физика изучает наиболее общие свойства и законы движения материи, она играет ведущую роль в современном естествознании. Это обусловлено тем, что физические законы, теории и методы исследования имеют решающее значение для всех естественных наук. Физика -- научная основа современной техники. Электротехника, автоматика, электроника, космонавтика и многие другие отрасли техники развились из соответствующих разделов физики. Дальнейшее развитие науки и техники приведет к еще большему проникновению достижений физики в различные области техники.

В связи с возрастанием значения физики для естествознания и для развития техники знания физики становятся необходимыми каждому человеку современного общества.

Изучая физику, учащиеся знакомятся с целым рядом явлений природы и их научным объяснением; у них формируется убеждение в материальности мира, в отсутствии всякого рода сверхъестественных сил, в неограниченных возможностях познания человеком окружающего мира. Знакомясь с историей развития физики и техники, учащиеся начинают понимать, как человек, опираясь на научные знания, преобразует окружающую действительность, увеличивая свою власть над природой. Все это имеет важное значение для формирования у школьников диалектико-материалистического мировоззрения, научной картины мира [26, с.5].

Процесс формирования научного мировоззрения у учащихся при изучении физики включает следующие основные элементы: раскрытие материальной природы изучаемых физических явлений; установление связей между явлениями и правильное объяснение их; раскрытие объективного характера изучаемых физических законов; убеждение учащихся в возможности познания законов природы и использования их для ее преобразования [26, с.8].

2.2 Роль деятельности и отношений в развитии познавательного интереса

Науками о человеке установлен закон: человек развивается в процессе деятельности и формирования отношений. Выполняя различные движения в быту, игре, труде, ребенок упражняет и развивает костно-мышечную систему, координацию движений. В процессе физической деятельности укрепляются и развиваются органы кровообращения и дыхания, совершенствуется работа сердца и легких. Сказанное относится не только к физическому, но и к умственному развитию: оно тоже происходит в процессе деятельности, требующей умственного напряжения. Точно так же нельзя развить творческие способности -- литературные, музыкальные, технические и другие -- без соответствующей творческой деятельности в этих областях.

В процессе деятельности ребенок вступает в многообразные отношения с предметами и явлениями, с людьми -- со сверстниками, со старшими и младшими, включается в систему межличностных и общественных отношений. Все эти отношения оказывают сильнейшее влияние на развитие личности ребенка. По этому поводу А. С. Макаренко писал: «Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений... Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им -- задача воспитателя» [27].

Всестороннее развитие школьников может быть достигнуто в результате организованного включения их в многообразные виды деятельности, в систему постепенно расширяющихся и усложняющихся отношений с вещами и людьми как внутри класса, школы, так и вне ее, и соответствующей педагогической инструментовки этой деятельности и отношений [28, с.14-15].

Различные связи и отношения возникают между школьниками и в процессе учебной деятельности на уроке. Очень часто учитель, занятый проверкой выполнения домашнего задания, объяснением нового учебного материала, упускает из вида характер отношений, складывающихся между участниками педагогического процесса. Тогда эти отношения приобретают стихийный характер и часто оказывают не положительное, а отрицательное влияние на развитие психики учеников, формирование их нравственных качеств. Если из урока в урок каждый ученик работает только для себя, заботится лишь о своем собственном успехе и не участвует в коллективном добывании знаний, в решении общей учебной задачи, не помогает товарищам и не получает помощи от них, то такие отношения неизбежно будут формировать индивидуализм, эгоизм, равнодушие к окружающим, а может быть, и зависть по отношению к ученику, получившему более высокую отметку.

Отсутствие организованных коллективистических отношений на уроке часто толкает учеников на путь обмана учителя, за спиной которого они пытаются выручить товарища путем подсказки. Такого рода отношения между учителем и учениками отрицательно влияют на формирование нравственных качеств школьников. Совсем по-другому будет развиваться нравственное сознание и поведение школьников на уроке, если учитель организует коллективную работу учащихся: поставит общую цель, расчленит ее на части и каждую часть поручит отдельному звену, если и в звене каждый ученик будет выполнять определенную часть общей работы. При такой организации учебной деятельности между учащимися класса неизбежно возникают отношения ответственной зависимости, взаимной помощи, взаимного контроля, а именно в таких отношениях и формируется коллективизм [29].

Учебно-познавательная деятельность -- основной вид деятельности школьника. Ученик занят ею ежедневно по нескольку часов в классе на уроках, дома, выполняя домашние задания, а также участвуя во внеклассных образовательных занятиях. Исключительно велики потенциальные возможности этой деятельности как фактора всестороннего развития. При правильной педагогической организации учебного труда он развивает умственные способности и любознательность ученика, закаляет его волю, формирует мировоззрение, нравственность, способствует эстетическому развитию и т. д. [28, с.27].

2.3 Формирование положительного отношения к учению

Учебно-познавательная деятельность должна не только вооружать школьников системой знаний и навыков, но и развивать любознательность -- эту важную черту всесторонне развитого человека. Без развития любознательности, интереса к знаниям, положительного отношения к учению учебный труд становится для школьника тягостной повинностью. А как известно, учение из-под палки малопродуктивно. Развитие любознательности необходимо также для того, чтобы и по окончании школы никогда не прекращался процесс интеллектуального роста человека, обогащения его новыми знаниями. В наше время, а также и в будущем, при бурном развитии науки, техники, культуры, постоянное самообразование становится необходимым каждому, кто не хочет отстать от жизни [28, с.41].

«Только там, где есть увлечение, вдохновение умственной работой, возможен интеллектуальный рост, как отдельной личности, так и коллектива. Без увлечения и вдохновения, без осмысления умственного труда как процесса поисков и находок обучение превращается в зубрежку; из него выпадает главная цель школы -- общее умственное развитие, формирование пытливого ума, воспитание жажды знаний» [30, с.76].

Педагоги давно обнаружили такую закономерность: на развитие любознательности сильное влияние оказывает высокий общий уровень интеллектуальной жизни всего школьного коллектива. Поэтому постоянная забота об организации интересной, многогранной, содержательной духовной жизни всего школьного коллектива является важнейшей предпосылкой развития любознательности. Сказанное относится и к семье: чем более духовно богата жизнь семьи, тем сильнее ее влияние на развитие любознательности детей. Эту мысль надо настойчиво внедрять в сознание родителей и подсказывать им доступные формы ее осуществления. В частности, очень важно, чтобы в каждой семье была библиотека, в том числе и у школьников, выписывались и читались газеты и журналы, разумно использовались радио и телевидение, обсуждались прочитанные книги, прослушанные радиопередачи, просмотренные фильмы, спектакли.

На развитие любознательности школьников сильное влияние оказывает сам характер их умственной деятельности на уроках и при выполнении домашних заданий. Злейший враг любознательности -- зубрежка: она убивает всякий интерес к знаниям, охоту к учению. Наоборот, учебный труд творческого характера пробуждает интерес к знаниям и процессу учения, способствует развитию любознательности.

«Мы должны воспитывать так, -- писал В. А. Сухомлинский, -- чтобы ребенок чувствовал себя искателем и открывателем знаний. Только при этом условии однообразная, напряженная, утомительная работа школьника окрашивается радостными чувствами и приносит маленьким людям переживания творца... Активная жизнь детской мысли -- это самая главная предпосылка и сознательного отношения к обучению, и твердых, глубоких знаний, и тонких интеллектуальных взаимоотношений в коллективе» [30, с.75].

Организуя проблемное обучение, школа придает творческий характер мыслительной деятельности учеников и тем самым способствует развитию любознательности, повышает интерес к знаниям и процессу познания.

Надо чаще знакомить школьников с яркими эпизодами из истории великих открытий и изобретений, с жизнью и подвигами пламенных борцов за истину. Иначе говоря, наука на уроке должна быть очеловеченной, представать перед учащимися не как склад справочных сведений, которые надо только заучить, а как арена борьбы. На уроках должны чаще звучать яркие отрывки из популярных произведений крупных ученых, эмоционально рассказывающих о своих поисках и находках, о трудностях и их преодолении, о поразивших их явлениях неживой и живой природы. Такие уроки будут вызывать у учащихся желание подробнее ознакомиться с произведениями, отрывки из которых учитель включил в свой рассказ, стимулировать внеклассное чтение научно-популярной литературы [28, с.42].

В последние годы проведен ряд исследований, посвященных формированию у учащихся интереса к учению, потребности в знаниях. В этих исследованиях показано, что на формирование и развитие познавательных интересов и потребности в знаниях влияет содержательность и новизна знаний, ознакомление учащихся с достижениями современной научной и технической мысли, показ общественной и личной значимости знаний, многообразие методов обучения, самостоятельных работ, особенно работ творческого характера, эмоциональность изложения знаний учителем, использование произведений искусства, переживание радости успеха от самостоятельных маленьких открытий, бодрая, интеллектуальная атмосфера в классе при коллективном поиске решения проблемы и другое [31].

Огонек любознательности, интереса к знаниям, к учению, с которыми маленькие дети приходят в школу, легко погасить, если все их затруднения и неудачи в учении будут сопровождаться отрицательными эмоциональными переживаниями, если страх получить двойку станет постоянным спутником учения, кнутом в руках учителя [28, с.43].

Особенно большие возможности для развития любознательности и самовоспитания открывают факультативные курсы по выбору учащихся и внеклассные занятия. Здесь каждый школьник имеет возможность выбрать себе дело по душе, выявлять, ставить и разрешать интересующие проблемы, проводить наблюдения, опыты, находить ответы в различных литературных источниках, устанавливать связи с научно-исследовательскими учреждениями, учеными-специалистами [28, с.44].

В связи с введением факультативных занятий в школах ослабло внимание к внеклассной работе. Стали даже высказываться мнения о том, что факультативные занятия полностью удовлетворяют все запросы учащихся, поэтому в предметных кружках нечего делать. Однако это не так: факультативные занятия и внеклассная работа не заменяют, а взаимно дополняют друг друга. При всех особенностях факультативные занятия остаются учебными занятиями по государственной программе, определяющей основное содержание занятий и в значительной степени их форму [32].

2.4 Приёмы пробуждения у учащихся интереса к физике

Воспитание интереса у школьников к предмету -- сложный процесс. В своем становлении и развитии интерес учащихся к предмету проходит несколько этапов: любопытство (ситуативный интерес), любознательность (неустойчивый интерес) и устойчивый познавательный интерес.

Знание этапов формирования познавательного интереса у школьников позволяет правильно оценить роль занимательности на уроках.

Занимательность преподавания служит средством пробуждения познавательного интереса. Она рождает любопытство и поддерживает любознательность. Занимательность оживляет рассказ учителя и привлекает внимание учащихся. Умело используемая на уроке, занимательность не только пробуждает познавательный интерес, но служит средством запоминания особо трудного материала, средством переключения внимания и разрядки напряженной обстановки в классе, средством повышения эмоционального тонуса учебной деятельности. Она способствует доступности сообщаемых знаний, обостряет эмоциональное отношение к предмету познания и обеспечивает лучшее протекание познавательных процессов.

Чтобы занимательность могла играть столь положительную роль в обучении, она должна обладать не просто внешней привлекательностью, выразительностью, а рождать интерес к изучаемой теме.

Второе условие успешности применения занимательности на уроке -- использование ее в сочетании с различными средствами развивающего обучения. Ученики должны не только слушать интересный рассказ учителя. Они должны активно участвовать в учебном поиске, работать самостоятельно с книгой, с раздаточными и дидактическими материалами, решать задачи и выполнять лабораторные опыты. Только при этом условии формируется устойчивый познавательный интерес [33, с.18-19].

Развивая интерес учащихся к физике и процессу учения, важно иметь в виду следующие основные выводы, доказанные педагогической и психологической наукой и практикой:

· интерес развивается активно, если удовлетворяется естественное стремление ученика самому «открывать» новое и вырабатывать собственные суждения;

· интерес возникает и расширяется тогда, когда деятельность осуществляется без особого нажима, легко и оказывается результативной. Это положение особенно важно учитывать на первом этапе работы, потому что «нередко первые трудности отпугивают. Когда интерес сформировался, не страшны трудности», поэтому следует так строить деятельность ученика, чтобы поначалу он «имел хотя бы небольшие успехи и пережил радость достижений» [34];

· интерес должен систематически насыщаться «все усложняющейся системой знания, которая в свою очередь начинает определять движение интереса, его глубину и широту» [35];

· ученики предпочитают выполнять такие виды труда, которые требуют от них проявления большей самостоятельности;

· меры, направленные на развитие интереса, должны быть систематическими, поскольку проявление эпизодического интереса - это лишь толчок к самостоятельной деятельности, устойчивый же интерес формируется при многократном возбуждении комплексом мер;

· приемы, методы и средства должны быть разнообразны, ибо «любой подход к обучению, приобретающий характер постоянства ... для развития и укрепления познавательного интереса неприемлем, коль скоро утрачивается новизна» [36]. Какой прием в данном конкретном случае выбрать из множества существующих, решает преподаватель с учетом педагогической ситуации.

Развитие личности в процессе самостоятельной работы происходит так. Если ученик только выполняет указания учителя (пассивная деятельность), его механизм саморегуляции учения бездействует. При активной деятельности этот механизм «запускается»: ученик начинает осознавать свое продвижение вперед, делая выводы типа «решил сам», «догадался», «сделал». Постепенно его самоанализ рождает веру в свои силы; ученик пробует выдвигать собственные суждения о том, что видел, прочел; это первый шаг в формировании личности, первая победа. Следующий - появление осмысленного желания «искать ответ самому», «не ожидать подсказки и помощи», «преодолевать трудности»; это вторая педагогическая победа. Так в ходе самостоятельной деятельности формируется активная жизненная позиция [37, с.17].

Используя деятельностный подход к ведению внеклассных занятий, нужно иметь в виду следующее. Для успеха обучения и воспитания необходима специальная организация учебной деятельности, основанная на использовании ее многообразных видов и форм, а также сочетание умственной познавательной и трудовой деятельности. Последнее требование объясняется двумя причинами. Во-первых, «есть особые, активнейшие, наиболее творческие отделы мозга, которые пробуждаются к жизни благодаря соединению процессов абстрактного мышления и тонкой, мудрой работы рук. Если такого соединения нет, эти отделы мозга превращаются в тупики. Не пробудились они к жизни в годы детства и отрочества - никогда больше не пробудятся» [38]. Во-вторых, в познавательной деятельности не так явственно видим и ощутим результат, как в трудовой, где он всегда вещественно оформлен. Поэтому трудовая деятельность своим четко осязаемым итогом чаще, чем интеллектуальная, рождает удовлетворение, становящееся стимулом к дальнейшей работе, и этим покрывает его дефицит [37, с.17-18].

Развитие у учащихся творческих способностей -- составная часть школьного воспитания. Творческие способности человека развиваются на основе высокоразвитого мышления, глубоких знаний в специальной области, практического опыта и интереса к делу. Развитие творческих способностей у школьников происходит на основе знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении общеобразовательных дисциплин и в процессе трудового обучения, а также на основе их жизненного опыта.

Важным условием развития творческих способностей являются настойчивость и инициатива человека. Без настойчивости не может быть поисков. Без инициативы знания, умения и практический опыт человека остаются мертвым багажом. Необходимо развивать у школьников эти качества. На их основе успешнее будет вырабатываться творческое отношение к труду.

Опыт учителей, организующих творческую работу учащихся на уроках, а также проводимые в этом направлении специальные исследования позволяют указать основные условия, необходимые для развития творческих способностей школьников, и рекомендовать оправдавшие себя на практике пути решения этой задачи. К ним можно отнести следующее:

применение в учебном процессе методов, содействующих развитию у учащихся логического мышления, инициативы, активности и самостоятельности. Особая роль в решении этой задачи принадлежит проблемному обучению;

включение элементов исследования в различные виды учебной деятельности учащихся;

приобщение к рационализаторству и изобретательству на уроках и внеклассных занятиях;

организация индивидуальных учебных заданий творческого характера.

Наряду с воспитанием творческого отношения к труду необходимо также развивать у школьников интерес к научным знаниям и способности к исследовательской работе [39].

Воспитание у учащихся интереса к научным знаниям и развитие способностей к исследовательскому, творческому труду. Чем раньше начнется процесс воспитания у учащихся интереса к научным знаниям и способностей к исследовательскому труду, тем раньше наша молодежь будет вступать на путь самостоятельной творческой, научной работы.

Разумеется, речь идет не о приобщении учащихся VII--VIII классов к серьезным научным исследованиям, а о воспитании у них интереса к научным знаниям, о выявлении и развитии способностей к исследовательскому, творческому труду. Наблюдения показывают, что нередко интерес к той или иной области знания, желание самостоятельно что-то исследовать пробуждаются у детей именно в этом возрасте. Задача школы -- всемерно поддерживать и развивать этот пробуждающийся интерес.

Воспитанию у учащихся интереса к научным знаниям и развитию способностей к исследовательскому труду способствуют:

повышение научного уровня преподавания предмета, усиление внимания к изучению физических теорий, широкое использование их для объяснения физических явлений и свойств тел;

ознакомление учащихся с методами, применяемыми в научных исследованиях по физике (теоретическое предвидение, разработка рабочей гипотезы, наблюдения, эксперимент, анализ экспериментальных фактов и выводы из них, проверка выводов на практике);

систематическое включение элементов исследования в учебный процесс по физике, в различные виды учебной деятельности учащихся, осуществление исследовательского подхода к изучению отдельных тем и вопросов школьного курса физики [26, с.19-20].

2.5 Проблемность в обучении физике

В основе проблемного обучения лежит учебная проблема, сущность которой -- диалектическое противоречие между известными ученику знаниями, умениями и навыками и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно. Это противоречие служит движущей силой творческого усвоения знаний.

Проблемное обучение, как и вообще обучение,-- двусторонний процесс. Оно включает, с одной стороны, проблемное преподавание (сфера деятельности учителя), с другой -- проблемное учение (сфера деятельности учащегося).

Проблемное преподавание -- это деятельность учителя по постановке учебных проблем и созданию проблемных ситуаций, управлению учебной деятельностью учащихся в решении учебных проблем.

Проблемное учение -- это особым образом организованная деятельность учащихся по усвоению знаний, в ходе, которой они участвуют в поисках решения выдвинутых перед ними проблем.

Организация проблемного обучения имеет важное значение для развития мышления школьников, ибо «начало мышления» -- в проблемной ситуации.

Проблемное обучение предполагает организацию поисковой деятельности учащихся, овладение знаниями на основе активной умственной деятельности по решению задач проблемного характера, а также овладение методами добывания знаний.

Для осуществления проблемного обучения необходимы следующие условия:

наличие в учебном материале задач, вопросов, заданий, которые могут быть проблемами для учащихся;

умение учителя создавать проблемную ситуацию;

постепенное планомерное развитие у учащихся умений и навыков выявлять и формулировать проблему и самостоятельно находить способы ее решения;

специальная система подготовки учителя к уроку, направленная на выделение в учебном материале проблемных вопросов.

Для такой подготовки учебного материала учитель должен его проанализировать с разных точек зрения: научной (вычленение основных понятий, их взаимосвязи), психологической (предвидение реакции класса и отдельных учащихся на выдвижение проблем), логической (последовательность постановки вопросов, задач, заданий, системы их сочетания), дидактической (выбор необходимых приемов и методов создания проблемных ситуаций) [40].

Осуществление проблемного обучения требует не только особой организации деятельности учителя, но и особой организации деятельности учащихся.

Действия ученика при создании учителем проблемной ситуации проходят в следующей логической последовательности:

· анализ проблемной ситуации;

· формулировка (постановка) проблемы или осознание и принятие формулировки учителя;

· решение проблемы: выдвижение предположений; обоснование гипотезы (обоснованный выбор одного из предположений в качестве вероятного пути решения проблемы); доказательство гипотезы (теоретическое или экспериментальное); проверка правильности решения.

В зависимости от степени сложности проблемы, индивидуальных особенностей и уровня развития мышления ученик может «перескакивать» через отдельные этапы. Например, уяснив суть поставленной учителем проблемы, он может путем догадки сразу дать верный способ решения.

Возможно несколько способов выдвижения проблем. Рассмотрим некоторые из них.

1. Выдвижение проблемы в связи с изучением новых явлений, установлением новых экспериментальных фактов, не укладывающихся в рамки прежних представлений (или теорий).

Выдвижение проблемы в данном случае осуществляется с целью повышения интереса учащихся к объяснению учителя и активизации их мышления в процессе восприятия нового материала.

Выдвижение проблемы на основе демонстрации опыта при изучении явления, которое может быть объяснено учащимися на основе ранее полученных знаний.

Выдвижение проблемы в связи с поисками нового метода измерения физической величины, например: «Как определить массу деревянного шарика, имея в распоряжении только измерительный цилиндр с водой?»

Учащиеся до сих пор определяли массу с помощью рычажных весов, а учитель предлагает им решить эту задачу с помощью мензурки, которую до сих пор они использовали только для измерения объема тел.

4. Постановка вопроса, требующего установления связи между явлениями или величинами, характеризующими явление. Например, введя понятие о сопротивлении проводника, учитель обращается к классу с вопросом: «От чего зависит сопротивление проводника?» Вопрос он ставит для того, чтобы ученики высказали свои предположения и предложили соответствующий эксперимент.

5. Постановка проблемного вопроса с целью привлечения имеющихся у учащихся знаний к решению задач практического характера, например: «Что надо сделать, чтобы охладить молоко летом, не имея холодильника?» Проблема поставлена. Ученикам предлагают самим найти способ ее решения, используя ранее приобретенные знания [26, с.39-41].

Даная глава посвящена исследованию формирования познавательного интереса на уроках физики, как элемент компетентностного подхода, содержащая в себе значение и задачи преподавания физики в школе, формирование положительного отношения к учению, приёмы пробуждения у учащихся интереса к физике, а также проблемность в изучении физики. В этой главе объясняется, как правильно педагогу работать с учащимися, что нужно предпринять, чтобы у ребят появился интерес к изучаемому предмету.

3. Организация внеклассной работы по физике

Процесс обучения и воспитания в целом настолько сложен и многогранен, что учитель не может полноценно осуществлять его только на уроках. Чтобы привить учащимся устойчивый интерес к предмету, дополнить и углубить те знания, которые они получают на уроках, а главное, учесть и развить их индивидуальные интересы и способности, необходимо работать с учащимися и во внеурочное время.

Внеклассная (внеурочная) работа является обязательной составной частью учебно-воспитательного процесса, осуществляемого школой, учителем.

В педагогической и методической литературе различают применительно к деятельности учителя-предметника два типа внеклассной работы: занятия с учащимися, отстающими в своей работе от других (дополнительные занятия), и работа с учащимися, проявляющими к изучению предмета повышенный интерес и способности.

Необходимо помнить, что это должна быть работа не только с учащимися, уже проявляющими повышенный интерес к изучению физики и техники, но главным образом работа по привитию интереса к предмету, к учению вообще и по развитию способностей у большинства учащихся.

Внеурочная (внеклассная) работа является естественным продолжением и дополнением основных форм работы учащихся на уроке и основывается на тех же общепедагогических принципах, что и учебная (классная) работа с детьми.

Главными из них являются принципы доступности, научности и систематичности, а также принципы развивающего и воспитывающего обучения. Для внеурочной работы характерны также необходимость удовлетворения интересов и запросов учащихся, добровольность выбора ими вида работы, определенная самостоятельность участников работы, учет местных условии.

Учет запросов и потребностей школьников, большое разнообразие форм и средств работы, менее жесткая (по сравнению с учебными занятиями) регламентация во времени позволяют учителю видеть, изучать и направлять познавательные интересы учащихся благодаря возможности проводить дифференцированную и индивидуализированную работу с ними.

Правильное сочетание урочных занятий с внеклассной работой способствует формированию познавательных интересов учащихся, позволяет активизировать весь учебный процесс, придавая ему творческий характер, теснее связывая с жизненной практикой, пробуждая у учащихся потребность, пополнять свои знания путем самообразования.

Эта связь является дополнительным резервом повышения качества знаний учащихся и воспитания у них инициативы, самостоятельности, чувства коллективизма и товарищества [41].

История развития внеурочной работы по физике и технике, изменение ее содержания и форм свидетельствуют о том, что этот вид школьной и внешкольной деятельности всегда отражал основные тенденции разлития общества, уровень развития науки, техники и производства. Он был направлен на выполнение актуальных задач образования и воспитания подрастающего поколения.

На современном этапе развития школы наиболее важными задачами внеклассной работы являются следующие:

- повышение воспитательного воздействия всех форм внеурочной деятельности;

- всемерное развитие познавательной и творческой активности учащихся;

- усиление практической направленности знаний, формирование у учащихся устойчивых умений и навыков;

осуществление индивидуализации и дифференциации в работе с детьми;

всестороннее развитие личности ребенка.

Особенности содержания и организации внеклассной работы на современном этапе следующие:

1.Привлечение научной, научно-педагогической общественности (преподавателей вузов, студентов, аспирантов, научных сотрудников) к работе с учащимися. Таковы, например, школьные и межшкольные научные общества учащихся (НОУ), Малые Академии, школьные отделения ВОИР, лектории, научно-технические конференции учащихся (НТКУ), турниры юных физиков (ТЮФ), заочные физико-математические школы, Интеллектуальный марафон, конкурсы журнала «Квант» и др.

2.Развертывание внеклассной работы по новым отраслям науки, техники (кружки по электронике, автоматике, кибернетике, вычислительной технике, голографии и т.п.).

3.Усиление мировоззренческого, воспитательного аспекта работы с учащимися. Это - общая гуманитаризация образования, рассмотрение физических, экологических проблем, изучение вопросов истории физики и тому подобное.

4.Отражение наметившейся тенденции к интеграции учебных предметов в школе и во внеклассной работе, в частности создание межпредметных кружков, проведение межпредметных конференций и т.д.

5.Поиск новых форм, приемов организации внеклассной работы, способствующих привитию интереса к предмету, формированию и развитию активности и творческих способностей учащихся (конкурсы, турниры веселых и находчивых - КВН, ТВН, диспуты, игры, недели, декады физики и техники, клубы юных физиков, «физбол» и т.п.).

Внеклассная работа может осуществляться в самых разнообразных видах и формах, которые условно можно разделить на следующие:

1. Индивидуальная работа - работа с отдельными учащимися с целью руководства их внеклассным чтением по физике и технике, подготовкой на этой основе рефератов, докладов и сочинений; руководство детским творческим конструированием, изготовлением моделей и приборов; работа с учащимися-лаборантами по подготовке демонстрационных и лабораторных опытов и оборудованию школьных кабинетов; помощь в решении задач повышенной сложности; руководство домашним экспериментированием и исследовательской работой учащихся и т.п.

2. Групповая работа - систематическая работа, проводимая с небольшим постоянным коллективом учащихся и направленная на удовлетворение определенных детских интересов, приобретение новых знаний и практических умений. Проводится обычно в форме физических и физико-технических кружков, секции научных обществ учащихся, творческих групп.

3. Массовая работа - эпизодическая работа, проводима» с большим детским коллективом, - лекции, вечера и конференции; устные журналы и беседы; недели, декады, месячники физики и техники; олимпиады и конкурсы, выставки, внепрограммные экскурсии и т.п.

На практике все три вида внеклассной работы взаимосвязаны и редко практикуются как совершенно независимые.

Наиболее распространенными формами организации внеклассной работы по-прежнему являются ее традиционные формы кружки, олимпиады и вечера [42, с. 222-225].

3.1 Особенности и задачи внеклассных занятий

С одной стороны внеклассная работа по физике компонент обучения этому предмету, с другой - часть всего учебно-воспитательного процесса в среднем учебном заведении. Эти две ее функции, в действительности теснейшим образом связанные между собой, определяют проблемы, которые стоят перед ней, и характерные черты, обусловленные особенностями сегодняшнего дня.

Как компонент физического образования внеклассная работа должна решать три комплекса задач: воспитательные, образовательные и развивающие. Это означает следующее:

Во-первых, внеклассная работа призвана способствовать воспитанию учащихся: становлению их идейно-политических убеждений, чувства патриотизма и интернационализма, ответственности перед Родиной, коллективизма; выработке активной жизненной позиции; понимания проблем, стоящих перед человечеством, страной и каждым ее гражданином в период революционной перестройки, готовности участвовать в их разрешении; формированию диалектико-материалистического мировоззрения; выработке четких нравственных критериев и принципов, соответствующих самым высоким гуманистическим, человеческим идеалам, принципам коммунистической морали; воспитанию умения трудиться, понимать значение трудовой деятельности; развитию эстетических взглядов: пониманию прекрасного в жизни, желания его постичь, беречь и приумножать.

Во-вторых, внеклассная работа должна иметь образовательное значение: быть направлена на углубление и расширение системы научных знаний о физических понятиях и закономерностях, методах физической науки и применении знаний на практике во всех сферах производства, медицине и быту, роли физики в ускорении научно-технического прогресса.

В-третьих, для решения развивающего комплекса задач ее следует ориентировать на выработку совокупности интеллектуальных умений и практических навыков, которые пригодятся каждому в дальнейшем на любом его трудовом посту, на развитие потребности к самообразованию и умений осуществлять его [37, с.6].

3.2 Принципы организации внеклассной работы

Рассмотрим принципы организации внеклассной работы.

1. Одной из главных задач внеклассной работы является пробуждение у учащихся познавательного интереса к физике. Такой интерес не может возникнуть, если работа выполняется без желания, по принуждению. Поэтому одним из первых принципов организации внеклассной работы является ее добровольность.

2. Известно, что по уровням общего развития, направленности интересов и чертам характера ученики отличаются друг от друга. Игнорируя эти различия, невозможно добиться успеха во внеклассной работе. Поэтому учет индивидуальных, особенностей учащихся является важным принципом ее организации.

3. Как известно из психологии, любая частная способность может успешно развиваться только на основе всестороннего развития способностей. Поэтому во внеклассной работе важно постоянно заботиться о расширении кругозора, эрудированности учащихся, а не ограничивать их деятельность только теми ее видами, которые им «нравятся». Например, «практикам» следует давать задания, требующие применения и теоретических знаний, тем, кого увлекает только электричество,-- задания и из других разделов физики, а тех, кого интересуют только занимательные вопросы, надо постепенно приобщать к «серьезной» физике и т. д. При этом надо иметь в виду, что по-настоящему развивающими являются только творческие задания, они и должны занимать главное место во внеклассной работе. Сформулированные в этом пункте требования к организации внеклассной работы выражают собой принцип гармоничного творческого развития учащихся.

4. Опыт показывает, что настоящий интерес у учащихся вызывают посильные, но в то же время достаточно сложные задания, при выполнении которых они могут полностью раскрыть свои способности. В этом случае и развитие учащихся идет наиболее быстрым темпом. Таким образом, работа на высоком уровне трудности еще один принцип организации внеклассных занятий.

5. Особую ценность представляют работы, которые носят общественно полезный характер (конструирование приборов и установок для школьного кабинета, составление задач, используемых затем на уроках, подготовка физического вечера и т. д.). Таким работам следует отдавать предпочтение: очень важно всячески популяризировать внеклассную работу, помещая материалы о ней в школьную стенную печать, подготавливая выступления ее участников на уроках с сообщениями, организуя школьные выставки по результатам проведенной работы и т. п. Это резко повышает интерес учащихся к внеклассной работе.

Следует также добиваться, чтобы всякая начатая учениками работа доводилась ими до конца и оформлялась по возможности красиво. Лучшие подделки учащихся с указанием фамилий их авторов должны храниться в физкабинете. Все это важно в воспитательном отношении. Высказанные требования к внеклассной работе являются одновременно и принципами ее организации: общественно полезная направленность работы, широкая популяризация ее, обязательность и тщательность выполнения любых заданий.

6. Наконец, следует сказать, что внеклассная работа принесет наибольшую пользу в том случае, если будет служить интересам всех учащихся. Поэтому планировать ее следует вместе и в связи с планированием учебной работы. Органическая связь внеклассной работы с учебной также есть один из принципов ее организации [26, с. 133-134].

3.3 Виды и формы внеклассной работы по физике

Правильно организованная внеклассная работа может оказать большое влияние на формирование личности учащихся, на развитие их самостоятельности, инициативы и творческих способностей. Склонность учеников к моделированию, конструированию, изобретательству общеизвестна. Опираясь на нее, учитель физики может успешно решать задачи политехнического обучения и профориентации учащихся. На внеклассных занятиях ученики учатся работе с литературой, умению самостоятельно получать нужные сведения и пополнять свои знания. Наконец, при надлежащей постановке дела внеклассная работа воспитывает у учеников чувства ответственности за порученное дело, коллективизма и товарищества.

К настоящему времени сложилось немало различных форм организации внеклассной работы. Это и традиционные физические и физико-технические кружки, вечера, доклады и рефераты учащихся, олимпиады и конкурсы, выставки по физике и технике, выпуск стенных газет и бюллетеней, организация внеклассного чтения, демонстрация учебных и научно-популярных кинофильмов, внепрограммные экскурсии, а также сравнительно новые формы -- «декады физики», конференции, физические «бои», физические «огоньки» и др. [26, с.133].

3.3.1 Кружок - основная форма внеклассной работы

Одной из основных форм внеклассной работы является предметный кружок: физический, физико-технический, технический. Кружок работает регулярно с постоянным составом учащихся и позволяет учителю решать широкий круг учебно-воспитательных задач не эпизодически, а в определенной системе в течение всего учебного года (и даже нескольких лет).

Гибкость организационных форм кружковой работы, возможность варьировать содержание занятий и расстановку учащихся при выполнении тех пли иных заданий открывают большие перспективы для осуществления индивидуального подхода к учащимся. Максимальный учет склонностей и возможностей каждого ученика - залог успешных результатов в деле развития их способностей и формирования у них устойчивого интереса к определенным областям физики и техники. Тематика работы кружков может быть очень разнообразной и позволяет отвечать на самые различные вопросы детей.

Три главных направлении внеклассной работы - образовательное, конструктивно-техническое и учебно-исследовательское наиболее полно проявляются именно в работе кружков.

Содержание занятий кружка общеобразовательного типа направлено обычно на углубление и расширение знаний и умений, получаемых на уроке. Планы работы кружков такого типа могут быть как тесно связанными с программой учебной работы, так и более автономными.

В практике организации кружковой работы у учителя часто возникают вопросы, с какого класса начинать работу и идти ли на внеклассных занятиях от физики к технике или от техники к физике? Что касается возраста учащихся, с которого целесообразно начинать кружковую работу, то это решается в каждом конкретном случае. Такой кружок, как «Электрифицированная игрушка», предполагает работу с учащимися V-VI классов. В этом случае и в других подобных технические приложения являются исходными. Широко известна практика, когда учащиеся VII-VIII классов, участвуя в работе кружка, собирают радиоприемники, управляемые игрушки, увлекаются изготовлением моделей и т.п., хотя физических знаний у них недостаточно.

...