Для системы работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся в обучении очень важно иметь в виду, что в мыслительной деятельности школьников можно выделить три уровня:

§ уровень понимания,

§ уровень логического мышления,

§ уровень творческого мышления.

1.2.1 Понимание

Понимание -- это аналитико-синтетическая деятельность, направленная на усвоение готовой информации, сообщаемой учителем или книгой.

В ходе изложения нового материала учитель не только сообщает новые факты, он анализирует результаты опытов, строит теоретические доказательства, выводит новые следствия. Его изложение может включать абстрагирование, обобщение, сравнение, классификацию, определения и т. д. Все мысленные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение), приемы умственной деятельности (сравнение, классификация, определение), приемы логических доказательств в ходе объяснения материала учитель выполняет сам. Перед учащимися стоит более простая задача: проследить за ходом и результатами проводимого учителем анализа, синтеза, обобщения, сравнения и т. д., проследить за логичностью, непротиворечивостью, доказательностью вывода. Все это требует от учащихся определенных умственных усилий, определенной аналитико-синтетической деятельности.

Умственная активность нужна также и при изучении текста. Необходимо выделить главную мысль параграфа, проследить за убедительностью ее обоснования, уяснить логику рассуждений, последовательность и этапы вывода формулы, соотнести конкретные примеры и факты с доказываемым положением и т. д. Так как объяснение учителя бывает обычно рассчитано на уровень развития конкретного класса, а в учебнике это сделать невозможно, то, как правило, усвоение текста учебника требует от учащихся больших умственных усилий, чем усвоение объяснения учителя.

Глубокое понимание учащимися сообщаемого материала есть условие усвоения ими знаний и одновременно школа развития их мышления, их познавательных способностей. Именно в процессе понимания ученик усваивает опыт проведения логических рассуждений, анализа, синтеза, абстракции и обобщения, опыт выполнения различных умственных действий (сравнения, противопоставления, сопоставления, классификации, определения и т. д.). Повторяя рассуждения учителя и учебника, подражая им, ученик осваивает приемы мыслительной деятельности. Поэтому глубокое понимание материала учащимися является предпосылкой самостоятельного решения ими познавательных задач, является первой ступенью их познавательной активности.

Система работы по активизации познавательной деятельности должна прежде всего включать в себя систему приемов, направляющих мыслительную деятельность учащихся в процессе восприятия ими материала, излагаемого учителем или в книге. Необходимо также иметь четкое представление о том, какие приемы объяснения материала обеспечивают наиболее глубокое усвоение и способствуют более всестороннему развитию мышления учащихся. Очевидно, выбор приемов объяснения определяется уровнем развития учащихся и характером излагаемого материала, так как к изложению физических теорий, законов, понятий могут быть предъявлены различные методологические требования.

1.2.2 Логическое мышление

Под логическим мышлением понимается процесс самостоятельного решения познавательных задач. «Общая схема решения всякой задачи заключается в соотнесении условий задачи с ее требованиями и анализе условий и требований через их соотнесение друг с другом ... т. е. представляет собой анализирование и синтезирование в их взаимной связи и взаимозависимости» [5].

На этом уровне познавательной деятельности учащиеся должны уметь самостоятельно анализировать изучаемые объекты, сравнивать их свойства, сравнивать результаты отдельных опытов, строить обобщенные выводы, выполнять классификацию, доказательства, объяснения, выводить формулы, анализировать их, выявлять экспериментальные зависимости и т. д. Поэтому учитель, организуя мыслительную деятельность учащихся на данном уровне, должен подбирать учащимся такие задания, которые предусматривали бы выполнение одного из указанных умственных действий или их различную совокупность. Чем больше самостоятельных действий должны совершить учащиеся при выполнении задания, тем оно сложнее.

Чтобы обучение в максимальной степени способствовало развитию учащихся, предлагаемые учителем задания должны несколько опережать их уровень развития, лежать в зоне их ближайшего развития.

«По мере того, как в процессе мышления складываются определенные операции -- анализа, синтеза, обобщения, по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект» [5].

Как понимание, так и логическое мышление представляют собой аналитико-синтетическую деятельность, однако между ними есть существенные различия по их источнику, дидактической функции и субъективному переживанию.

В процессе мышления ученик самостоятельно (в ходе аналитико-синтетической деятельности) приходит к новым выводам. В процессе понимания он уясняет смысл и непротиворечивость вывода, сделанного учителем. При понимании происходит осмысление и усвоение готового сообщения, при мышлении выводится новое знание. Понимание и субъективно представляется иначе, чем логическое мышление. Суть понимания -- в узнавании, осознании, уяснении и фиксации в сознании чего-то нового в том, что воспринимается и усваивается. Различие между мышлением и пониманием огромно. Ученику гораздо легче проследить за логичностью вывода, его доказательностью, чем получить этот вывод на основе собственной аналитико-синтетической деятельности.

Приемами развития мышления учащихся на уроках физики являются:

· эвристическая беседа,

· эвристические лабораторные работы,

· логико-поисковые задания,

· некоторые приемы работы с учебником и др.

Развитию логического мышления способствуют различного рода физические задачи, лабораторные работы, работы с дидактическим материалом и т. д.

1.2.3 Творческое мышление

Согласно современным воззрениям процесс научного творчества совершается в три этапа.

I этап характеризуется возникновением (в ходе познания или практической деятельности) проблемной ситуации, первоначальным анализом ее и формулировкой проблемы.

II этап творческого процесса -- этап поиска пути решения проблемы. Этот поиск совершается в ходе детального анализа проблемы на основе имеющихся знаний. В случае необходимости знания об изучаемом объекте исследования можно пополнить, изучая соответствующую литературу или выполняя необходимые экспериментальные исследования.

Часто принцип решения находят чисто логически, строго доказательно. Иногда объект исследования познан недостаточно, а знания о нем не только неполны, но и противоречивы. В этом случае доказательно вывести принцип решения возникшей проблемы не удается. На помощь приходит интуиция. При настойчивом исследовании проблемы наступает момент, когда принцип решения усматривается, хотя он еще не доказан (не установлен экспериментально, не выведен теоретически).

III этап творческого познания -- этап претворения найденного (или угаданного) принципа решения проблемы и его проверка. На этом этапе принцип решения реализуется в виде определенных результатов творчества: решение новой задачи, обоснование и разработка конструкции, теории и т. д. Полученные результаты проверяют экспериментально, согласуют с другими теоретическими данными и т. д.

Такова краткая схема творческого познавательного процесса. На самом деле он гораздо сложнее. Первоначальная формулировка проблемы часто бывает неадекватна стоящей задаче; в ходе исследования приходится проверять и отбрасывать много ложных гипотез. Но более подробное рассмотрение этого вопроса не входит в нашу задачу.

Рассмотренная структура творческой познавательной деятельности позволяет выделить существенные черты творческого мышления. Для творческого мышления характерны не только развитость логического мышления, обширность знаний, но и гибкость, критическое мышление, быстрота актуализации нужных знаний, способность к высказыванию интуитивных суждений, решению задач в условиях неполной детерминированности.

В учебном процессе к творческим целесообразно относить все те задания, принцип выполнения которых не указан, а часто и не известен учащимся явно. Он должен быть сформулирован ими самостоятельно, в ходе анализа задания, на основе имеющихся знаний и накопленного опыта при решении нестандартных задач.

Выделенные три уровня мыслительной деятельности могут быть положены в основу системы работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся. Исходным моментом в этой работе должно стать обеспечение глубокого понимания учащимися учебного материала, излагаемого учителем или в книге (I уровень). Лишь на фоне систематической работы, обеспечивающей глубокое понимание учащимися материала, могут применяться различные приемы и задания, требующие от учащихся самостоятельного решения познавательных задач урока на II и III уровнях познавательной активности (т. е. на основе логического или творческого мышления).

1.3 Формирование мотивов учения

1.4 Познавательный интерес в общем развитии школьника

Широкий круг педагогических исследований познавательных интересов школьников позволил сделать вывод, что это важнейшее личностное образование в школьные годы может служить индикатором общего развития учащихся. Оснований для такого утверждения немало:

§ познавательный интерес связан с основной фундаментальной деятельностью -- с учением, познавательной деятельностью, влияние которой на развитие человека нельзя переоценить;

§ познавательный интерес взаимодействует с такими личностными свойствами человека, как активность, самостоятельность, под влиянием которых он сам развивается и способствует развитию этих свойств;

§ познавательный интерес выражает достаточно ясно отношение школьника к содержанию избираемой предметной области и деятельности, связанной с ее изучением. По этим проявлениям можно судить не только об уровне актуального развития ученика, но и о его перспективах, о «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), обнаруживающей себя в предпочитаемой предметной области знаний особенно ярко.

Перспективы развития позволяют ученику целенаправленно использовать свободное время, свой досуг и различные виды деятельности для удовлетворения своих интересов (чтение, внеклассные, внешкольные занятия). Активный характер учебной и свободной деятельности в избранной области (увлеченность выполнением заданий, инициатива в обогащении, стремление к более глубокому изучению предмета, желание передать свои познания товарищам, использовать их во фронтальной работе учителя с классом) позволяет установить уровень познавательных возможностей и их связь с развитием интереса.

Не случайны утверждения психологов (Б. Г. Ананьев, Н. Ф. Добрынин, Н. А. Менчинская) и педагогов (М. А. Данилов, Н. Н. Скаткин) о том, что познавательный интерес и его становление -- показатель общего развития школьников.

Процесс развития человека осуществляется всю жизнь. В любой периодизации возраст рассматривается, с одной стороны, как время жизни, а с другой -- как период становления, поэтому нельзя определить точные границы этапов возрастного развития. Процесс развития человека, а тем более его личности продолжается всю жизнь.

Онтогенез развития человека как субъекта деятельности связан со сменой видов его деятельности, с потребностями, интересами, с отношением человека к миру, к окружающей действительности. В этом процессе важно изучать тенденции, перспективы развития человека и его потенции, которые раскрываются в течение всей жизни. С каждым возрастом увеличивается их индивидуальная изменчивость. В науке нет научных обоснований возрастных лимитов. На самом деле возрастные границы развития размыты и включают все состояния человека (испытанное в прошлом, настоящем и будущем). Эти состояния развития школьника характеризуют актуальный уровень и тенденции его индивидуального развития.

Познавательные интересы младших школьников. Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффектно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над словом рождают интерес к языковым формам. Все это позволяет говорить о широте интересов младших школьников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время практические действия с растениями, животными во внеурочное время в еще большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Этому способствуют «В мире животных», «Мир растений» и другие телепередачи. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения.

В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объем систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приемы обобщения, а также поиск учащимися обобщенных способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса младших школьников, который чаще обращен не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к ее результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постепенное овладение обобщенными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся.

Интересы современного подростка. По силе и глубине влияния на развитие личности познавательные интересы младших подростков не всегда уступают интересам старших подростков, как это принято считать. Под влиянием познавательного интереса младший подросток бывает чрезвычайно активен в учебном процессе и в поисках дополнительных сведений об объекте своего интереса и своей деятельности. Процесс деятельности под влиянием познавательного интереса носит у младших подростков ярко выраженный эмоциональный характер, они часто бывают импульсивны в интересующей их деятельности: торопятся завершить действие и немедленно получить результат (испробовать действие прибора, модели, увидеть результаты поставленного ими опыта). Поэтому-то и общественная деятельность младшего подростка, если в ней фигурирует объект его интереса и решаются познавательные задачи, носит продуктивный характер, совершается с увлечением. Черты ситуативности, слабой дифференцированности и неустойчивости познавательного интереса, приписываемые нередко младшему подростку, вовсе не обязательны. Это, скорее, показатель недостаточного уровня развития познавательного интереса школьника любого возраста, что в значительной мере оказывает влияние на личность ребенка, подростка, юноши.

Подростковый возраст часто характеризуют как сложный возраст взросления, переходный от детства к юности. Подросток уже не ребенок. У него нет той непосредственности восприятия явлений окружающей действительности, как у младшего школьника, поскольку его познавательный опыт богаче, полнее и позволяет иначе относиться к ценностям науки, собственной деятельности. Но вместе с тем подросток еще не юноша. Его познавательная деятельность отражает то особо важное, значительное, что связано с личностным планом, потребностями, развивающимися у подростка в реальной среде. Поэтому его суждения и оценки явлений, его отношения бывают остро категоричны (или -- или).

Познавательные интересы подростков определяются возрастными новообразованиями -- стремлением к взрослости (Т. В. Драгунова, Д. Б. Эльконин) и вместе с тем развитием самостоятельности. В познавательном процессе интерес подростка полностью не свободен от интереса к фабуле произведения, описаниям, и все же он носит поисковый характер, с тенденцией проникать в более глубокие слои знаний. Своими познаниями подросток нередко опережает прохождение программного материала и может использовать в учебном процессе информацию, почерпнутую им из других источников, что вызывает у него чувство самоуважения и укрепляет его познавательный интерес. Но познавательные интересы подростков неоднородны. Они могут значительно отличаться и в предметной направленности, и в уровне развития, и в самом характере. По интересам подростков можно разделить на теоретиков, стремящихся проникнуть в истину, познать причины, закономерности, единые принципы, и эмпириков, тяготеющих к жизненным объяснениям и прикладному характеру знаний. Ответить на запросы всех и удовлетворить интересы каждого в подростковых классах -- задача для учителя весьма трудная. И тем не менее, опираясь на перспективы развития этого возраста, необходимо вводить подростков в круг теоретических проблем, побуждать их к поиску доказательств и обоснований, к творческой деятельности, развивать стремление к собственным «микрооткрытиям», создавать условия для практического использования приобретенных знаний, умений, приобщать к анализу деятельности.