Образовательный мониторинг развивающих игр по физике

Интересы старшеклассников. Что же меняется в учении старшеклассников, и есть ли основания считать, что формирование их познавательных интересов имеет специфику? Очевидно, что в работе с юношеством многое сохраняется от прежней возрастной ступени: остается в своем своеобразии феномен познавательного интереса, источники его стимуляции (содержание, деятельность, общение). Характеристика уровней познавательных интересов учащихся средних и старших классов также имеет незначительные различия. Но меняется сам старший школьник, юноша, и направленность его интересов. Появляется острый интерес к человеку, его месту в мире, его отношениям к другому полу, сверстникам, взрослым. Развивается интерес к самопознанию, жизненным перспективам, интерес к философским проблемам мироздания, этическим нормам, моральным оценкам людей.

Возраст юности столь же сложен и противоречив. Противоречивость этого возраста хорошо вскрыта В. А. Сухомлинским. Об этом много пишут педагоги, писатели и журналисты. Юность -- пора смятений, открытий, утверждений, проверок и утрат. В это время самые светлые убеждения, вынесенные из детства, проходят суровые испытания:

§ оптимизм уступает место трезвой оценке;

§ сила неприятия в оценках юношества сильнее, чем стремление и умение создавать свое;

§ главный стимул поведения и деятельности -- доверие и справедливая мера вознаграждения, подкрепляющие чувство собственного достоинства и независимости от окружающих;

§ сильное желание самовыражения;

§ ирония -- средство самозащиты (А. Кучеров).

Познавательные интересы юношей оказываются в кругу острейших вопросов, которые они пытаются осмыслить. Творчество И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского -- школа формирования самосознания и самопознания. Курс гуманитарных предметов, особенно литературы и обществоведения, отвечает интересам старшеклассников, их стремлениям к самопознанию, пониманию жизни и отношений между людьми. Все сказанное не означает, что в старших классах нет устойчивого интереса к естественно-математическому циклу. Он, бесспорно, есть, но общая тенденция состоит в тяготении современных старшеклассников к гуманитарным предметам. Общение их с товарищами по классу выражено в первую очередь в общении межличностном, затем -- интеллектуальном и эстетическом. При этом школьники с познавательной направленностью к точным наукам имеют немногие выборы среди одноклассников. Несмотря на сложность, противоречивость становления познавательных интересов учащихся старших классов, исследования показали:

§ познавательные интересы более чем у половины выпускников оказывают влияние на их жизненные планы;

§ источником своих познавательных интересов выпускники считают школу, учителей; высокий познавательный потенциал учащихся сочетается с их активной коллективной общественной деятельностью.

Формирование у старшеклассников познавательных интересов требует совершенствования системы учебно-воспитательного процесса по формированию личности молодых. Это предполагает:

§ глубокое изучение интересов учащихся, развитие у них социальных, гражданских, коллективных, нравственных мотивов;

§ повышение ответственности учителей за состояние преподавания гуманитарных предметов в старших классах с учетом интереса старшеклассников к философско-мировоззренческим проблемам;

§ приобщение юношества к методам научного познания, способствующим углублению интереса к процессу обучения;

§ увеличение количества творческих работ с предпочтением их свободного выбора;

§ воспитание культуры умственного труда, развитие активных форм самостоятельной самообразовательной деятельности (факультативы, дискуссии по проблемам науки, труда, нравственности, искусства);

§ привлечение старшеклассников к организации школьной жизни, направленной на развитие гражданского отношения к образованию, труду во всей системе школьной жизнедеятельности (радиопередачи о новом в науке и жизни, политинформации о научных и трудовых достижениях, проведение конкурсов, олимпиад, организуемых старшеклассниками).

Индивидуальные проявления интересов школьников в обучении. Возрастные особенности становления интереса школьников к учению связаны с теми индивидуальными проявлениями, которые зависят от условий жизнедеятельности, приобретенного опыта школьника, уровня и характера его познавательной деятельности. Среди школьников выделилось несколько групп, отличающихся особой направленностью интересов к учению. Одна из групп, которую чаще можно обнаружить в старших классах, имеет ярко выраженную направленность к изучению научно-теоретических основ и знаний. Это наиболее ценный контингент школьников, способных проникать в познание глубоко и основательно. Их характеризует постоянное движение, поиск нового. Учение для них -- радость, вызываемая перспективами познания, возможностью укрепить прежние знания, открыть в них для себя еще непознанное.

У значительной части школьников (к ним относятся и младшие школьники и подростки) познавательный интерес направлен на практическое использование знаний. Это особенно характеризует учеников, которые стремятся видеть и ощущать результаты собственной деятельности. Значение физики, ботаники, зоологии они видят в том, что знания помогают им с большим эффектом заниматься практическими работами: создавать радиоприемники, схемы, движущиеся модели, выращивать растения, дрессировать животных и т. д. Познавательный интерес этих школьников часто связан со склонностью к практической, трудовой деятельности, ценности которой для формирования интереса к познанию велики, но далеко еще не изучены.

Как ни парадоксально, но часть учащихся, отлично успевающих, не обнаруживает ярких проявлений познавательных интересов; превалирующей мотивацией в деятельности отличников часто бывают мотивы моральные, социальные (долга, ответственности перед страной, родителями, коллективом), заставляющие их прилагать максимум усилий к добросовестному выполнению требований школы и учителей. Они старательно и ответственно относятся к учебным обязанностям. Углубляясь в познавательный процесс, они также испытывают чувство глубокого удовлетворения от положительных результатов своей деятельности, что благоприятно сказывается на становлении их познавательных интересов, которые в структуре мотивов этих школьников занимают подчиненное место, являются производными от моральных побуждений. Интерес к познанию у этой группы учащихся по аналогии можно сравнить с послепроизвольным вниманием, когда человек, сделав над собой усилие, овладев произвольным вниманием, углубляется в деятельность, становится увлеченным и уже не может отвлечься от деятельности. Именно в этом и проявляются сила и значение всей мотивационно-потребностной сферы школьника, в которой познавательный интерес может играть и доминирующую и подчиненную роль, но всегда очень значимую для личности молодого человека [16].

1.5 Проблемы интересного урока

Имеющий многовековую историю развития урок, дошедший до наших дней, представлен сегодня в качестве одной из основных форм организации обучения, удобной для рассредоточения содержания обучения и выработки у учащихся необходимых способов учебной деятельности. Таково общее суждение многих ученых и учителей. Наша задача выявить, каков он, интересный урок, каковы требования, предъявляемые к нему. Советские дидакты, психологи, методисты, учителя-практики многие годы ищут пути совершенствования процесса обучения. Рассмотрим некоторые направления поиска эффективности обучения.

Программированное обучение предусматривает необходимость точного выделения информации и немедленной обратной связи в обучении. Алгоритмизация способствует вооружению школьников точными алгоритмами для решения различных типов задач (чтобы школьник не шел путем проб и ошибок, а применял нужный алгоритм, который всегда приводит к верному решению). Имеет свои положительные стороны теория поэтапного формирования умственных действий в обучении. Проблемное обучение развивает мышление учащихся.

Некоторые психологи считают, что детей нужно как можно раньше учить обобщениям. Учащиеся одного возраста отличаются по уровню развития, и дифференцированное обучение помогает каждому учиться в соответствии с возможностями и наклонностями.

Есть и сторонники интенсификации учебного процесса, напряженной деятельности на уроке.

В этот поиск активно включаются и учителя-новаторы, предлагающие интересные приемы воспитания и обучения.

Таким образом, поиски совершенствования учебного процесса осуществляются весьма активно. Все эти подходы нужно использовать в целях эффективности обучения, не отдавая предпочтения какому-либо из них как единственно возможному. При этом необходимо обладать драгоценным чувством меры и учитывать ряд обстоятельств:

§ непосредственные дидактические задачи, которые стоят перед учебным процессом в данное время, перед конкретным уроком;

§ характер, объем, трудности содержания;

§ возраст, уровень подготовки, наличие опыта познавательных возможностей и сил учащихся;

§ время, отведенное на выполнение данной учебной задачи.

Учитель может опираться на научные исследования, на передовой опыт, творчески его используя, но не возведя в систему, не гипертрофируя роли отдельных позиций, течений. Обучение подчиняется целям коммунистического воспитания и обучения, направленным на осуществление социальных потребностей. И здесь нельзя допускать субъективизма и провозглашения одной концепции главной и основной.

Что же должно способствовать в современных условиях совершенствованию учебного процесса и основной его единицы -- урока?

1. Обучение не только способствует образованию, оно формирует личность человека и имеет несколько функций. Поэтому в совершенствовании учебного процесса, урока очень важно единство реализации всех функций обучения: образовательной, воспитывающей, развивающей.

2. Для закрепления познавательных интересов учащихся важна идея о единстве внешней и внутренней стороны учебного процесса (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев). Учитель на уроке учит, ученик учится. Это аксиома. Но главное в том, чему и как учит учитель и что из этого усваивает ученик. А это, к сожалению, не всегда рассматривается в единстве. Чаще всего внешнее и внутреннее обосабливают. Достоинства внешнего всегда обращены к учителю; недостатки внутреннего приписывают ученику, его нерадивости, неорганизованности, лености. Это глубочайшее заблуждение, потому что главное назначение учителя -- воздействовать на внутренние процессы ученика, обогащать их и поднимать на новый, более высокий уровень все обучение. Вот почему важен глубокий, пристальный анализ результатов обучения школьника: как во внутренних процессах учащихся преломляются действия учителя, его старания донести программный материал? Овладел ли ученик этим материалом? Что осталось в фонде учащихся из того, что им дал, преподал учитель? Какой след оставили его уроки в сознании, переживаниях, отношениях учащихся? А может быть, все старания учителя прошли по касательной, не затронули интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферы учащихся? Тогда в чем причина? В чем неудачи деятельности учителя? Какие коррективы нужны для того, чтобы внешнее обогатило внутреннее?

Содержанию программ, техническим средствам, оборудованию кабинетов уделяется много внимания в школах. Но при всем старании обеспечить в этих благоприятных условиях эффективность обучения невозможно без стремления учителя обеспечить единство внешнего и внутреннего. Для этого нужно, чтобы учитель предвидел процессы, которые вызовет решение предложенной познавательной задачи. На что она опирается: на память, воображение, мысль? Становится ли ученик более активным, выполняя эту задачу? Какой вклад данное учебное действие вносит в познавательный опыт ученика? И еще важно, чтобы над этим задумался сам ученик: можно ли решить эту задачу разными способами? Как найти общий принцип, свой путь решения?

В стремлении достигнуть единства внешнего и внутреннего учитель ориентирует ученика на активное, самостоятельное, инициативное, творческое решение. Необходимо помнить о психологических основах учения, проникать во внутренние процессы, замыслы школьника, помогать становлению его личности -- активно деятельной, сильной в преодолении трудностей учения, самостоятельной в различных ситуациях, не только в привычных, но и неожиданных.

3. Совершенствованию учебного процесса, любого урока способствует разумная, педагогически целесообразная организация деятельности. Фундаментальная деятельность в обучении -- познавательная -- включает систематическое познание учащимися опыта человечества, заключенного в науке, овладение способами познания, активную деятельность учащихся на уроке. Эта деятельность в школьные годы обогащает познавательный интерес, но, как показали специальные исследования, интерес на уроке становится более интенсивным, если в урок включены многообразные виды деятельности, способствующие реализации склонностей учащихся, выявляющие их потенциальные возможности и обеспечивающие развитие индивидуальности.

Включение различных видов деятельности не только обогащает познание, но и содействует общему развитию школьника, формированию его личности благодаря важнейшим личностным свойствам, познавательному интересу, активности, самостоятельности.

Познавательное начало находит выражение в любой, не только познавательной деятельности школьника (в труде, игре, художественной, общественной деятельности). Все виды деятельности способствуют развитию кругозора учащихся, оснащают знаниями о предметных особенностях мира, различном характере деятельности, материалах, способах, возможностях деятельности.

Различные виды деятельности, включенные в учебный процесс, обогащают уроки, так как вносят специфику в познавательные процессы: художественная деятельность вносит образность в освоение мира; трудовая -- дает практически ценные умения; общественная деятельность формирует социально значимую мотивацию; игра повышает общий эмоциональный тонус. Специфика приемов и способов различных видов деятельности способствует активизации учения школьников, расширяет зону познавательных интересов. Взаимодополняемость видов деятельности, включенных в учебный процесс, способствует выявлению интересов, запросов, потребностей, склонностей учащихся и влияет на их общее развитие.

Управляя деятельностью ученика, учителю важно представлять всю структуру деятельности учеников и разумно прогнозировать ее от начального этапа до конечного результата. Разумной организации деятельности способствуют: ясность цели (учителю и ученикам); побуждающее начало деятельности для образования ценных мотивов; продуманная система вооружения учащихся способами выполнения действий; внимание к организации предметных действий, сочетающих в себе единство операционной и мотивационной сторон учения. Необходим анализ деятельности, наблюдение за нею, корректировка, ограждающая от неудач и безуспешных действий; внимание к результатам деятельности; привлечение к их анализу учащихся; деловой микроклимат, который создается общением.

Каждый урок в школе -- это всегда и обязательно процесс общения -- общения с учителем, товарищами по классу, общения межличностного плана.

Характер общения может создавать диаметрально противоположный стиль отношений между учителем и учащимися, между учениками. Очень часто в одном педагогическом коллективе мы встречаемся с различным характером отношений учителей к своей деятельности и к учащимся. Один учитель мечтает: «Я хочу, чтобы ученик ждал встречи со мной, ждал моих уроков, и чтобы эти ожидания оправдывались. Поэтому, имея большой опыт, я готовлюсь все же к каждому уроку и, входя в класс, всегда испытываю волнение». Как уважительно и как ценно такое отношение к своим питомцам! Другой учитель нередко завораживает на уроках своей неумолимой логикой, доказательствами, в совершенстве владеет материалом и словом, но как будто нарочно выискивает только отрицательное в деятельности школьников и их поведении на уроках: и ленивы они, и плохо учат уроки дома, и ошибаются при ответе, и поворачиваются к соседу во время объяснения учителя. Ученик как в тисках находится на уроках подобных учителей -- все время в напряжений под неприязненным взглядом учителя, он не свободен в своей деятельности, а скован леденящей атмосферой недоброжелательности, упреков, замечаний, угроз. Такая атмосфера, которую приходится наблюдать на некоторых уроках, порождает весьма сложные процессы во внутренней среде ученика и гасит интерес. У одних школьников такое негативное отношение учителя порождает страх, трусливость, приспособленчество, угодливость, стремление попасть в русло настроений учителя, что плохо сказывается на становлении личности. У других появляется озлобленность, открытая неприязнь к учителю, урокам, а быть может и к учению, школе в целом, вызывающий тон, бравада, стремление досадить учителю, вывести его из равновесия. Личностные накопления в такой атмосфере вряд ли можно считать положительными, они противодействуют интересу к учению.

Таким образом, деятельностный подход к совершенствованию любого урока дает возможности для решения основной задачи обучения -- всестороннего, гармоничного формирования личности социалистического общества. Только через высокую педагогическую организацию разносторонней деятельности с использованием ее внешних и внутренних ресурсов, ее объективных и субъективных сторон можно совершенствовать учебный процесс: создавать глубокую идейно-политическую, нравственно-трудовую его направленность; стимулировать высокие духовные запросы учащихся; воспитывать активную позицию школьников в оценке негативных явлений, в борьбе с недостатками; формировать устойчивые познавательные интересы, склонности к самостоятельной деятельности, прогнозирующие общественно ценные жизненные перспективы; поддерживать и направлять ценностные ориентации в области общественных, нравственных, научных, эстетических ценностей, объективно присущих нашему обществу.

Бесспорно, что эффективный, интересный урок зависит от единства и взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся, обеспечивающих целенаправленно и мотивационно сложные процессы обучения.

Развитие человека происходит в деятельности, и закономерность этого процесса такова, что чем более активна деятельность человека, тем интенсивнее протекает его развитие. Успешная деятельность, приносящая школьнику удовлетворение, является сильнейшим побудителем его познавательного интереса. Познавательная задача -- важнейшая часть любого урока, многих учебных действий, которые планирует учитель. Она-то и должна содержать в себе то единство внешнего и внутреннего, что составляет важный параметр формирования познавательного интереса при построении учебного процесса и уроков в школе. Продумывая любую познавательную задачу, учитель выделяет в ней то, что должно подвести учащихся к познанию новых элементов знаний, способов, при этом он обязан видеть внутренние процессы школьника, вызываемые ее решением: психические, мыслительные, мнемические, интегративные личностные процессы -- активность, самостоятельность. Вот почему любая задача, обращенная к познанию школьников, принципиально не может выступать императивно, как указание, не обращенное к самому ученику. Она должна располагать ученика к ее решению, побуждать его внутренние силы. И именно в этом познавательный интерес выступает как главный и надежный помощник учителя. В этом значительную роль играют задания на выбор. Такие задания могут иметь познавательную ценность для учителя -- обеспечивать продвижение ученика в познании. Но, облеченные в иную форму, разве что немного облегчающие возможности их решения, задания имеют для ученика иной, подлинно человеческий смысл. Уже то, что он выбрал их сам, меняет характер деятельности ученика, который становится причастным к решению заданий, отвечает за их выполнение, за осуществление своей деятельности. Это укрепляет его самостоятельность, и в процессе успешного самостоятельного решения укрепляется его интерес.

Содержание обучения на уроке определяет необходимую инструментовку. И здесь дело не столько в отработанных, ставших стереотипными методах обучения, сколько в той общей ориентировке учителя в знаниях и возможностях своих питомцев: что они знают, сколько знают, как глубоко проникают в процесс познания. Углубление может быть беспредельным, но его лимитирует возраст, и соблюдение принципа доступности диктует меру знаний на данном уроке: не перенасыщение, а ощущение дефицита знаний, побуждающего школьника искать и находить недостающее в знаниях.

Существует суждение, что все знания должны приобретаться на уроке. Верно ли это? Нет! Познавательный интерес в полной мере развивается в поиске, стремлении отыскать то, в чем испытывается дефицит. В этом и смысл побуждения ученика к вопросам и смысл познавательных задач, обращенных к перспективам учения, именно это способствует неостывающему интересу.

Интерес на уроке поддерживается вопросами учеников. Это драгоценное свойство познавательной деятельности. Но этому надо способствовать. Как правило, большинство учителей не побуждают учеников к вопросам и специально не развивают их любознательность, не ставят перед собой такой цели. А нужно, чтобы на каждом уроке выделялось время для вопросов, нужна в этом строгая система. Это организует учащихся и позволяет содействовать в побуждении их к подлинно познавательным вопросам, обогащающим познание. Вопросы на современном уроке в целях формирования познавательных интересов и активности школьников необходимы, они нейтрализуют тот шаблон, стандарт, трафарет, который гасит интерес. Особое внимание к вопросу ученика, встречные вопросы учителя, возбуждающие дискуссию, активизируют внутреннюю среду, которая столь необходима для формирования познавательного интереса. В построении урока недопустим стандарт, который легко обнаруживают школьники, приспосабливаются к нему, отключаются после того, как окончен опрос, теряя для познавательной деятельности драгоценное время.

Интерес в деятельности учителя и учащихся поддерживают:

§ творческое начало урока;

§ продуманная, обоснованно поданная тема урока, предложенная задача;

§ разнообразие форм опроса, самостоятельных и фронтальных работ, индивидуальной взаимопроверки. Все это не утомляет, а возбуждает интерес к самооценке, анализу своих возможностей;

§ привлечение учащихся к активной деятельности. Можно рассмотреть вместе с учащимися содержательную основу урока, показать им силу научного познания, использовать познавательный опыт, приобретенный за пределами уроков, организовать обмен информацией, представляющей интерес для учащихся. Все это является не только показателем познавательного интереса, но и его мощным побудителем, расширяющим кругозор школьника, приближающим его к современным научным открытиям;

§ выявление потенциальных возможностей каждого школьника и их реализация в избранном виде деятельности. Это укрепляет индивидуальные интересы учащихся.

Забота о распределении времени на уроке не праздный вопрос. Учителю важно иметь в виду, что процессы сознания не обеспечивают постоянства и интенсивности восприятия. Еще К. Д. Ушинский указал на колебание внимания от его кульминации до спада. Современные исследования указывают на особенности ритма и колебаний по существу всех психических процессов, которые сказываются на работоспособности учащихся на уроках, на их утомляемости в определенные временные части урока, требующие переключения интенсивной мыслительной деятельности на двигательно-мышечные процессы, на разрядку интеллектуального напряжения эмоционально-коммуникативными действиями.

В этой связи важно особо выделить вопрос о последействии урока. Наблюдения показали, что звонок с урока тоже показатель его влияния на интерес. Очень часто ученики ждут благодатного звонка, обеспечивающего им краткую разминку, отдых от напряжения. И чем младше школьники, тем непосредственнее их реакции на школьный звонок: они прерывают учителя, захлопывают книги, шуршат бумагой, стремятся к выходу. Все свидетельствует о том, что урок не захватил их чувств и мыслей и все, что они приобрели на уроке, оставляют за порогом классной комнаты, кабинета. Но бывает и другое, когда зримо ощущается последствие интереса, вызванного уроком. В классе нет суеты, вызванной звонком. Наоборот, последействие урока фиксируется и в паузе, и в общем молчании, а еще в стремлении подойти к учителю, задать ему вопросы, возникшие на уроке, поделиться своими мыслями по поводу того, что было услышано и что возбудило интерес. Иногда с окончанием урока между учащимися только разгораются споры, свободные дискуссии, в которых и укрепляется интерес к знаниям, приобретенным на уроке. Это последействие интересного урока нельзя переоценить, оно-то и выражает бескорыстие интереса к учению, познанию, урокам в школе. Забота о последействии урока -- важный аспект деятельности каждого учителя. От распределения времени урока часто зависит эффективность его влияния на познавательный интерес, на изучение данного предмета, а также на последующие уроки.

Наблюдая за уроками в течение одного учебного дня в одном классе, видишь, как благополучное течение предшествующего урока положительно влияет на работоспособность, активность учащихся на последующем и, наоборот, как пагубно сказывается урок, оставивший неблагоприятное впечатление у школьников, на последующую работу в течение учебного дня.

В этой связи следует сказать о динамике интереса учащихся на уроке. Она очень разнообразна и дает много пищи для размышлений об интересном уроке.

Наблюдения на уроках за состоянием интереса учащихся говорят о том, что его не всегда можно охарактеризовать объективными показателями. Однако по общему тонусу деятельности учащихся на уроке, по их напряженному и сосредоточенному вниманию или отвлекаемости, по их позам и эмоциональным реакциям можно установить подъем или спад интереса в классе к учебной деятельности на уроке.

Стимуляция познавательного интереса учащихся на уроке находится в руках учителя, зависит от его теоретической и методической подготовки, обшей культуры, влияния его личности, создающей особую, духовную атмосферу отношений.

Мы позволим себе провести аналогию между уроком и хорошо поставленным спектаклем, потому что использование интереса составляет важную сторону искусства деятельности педагога. Подобно спектаклю, каждый урок имеет свою кульминацию и развязку. Каждый спектакль в соответствии с замыслом драматурга и трактовкой режиссера должен не разочаровывать зрителя, а стремиться создать более сильное последствие. Также и урок должен оставлять интенсивный след в сознании и чувствах учащихся. Как бы ни был интересен урок, но если к его концу интерес спадает, урок будет исчерпан и не оставит необходимого последействия в чувствах и мыслях учащихся; если об этом уроке они не вспомнят, то формирование подлинного познавательного интереса как мотива и черты личности не состоялось. Готовясь к уроку, учитель очень мало думает о том, как поддержать, закрепить познавательный интерес, привлечь учащихся. Он прежде всего бывает озабочен тем, чтобы уложиться в программу и отведенное время. Например, более сложная задача ставится на уроке раньше, чем менее сложная, менее привлекательный учебный материал дается учащимся после того, как на этом же уроке они же ознакомились с материалом более интересным, впечатляющим. Иными словами, современная школа мало работает над структурой урока и распределением учебного материала, заданий, приемов. Иногда оставшееся на уроке время учитель заполняет заданиями, имеющими меньшую познавательную значимость, чем те, которые были даны в ходе урока. Логика учебного процесса должна быть логикой развивающего обучения, в котором каждый элемент помогает решать учебные задачи, способствует развитию учащихся, формированию и укреплению их познавательных интересов. Каждая познавательная задача, самостоятельная работа ученика, будучи обособленной, изолированной от других, может не дать необходимого развивающего эффекта, а привести к негативным результатам. В общей структуре учебного процесса каждое знание должно иметь свое особое место и соответствовать обшей цели. Постепенное снижение интереса учащихся к урокам является чаще всего результатом непродуманной структуры учебного процесса на уроке, смещения мыслительных и эмоциональных акцентов.

Таким образом, отмечая в динамике состояния познавательного интереса на уроке многообразие вариантов, вполне объяснимых подчас творческим подходом учителя к рассмотрению темы, мы считаем недопустимым снижение интереса на любом этапе урока. В структуре урока, в распределении материала, заданий, самостоятельных работ необходима логика, способствующая и нарастанию трудностей, ведущих к активизации мыслительных процессов, и усилению эмоциональной выразительности. Только такой урок содействует формированию и упрочению познавательных интересов и общему развитию учащихся.

Изучение процесса формирования познавательных интересов учащихся на уроке позволило с большей полнотой обосновать вопрос об источниках и факторах формирования познавательных интересов учащихся.

Их источниками являются: содержание учебного материала, которым овладевают школьники, многообразный и разносторонний процесс учебной деятельности учащихся и общение между участниками учебного процесса, в котором складываются разнообразные отношения, либо способствующие, либо, наоборот, тормозящие формирование интереса к познанию и учению.

Содержание учебного материала каждого учебного предмета обладает богатейшими возможностями для укрепления и развития познавательных интересов учащихся. Открытие мира, новых явлений в природе, общественной жизни, отношениях между людьми, науке, искусстве, технике, спорте -- все это не может оставить человека равнодушным. Какие-то области этого каждый раз вновь открываемого мира приковывают интерес школьника, хотя бы временно.

Овладение системой знаний шаг за шагом переводит учащихся на новый уровень освоения этого богатого и удивительного мира, благодаря чему усвоенные знания не успевают закостенеть, а постоянно обогащаются, обновляются, происходит остранение того, что уже стало привычным и в силу своей обычности утратило стимулирующее влияние на интерес. Познавательный интерес растет благодаря историческим сведениям, историческим подходам в освещении общественных явлений и развития самой науки. Идея развития мира в том содержании учебного материала, которым овладевают школьники, доводится до современного состояния развития окружающей действительности и науки.

Практический аспект знаний представляет собой важнейший источник стимулирования познавательных интересов учащихся, которые воочию убеждаются в том, что знания помогают в жизни, облегчают практическую деятельность людей, что при помощи знаний можно не только познать мир, но и преобразовать жизнь общества и каждого человека.

3. Педагогически организованный процесс познавательной деятельности школьника -- важнейший источник формирования познавательных интересов учащихся. Для подкрепления познавательного интереса необходимы все более совершенные способы учения, удовлетворяющие творческую и самостоятельную поисковую деятельность школьников. Способы учения, используемые на уроке, помогают усваивать информацию, которая поступает не только от учителя, но и по другим каналам. В результате широкого и полного использования всех источников у учащихся формируются личностно значимые внутренние побуждения, укрепляющие познавательный интерес как мотив деятельности (радостные переживания, связанные с овладением знаниями, освоением новых, более совершенных способов учения).

4.Общение между учениками, между ними и учителем, не являясь обособленным источником формирования познавательных интересов, оказывает значительное влияние, усиливая (или ослабляя) воздействие стимулов, поступающих от содержания и процесса деятельности. Коллективные и межличностные отношения, которые складываются на уроках в процессе общения между сверстниками, а также между учениками и учителем, объективно меняют ситуацию учения и соответственно могут побуждать интеллектуальную деятельность, обострять переживания, способствовать волевому усилию, что оказывает стимулирующее действие на познавательные интересы учащихся.

Личный успех в учении, подкрепляемый общественной оценкой, поощрением учителя, оказывает стимулирующее действие на интерес.

Педагогический оптимизм, вера учителя в познавательные возможности своих учеников окрыляет последних, побуждает работать их с максимальным приложением собственных сил. Отношения расположения, доброжелательности между участниками учебного процесса создают «встречный процесс» преподавания и учения, благотворно влияющий на познавательный интерес учащихся.

5.В учебном процессе на уроке каждый источник познавательного интереса выступает не обособленно, не изолированно, а во взаимной обусловленности. Поэтому картина динамики познавательного интереса учащихся на уроке зависит, во-первых, от связи стимулов между собой; во-вторых, от места их в структуре учебного процесса (стимул может выступить в нем несвоевременно, нарушить логику учебного процесса); в-третьих, от решительной нейтрализации «серости», свойственной урокам тех учителей, которые не проявляют заботы об интересе учащихся на уроке. Эта «серость» разрушает живую почву учебной деятельности бедностью, бесцветностью содержания, стереотипностью и шаблоном надоедающих приемов, рассчитанных лишь на заучивание готовых истин, гасящих у детей стремление к самостоятельным действиям и оценкам, творческим проявлениям себя, препятствующих формированию интереса к учению [16].

2. Образовательный мониторинг развивающих игр

2.1 Мониторинг профессионально-образовательного процесса

2.1.1 Понятие мониторинга

Понятие «мониторинг» происходит от латинского monitor - напоминающий, надзирающий. Первоначально данный термин активно использовался экологами и обозначал наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека. В последнее время он получил более широкий смысл. Данным термином обозначают постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям.

Сегодня термин «мониторинг» активно используется многими науками, в том числе педагогикой и психологией. А.С. Белкин определяет мониторинг как непрерывное научно обоснованное диагностико-прогностическое отслеживание образовательного процесса. Также мониторинг допустимо рассматривать как процесс отслеживания состояния объекта (системы или сложного явления) с помощью непрерывного или периодически повторяющегося сбора данных, представляющих собой совокупность определенных ключевых показателей. С методологической точки зрения мониторинг следует рассматривать как универсальный тип деятельности, индифферентный к предметному содержанию. Мониторинг необходим, когда в построении какого-либо процесса важно постоянно отслеживать происходящие в реальной предметной среде явления, с тем, чтобы включать результаты текущих наблюдений в процесс управления.

Понятие мониторинга близко к общенаучным педагогическим и психологическим понятиям обратной связи, рефлексии, контроля, аттестации, однако данные процессы являются лишь отдельными элементами мониторинга или его частными случаями. В связи с этим мониторинг имеет ряд отличительных особенностей.

Во-первых, он представляет собой целостную систему, реализующую множество функций.

Во-вторых, можно выделить следующие аспекты мониторинга, которые отличают его от других похожих процессов:

1. непрерывность (постоянный сбор данных);

2. диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса);

3. информативность (включение в состав критериев для отслеживания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессах);

4. научность (обоснованность модели и отслеживаемых параметров);

5. обратная связь (информированность объекта мониторинга о результатах, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс).

В качестве объектов мониторинга в системе высшего профессионального образования могут выступать:

· профессионально-образовательный процесс;

· академическая успеваемость обучаемых;

· учебная и учебно-профессиональная деятельность;

· развитие личности обучаемых;

· становление учебной группы;

· профессиональная деятельность преподавателя;

· профессиональное развитие преподавателя;

· становление педагогического коллектива.

Высокую значимость для системы высшего образования приобретает мониторинг, объектами которого является развитие личности обучаемых, а также развитие их учебной и учебно-профессиональной деятельности.

Мониторинг реализуется по двум основным направлениям. Во-первых, отслеживаются параметры деятельности, причем основное внимание уделяется процессуальным характеристикам, т.е. особенностям осуществления деятельности (ее трудностям, препятствиям, искажениям), поскольку эти данные являются наиболее информативными и оперативными по сравнению со сведениями о результатах. Во-вторых, осуществляется наблюдение, даются оценка и прогноз психического состояния студента в процессе профессионального становления.

Главным моментом мониторинга является диагностика профессионального развития обучаемых и внесение коррективов в процесс профессионального образования, т.е. мониторинг включает диагностику, прогнозирование и коррекцию профессионального развития личности и процесса образования.

2.1.2 Способы осуществления мониторинга

Все многообразие способов, технологий мониторинга можно свести к нескольким группам (Э.Ф. Зеер):

1. Текущее наблюдение осуществляется для отслеживания изменений профессионального развития под влиянием образовательного процесса и определения смысла происходящих явлений. Эффективность педагогического наблюдения зависит от психологической компетентности педагога, его опыта, отношения к обучаемым, профессиональной позиции и т.д. Наблюдение всегда характеризуется субъективностью, что может отрицательно сказаться на качестве мониторинга.

2. Метод тестовых ситуаций заключается в том, что педагог создает специальные условия, в которых каждый из структурных компонентов учебно-профессиональной деятельности проявится наиболее отчетливо. Для этого осуществляются приемы прерывания учебных действий обучаемых, постановки уточняющих вопросов, стимулирования рефлексии своих познавательных действий, дозирования помощи в учении и др.

3. Экспликация (от лат. Еxplication - развертывание, разъяснение) - развертывание содержания учебно-профессиональной деятельности. Этот метод позволяет не только диагностировать происходящие изменения в развитии обучаемого, но и оперативно вносить коррективы в процесс образования. Экспликация осуществляется путем постановки наводящих вопросов, оказания помощи в виде подсказок и совместных действий, поощрения педагогом обучаемых. Регистрация эксплицируемых характеристик осуществляется в простейшем случае посредством метода наблюдения, а фиксация данных - с помощью опросников, в которых отражаются эмпирически наблюдаемые учебно-профессиональные качества и действия обучаемых.

4. Опросные методы позволяют получить информацию о развитии субъектов образовательного процесса на основе анализа письменных или устных ответов на стандартные специально подобранные вопросы. Опросники дают возможность определить уровень выраженности или сформированности основных компонентов учебно-профессиональной деятельности, особенности направленности обучаемых и педагогов, а также отдельные учебно-познавательные свойства и качества.

5. Анализ результатов учебно-профессиональной деятельности при котором по заранее намеченной схеме изучаются письменные тексты, графические материалы, технические изделия, творческие работы обучаемых.

6. Тестирование - важным достоинством является ориентация на норму, что позволяет сопоставить, сравнить оценки, полученные при помощи теста. Для мониторинга применяют интеллектуальные, личностные, межличностные тесты, тесты достижений и др. [17,18].

2.1.3 Формы мониторинга

· Стартовая диагностика обучаемости и воспитуемости осуществляется, как правило, сотрудниками психологической службы. Ее результаты в самом общем виде доводятся до сведения педагогического коллектива с рекомендациями.

· Экспресс - диагностика (текущая) социально и профессионально важных характеристик обучаемых в течение всего времени обучения в учебном заведении.

· Финишная диагностика профессиональной подготовленности выпускников, помимо определения уровня сформированности социально-профессиональных знаний, умений и навыков, включает диагностику степени развития качеств, необходимых будущему специалисту.

2.1.4 Мониторинг профессионально-образовательного процесса

Основные задачи:

· отслеживание трудностей, непонимания, препятствий, возникающих при усвоении нового материала;

· создание реального механизма управления профессионально-образовательным процессом;

· получение информации о сформированности способов учебно-познавательной деятельности;

· индивидуализация педагогом своей деятельности;

· обнаружение и фиксация непредсказуемых, неожиданных отклонений в профессионально-образовательном процессе.

Решение этих задач на основе традиционной оценки образовательного процесса, базирующейся на определении показателей сформированности знаний, умений и навыков, а в отдельных случаях - на диагностике психического развития, затруднено. Конечно, по результатам многолетних оценок информация такого рода имеется и на ее основе вносятся коррективы и в содержание образования, и в технологии обучения. Но оперативное отслеживание и корректировка образовательного процесса возможны на основе мониторинга.

Способы можно разделить на две группы:

· способы сбора информации, регистрации состояния текущих процессов;

· способы учета полученных данных при принятии управленческих решений и регуляции образовательного процесса.

Сбор информации осуществляется с учетом структуры профессионально-образовательного процесса:

· учебно-познавательной и профессионально ориентированной мотивации;

· обобщенных способов выполнения учебных и профессиональных действий при решении учебных задач (обобщенные способы учебных действий, обобщенные способы профессиональных действий, способы узкопрофессиональных действий, способы самоконтроля);

· оценки уровня развития познавательных и учебно-профессиональных способностей обучаемых (познавательные способности, учебно-профессиональные способности, профессиональные способности (ключевые квалификации), специальные (квалификационные) способности, учебно-профессиональная самостоятельность).

Мониторинг мотивации учения может быть достаточно успешно осуществлен с помощью метода наблюдения. Наблюдая за деятельностью обучаемых в различных учебно-профессиональных ситуациях, анализируя их отношение к учебе и будущей профессии, оценивая их достижения, педагог делает заключение об уровне выраженности у обучаемых позитивной мотивации. В отдельных случаях целесообразно использование специальных методик на диагностику мотивов учения.

При отслеживании процесса формирования обобщенных способов учебно-профессиональных действий педагог оценивает уровень их выраженности, систематически анализируя организацию учебного (рабочего) места, планирование выполнения учебно-профессиональных заданий, методику работы с учебно-технологической документацией, соблюдение правил техники безопасности при работе.

Для отслеживания уровня развития познавательных и учебно-профессиональных способностей целесообразно использование фрагментов интеллектуальных тестов, метода тестовых ситуаций и наблюдения за обучаемыми в процессе решения учебно-профессиональных задач.

За основу проектирования мониторинга профессионального развития личности можно взять четырехкомпонентную профессионально обусловленную структуру личности:

· профессиональная направленность (склонности, интересы, отношения, ожидания, установки, мотивы)

· профессиональная компетентность (профессиональные знания, умения, навыки, квалификация);

· профессионально важные качества (внимательность, наблюдательность, креативность, решительность, контактность, самоконтроль, самостоятельность и др.);

· профессионально значимые психофизиологические свойства (энергетизм, нейротизм, экстравертированность, зрительно-двигательная координация, реактивность и т.д.)

Мониторинг является эффективной технологией, обусловливающей профессиональное развитие и саморазвитие личности. Его результаты выступают в качестве информационной основы принятия управленческих решений и проектирования профессионального роста и карьеры специалистов [19].

2.2 Развивающая игра в педагогическом процессе школы

2.2.1 Роль игры в воспитании личности

Развивающая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Как долго может интересовать ребенка игра, если ее правила и содержание хорошо ему известны?

Дети любят игры, хорошо знакомые, с удовольствием играют в них. Задача учителя заключается в том, чтобы ребята самостоятельно играли, чтобы у них такие игры были всегда в запасе, чтобы они сами могли организовывать их, быть не только участниками и болельщиками, но и справедливыми судьями.

Продвигаясь дальше в процессе обучения совершенно необходимо усложнять игры дополняя их все большим количеством правил, которые бы содержали не только техническую направленность, но добавляли новую краску эстетики, открывали образные понятия нравственности, а в комплексе не дали угаснуть ребячьему интересу к игре.

Тонкость заключается еще в том, что взрослый (будь то педагог или родитель) не должен перегружать своим присутствием эмоционального пространства, его управление игрой должно быть похоже на ветер, который раздувает паруса в нужном направлении, а сам почти незаметен, в его атмосфере, помимо формирования самостоятельности, активности детей, устанавливается доверие между ними и учителем, взаимопонимание, основанное на совместном переживании, которое они испытали в процессе игры - это, составляя сущность педагогического сотрудничества, должны помочь в разрешении проблем процесса обучения [20].

Отрадно, что в общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни, игра применяется, как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности школьника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Игра дает свободу, так как она не задача, не долг, не закон. По приказу играть нельзя, только добровольно.

А что игра даёт детям?

· Перерыв в повседневности, с ее утилитаризмом, с ее монотонностью, с ее жесткой детерминацией образа жизни. Игра это неординарность.

· Выход в другое состояние души. Подчиняясь лишь правилам игры, человек свободен от всяческих сословных, меркантильных и прочих условностей. Игра снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает подросток в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил.

· Порядок: система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество порядок, очень ценно сейчас в нашем нестабильном, беспорядочном мире.

· Создает гармонию. Формирует стремление к совершенству. Игра имеет тенденцию становиться прекрасной. Хотя в игре существует элемент неопределенности, противоречия в игре стремятся к разрешению.

· Увлеченность: в игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности.

· Возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, что игровые содружества обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок.

· Элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум, настраивает на поиск оптимальных решений.

· Понятие о чести. Она противостоит корыстным и узкогрупповым интересам. Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство. Игра дает понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, поскольку только «сыгранный» коллектив добьется успеха и совершенства в игре.

· Компенсацию, нейтрализацию недостатков действительности. Противопоставляет жесткому миру реальности иллюзорный гармоничный мир - антипод. Игра дает романтизм.

· Физическое совершенствование, поскольку в активных своих формах она предполагает обучение и применение в деле игрового фехтования, умения ориентироваться и двигаться по пересеченной местности, причем в доспехах и с игровым оружием.

· Возможность проявить или совершенствовать свои творческие навыки в создании необходимой игровой атрибутики. Это оружие, доспехи, одежда, различные амулеты, обереги и прочее.

· Развитие воображения, поскольку оно необходимо для создания новых миров, мифов, ситуаций, правил игры.

· Стойкий интерес к хорошей литературе, поскольку ролевая игра создается методом литературного моделирования. Чтобы создать свой мир нужно прочитать предварительно о других.

· Возможность развить свой ум, поскольку необходимо выстроить интригу и реализовать ее.

· Развитие остроумия, поскольку процесс и пространство игры обязательно предполагают возникновение комичных ситуаций, хохм и анекдотов.

· Развитие психологической пластичности. Игра далеко не одно только состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ и довести его до конца.

· Радость общения с единомышленниками.

· Умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Дает психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности, который так высок сейчас у родителей и передается детям. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

...