Навчально-педагогічний дискурс: категоріальна структура та жанрова своєрідність (на прикладі шкільного предмета "Російська мова")

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ МОВОЗНАВСТВА ІМ. О.О. ПОТЕБНІ

10.02.02 - Російська мова

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора філологічних наук

Навчально-педагогічний дискурс: категоріальна структура та жанрова своєрідність

(на прикладі шкільного предмета «Російська мова»)

Габідулліна Алла Рашатівна

Київ-2010

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано на кафедрі теорії та історії мови Донецького національного університету.

Науковий консультант:

доктор філологічних наук, професор

Отін Євгеній Степанович,

Донецький національний університет,

декан філологічного факультету

Офіційні опоненти

доктор філологічних наук,

старший науковий співробітник

Синиця Ірина Анатоліївна,

Інститут мовознавства ім. О.О. Потебні НАН України,

учений секретар;

доктор філологічних наук, професор

Тропіна Ніна Павлівна,

Херсонський державний університет,

завідувач кафедри російської мови та загального мовознавства.

Захист відбудеться “25”травня 2010 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.172.01 Інституту мовознавства ім. О.О. Потебні НАН України (01001, м. Київ, вул. Грушевського, 4).

Із дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту мовознавства ім. О. О. Потебні НАН України (01001, м. Київ, вул. Грушевського, 4).

Автореферат розіслано “24” квітня 2010 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради

кандидат філологічних наук Т. Я. Марченко

Одним із об'єктів дослідження, здатних комплексно відбити нові міждисциплінарні тенденції, постає дискурс. Його компонентами є адресат і адресант, текст як знаковий посередник та інші складові (соціальні, психологічні, культурні). Особливу увагу лінгвістів привертає інституційний дискурс (політичний, юридичний, медичний, рекламний, спортивний, військовий, освітній тощо) як форма «суспільної практики», за якої комуніканти реалізують себе в обмеженому наборі рольових характеристик, постаючи представниками певних статусних груп. Обсяг досліджень у цій сфері досить значний (Ф.С. Бацевич, Є.В. Бобирьова, О.П. Воробйова, В.В. Зірка, В.І. Карасик, Н.К. Кравченко, О.О. Селіванова, В.С. Лук'янець, Л.В. Озадовська, М.Ю. Олешков, Г.Г. Почепцов, Т.В. Радзієвська, К. Серажим, П. Серіо, Є. І. Шейгал та ін.), що пов'язано з перспективністю дискурсології як напряму лінгвістики, який активно розвивається.

Навчально-педагогічний дискурс (НПД) - різновид статусно-орієнтованих типів дискурсу. Його вивчає не лише лінгвістика, а й лінгводидактика, зокрема педагогічна риторика. Педагогічна риторика - це теорія ефективної мовленнєвої комунікації у сфері освіти. У понятійному апараті лінгвістичної дискурсології і педагогічної риторики є багато спільного: комунікативна ситуація, адресат і адресант, стратегії і тактики мовленнєвої дії, жанри мовлення, мовні засоби дії тощо. Разом з тим їх об'єкт, предмет, методологія досліджень, категоріальний апарат суттєво відрізняються. Так, об'єктом вивчення в педагогічній риториці є система професійно-педагогічних умінь вчителя в структурі педагогічного дискурсу, що виявляються в мовленнєвій поведінці педагога. Предметом вивчення постає методика навчання доречному використанню мовних засобів активізації емоційно-інтелектуального потенціалу учасників навчально-педагогічного дискурсу. Методи педагогічної риторики орієнтуються на Homo Verbo Agens (людину, що діє словом) як ключову фігуру мовленнєвої діяльності і передбачають спостереження за мовленнєвою діяльністю вчителя, проведення педагогічних вимірів, педагогічний експеримент із упровадження в навчальний процес системи риторичної підготовки фахівців, опитування, анкетування, тестування рівня підготовленості фахівців в освітній сфері і рівня сформованості їх риторичних знань. Специфічними риторичними категоріями тут є риторико-педагогічний ідеал, гармонізований педагогічний діалог, образ педагога-ритора (А.К. Михальська).

Ми розглядаємо навчально-педагогічний дискурс із лінгвістичних позицій як сплав мовної форми, знань і комунікативно-прагматичної ситуації, як комунікативно-прагматичну подію соціокультурного характеру. Предметом дослідження є способи організації НПД на уроках російської мови (у класах із російською мовою навчання), умови творення текстів.

Дискурсологія - це порівняно нова лінгвістична дисципліна, тому у зв'язку з вивченням особливостей НПД ми зіткнулися з безліччю проблем, зокрема:

відсутністю чіткої типології комунікативних ситуацій, що стосуються навчально-педагогічної сфери спілкування; їх моделювання в когнітивному, комунікативно-прагматичному й соціальному аспектах;

розмитістю «мовного портрета» учасників інституційного спілкування;

недостатньою обґрунтованістю номенклатури комунікативних стратегій і тактик НПД;

відсутністю чітких критеріїв класифікації текстово-дискурсивних категорій, опису способів і засобів їх вираження;

розмитістю змістово-структурних, комунікативно-прагматичних і власне мовних характеристик текстів, що функціонують у типовій для цієі сфери комунікативній ситуації;

неоднозначністю підходів до поняття «мовленнєвий жанр» і його типології в навчально-педагогічному дискурсі;

непослідовністю аксіологічних характеристик НПД, які становлять систему цінностей, тобто норм, що регламентують діяльність комунікантів і постають як пізнавально-діюча система, стаючи опосередкованою і сполучною ланкою між суспільним світоглядом у цій усталеній сфері спілкування і діяльністю її учасників;

недостатньою увагою лінгвістів до вивчення загальних і специфічних закономірностей моделювання основних концептів НПД і до формування базисних прецедентних феноменів.

Отже, актуальність обраної теми визначається, по-перше, відсутністю у науковій літературі комплексних досліджень НПД; по-друге, становленням у мовознавстві нової дискурсивної наукової парадигми, що вимагає розробки нової методології, методів та методик дослідження мовних феноменів; по-третє, нагальною потребою опису навчально-педагогічного дискурсу, адже вирішення поставленої проблеми сприятиме кращому розумінню механізмів побудови, розуміння та інтерпретації навчальних текстів.

Зв'язок роботи з науковими темами. Робота є складовою частиною науково-дослідної теми «Актуальні проблеми лінгвістики тексту і дискурсології» кафедри мовознавства і російської мови Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов (№ внутрішньої реєстрації 670812F21520). Тему дисертації затверджено на засіданні бюро Наукової ради «Закономірності розвитку мов і практика мовної діяльності» Інституту мовознавства ім. О.О. Потебні НАН України (протокол № 5 від 18.12.2008).

Метою дослідження є комплексний аналіз категоріальної структури НПД; побудова типології мовленнєвих жанрів та їх опис (на прикладі шкільного предмета «російська мова»).

Відповідно до зазначеної мети поставлено такі завдання:

проаналізувати основні аспекти вивчення навчально-педагогічного дискурсу у вітчизняній та зарубіжній лінгвістиці й педагогіці з метою обґрунтування основних понять і методології дослідження;

встановити конститутивні ознаки навчально-педагогічної ситуації, що впливають на породження й інтерпретацію текстів;

описати дискурсивну, мовну і комунікативну особу учасників навчально-педагогічної взаємодії;

охарактеризувати види текстів, що функціонують у навчально-педагогічній ситуації вивчення російської мови у школах України, показати їхні функціонально-комунікативні властивості;

обґрунтувати поняття «дискурсивна категорія», показати особливості її реалізації в НПД; розробити ієрархічно обумовлену систему текстово-дискурсивних категорій навчально-педагогічного дискурсу;

описати систему мовленнєвих жанрів, які реалізують стратегії і тактики учасників навчально-педагогічного дискурсу.

Теоретичною базою дослідження навчально-педагогічного дискурсу є роботи в галузі дискурсології (Ф.С. Бацевич, T.A. ван Дейк, В.І. Карасик, Т.В. Радзієвська, О.О. Селіванова, К. Серажим, П. Серіо, Дж. Сінклер, М. Стаббс, М. Фуко), лінгвопрагматики (Н.Д. Арутюнова, Дж. Остін, Г.Г. Почепцов, Дж. Серль, Д. Хаймс), герменевтики (В.Г. Байков, А.М. Баранов, Г.І. Богін), теорії мовленнєвих жанрів (М.М. Бахтін, Ф.С. Бацевич, В.В. Дементьєв, Т.В. Шмельова), лінгвокультурології (Г.Ю. Богданович, Д.Б. Гудков, Л.П. Дядечко, В.Г. Костомаров, В.В. Красних), психолінгвістики (Т.М. Дрідзе, Н.І. Жинкін, О.О. Леонтьєв), включаючи онтолінгвістику (К.Ф. Сєдов), у сфері функціональної стилістики (О.О. Баженова, М.П. Брандес, Н.В. Данилевська, М.Н. Кожина), лінгвістики тексту (І.Р. Гальперін, М.О. Гвенцадзе, Н.Д. Голєв, І.М. Колегаєва, Т.М. Ніколаєва), педагогічної риторики (Л.Г. Антонова, Т.О. Ладиженська, Д.В. Макарова, А.К. Михальська, О.О. Мурашов, В.Ф. Русецький), педагогіки (Ю.К. Бабанський, В.А. Кан-Калік, А.В. Хуторськой, І.І. Риданова) і лінгводидактики (О.І. Бабайлова, Н.Д. Десяєва, О.В. Текучев), психології (І.В. Абакумова, Ш. Амонашвілі, Б.Г. Ананьєв).

Об'єкт вивчення - навчально-педагогічний дискурс як семіотичний процес творення й інтерпретації навчальних текстів у цілісній, замкнутій комунікативній ситуації у сфері організованого вивчення російської мови в середній школі. навчальний педагогічний дискурс мовленнєвий

Предмет дослідження - комунікативно-прагматичні, змістові і конструктивні категорії дискурсу, його жанрові особливості.

Матеріалом послужили перш за все підручники з російської мови для загальноосвітніх шкіл із російською мовою навчання (5-8 класів), видані після 2005 року відповідно до нової типової програми. Комплексний характер об'єкта, предмета, мети зумовив необхідність дослідження мовного матеріалу у вигляді корпусу моно- і діалогічних текстів, зафіксованих як продукти мовленнєвої діяльності комунікантів (школи Донецька, Горлівки та інших населених пунктів Донецької області). Проаналізовано як «повні мовні фотографії» (відео - та аудіозаписи) уроку, так і фрагменти навчальних текстів (у разі «локального» об'єкта вивчення). Корпус текстів склав більше 250 одиниць («повних» текстів або фрагментів). Крім того, залучено матеріали з інтернет-джерел.

Методологічною основою дослідження є дискурс-аналіз, який дає можливість вивчати об'єкт у поєднанні власне лінгвістичного і прагмалінгвістичного аспектів. Використано такі методи дослідження:

1) загальні методи: метод наукового опису, що включає прийоми спостереження, узагальнення, інтерпретації, класифікації і систематизації;

2) часткові методи дискурсології і лінгвістики тексту:

- контекстуально-інтерпретаційний метод, суть якого полягає у вивченні тексту із урахуванням комунікативного макроконтексту та інших компонентів дискурсу: а) виявлення того, що існувало до тексту і що тим або іншим чином набуло в ньому віддзеркалення (текст як індикатор певних сторін досліджуваного об'єкта - комунікативної ситуації, фонових знань автора або адресата; зануреність даного тексту в семіотичний універсум тощо); б) з'ясування того, що існує лише в тексті як такому (дослідження текстової парадигматики й синтагматики: виявлення структурно-мовних особливостей певного мовленнєвого жанру, типу текстеми і закономірностей їх формування, вивчення функціональних особливостей породжуваних текстів тощо); в) визначення того, що існуватиме після тексту, тобто після його сприйняття адресатом (оцінка різних ефектів дії);

- лінгвосеміотичний аналіз дискурсу, завдання якого - показати, як трансформується текст у свідомості учня, як формується інтерпретанта адресата, орієнтація на яку домінує в НПД; як відбувається інтеграція текстів навчально-педагогічного дискурсу;

- конверсаційний аналіз, задіяний для характеристики фатичних мовленнєвих жанрів.

Новизна дослідження визначається новим (міждисциплінарним) ракурсом вивчення об'єкта - процесу текстопородження у сфері організованого вивчення російської мови у школі - і полягає в комплексному аналізі дискурсивних категорій НПД, у систематизації мовленнєвих жанрів навчально-педагогічного дискурсу. Уперше НПД отримує всебічний лінгвістичний опис як соціо-комунікативний феномен освітньої сфери спілкування. Новим є:

- характеристика типів комунікантів НПД; їхніх дискурсивних ролей, стратегій і тактик;

- встановлення категорійної ієрархії, параметрів і складників НПД; розмежування комунікативних, власне текстових і текстово-дискурсивних категорій;

- вияв й обґрунтування основних параметрів жанрової семіосфери НПД, типології його жанрів як прототипного підґрунтя породження й інтерпретації навчальних та конверсаційних текстів;

- характеристика ключових прецедентних феноменів; з'ясування структур їхньої репрезентації в навчальному тексті;

визначення рівнів інтерпретації науково-навчального та дидактичного тексту;

- з'ясування особливостей породження навчальних текстів залежно від авторитарного (конфліктного) або діалогічного (кооперативного) типів НПД.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що воно є внеском у розвиток теорії дискурсу, характеризуючи один із його типів - навчально-педагогічний дискурс - з позицій дискурсології, лінгвістики тексту та теорії мовленнєвих жанрів. Дослідження демонструє ефективність міждисциплінарного комплексного підходу до вивчення явищ мовленнєвої взаємодії в широкому соціальному і психолого-педагогічному контексті.

Практична цінність отриманих результатів полягає в тому, що висновки дисертаційного дослідження можуть бути враховані при створенні нових підручників з російської мови, розробці практичних методик в інститутах післядипломної освіти з метою підвищення рівня комунікативної компетенції вчителів; а також можуть знайти застосування в лекційних курсах вищої школи з теорії мовленнєвої комунікації, у спецкурсах із лінгвістики тексту і в педагогічній лінгвістиці.

Особистий внесок дисертанта. Робота є цілком самостійним дослідженням, виконаним дисертантом без співавторів.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження знайшли своє віддзеркалення у вигляді доповідей на міжнародних конференціях в Україні:

«Російська мова і література: проблеми вивчення і викладання в школах і ВНЗ» (Київ, 2006, 2009), «Проблеми загальної, німецької, романської і слов'янської стилістики» (Горлівка, 2003; 2005), «Русистика і сучасність» (Одеса, 2003, 2007, 2009), «Структура уявлення знань про світ, суспільство, людину: у пошуках нових сенсів» (Луганськ, 2003), «Поліетнічне середовище: культура, політика, освіта»(Луганськ, 2004), «Мова і культура» (Київ, 2004, 2005, 2009), «Актуальні проблеми менталінгвістики» (Черкаси, 2005), «Актуальні проблеми слов'янської філології» (Бердянськ, 2005), Міжнародна конференція з функціональної лінгвістики (Ялта, 2005), «Каразінські читання: людина, мова, комунікація» (Харків, 2005), «Когнітивна лінгвістика: теорія і практика» (Херсон, 2006), «Теоретичні проблеми сучасної лінгвістики» (Сімферополь, 2006), «Від Нестора до сучасності» (Горлівка, 2006, 2008), «Текст і методика його аналізу» (Херсон, 2006), «Міжкультурні комунікації: стратегії освіти і методика вивчення мов» (Алушта, 2007), «Мова і культура: проблеми загальної, німецької, романської і слов'янської стилістики» (Горлівка, 2007), «Мова і Світ» (Ялта, 2007, 2009), «Текст і його одиниці в аспекті різних лінгвістичних парадигм на матеріалі української і російської мов» (Харків, 2007), «Пред'явлення світу в гуманітарних дискурсах XXI століття» (Луганськ, 2008), «Російська мова як чинник відродження духовності в сучасній Україні» (Луганськ, 2008), «Другі, Треті Севастопольські Кирило-Мефодіївські читання» (Севастополь, 2008, 2009), «Міжкультурні комунікації: ноосферна парадигма в мові» (Алушта, 2008); всеукраїнській конференції «Текст в парадигматичному просторі сучасної лінгвістики» (Переяслав-Хмельницький, 2008), «Російська мова і література в Україні: проблеми вивчення і викладання» (Київ, 2009); «Рівноправність української і російської мов - основа консолідації народу України» (Луганськ, 2009); «Російська мова і література в Україні: проблеми вивчення і викладання» (Горлівка, 2009); міжнародних конференціях за межами України: XXXV міжнародній філологічній конференції (Санкт-Петербург, 2006), III Міжнародному конгресі дослідників російської мови (Москва, 2007), “Русистика і сучасність” (Санкт-Петербург, 2007), «Слово, вислів, текст в когнітивному, прагматичному і культурологічному аспектах» (Челябінськ, 2008), «Текст. Теорія і методика в контексті вузівської освіти» (Тольятті, 2008), міжнародному науковому симпозіумі «Слов'янські мови і культури на сучасному світі» (Москва, 2009), міжнародній конференції «Розуміння тексту» (Москва, 2009) та ін. Результати дослідження обговорювалися на засіданні відділу російської мови Інституту мовознавства НАН України (2.02.2010).

Автор роботи є керівником міського науково-методичного семінару вчителів російської мови «Аналіз дидактичного тексту» (м. Горлівка Донецької області).

Публікації. Зміст дисертації відбито у 50 роботах автора: одній монографії загальним обсягом 15 д.а., 42 статтях (з них 35 у спеціалізованих наукових виданнях, затверджених ВАК України) і 7 тезах конференцій.

Структура дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаної літератури, списку джерел ілюстративного матеріалу. Повний обсяг дисертації - 415 сторінок.

ОСНОВНІЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовано актуальність теми дослідження, окреслено мету та завдання, предмет, об'єкт та матеріал, методи дослідження, наукову новизну та практичну значущість, зазначено апробацію роботи, зв'язок з науковими темами. Названо кількість публікацій автора.

У першому розділі „Теоретичні аспекти дослідження навчально-педагогічного дискурсу” подано аналіз лінгвістичної та психолого-педагогічної літератури з теми дисертації, показано особливості НПД як типового інституційного дискурсу, побудовано модель навчально-педагогічної комунікативної ситуації, охарактеризовано особливості мовної та дискурсивної особистості комунікантів.

Поняття 'навчально-педагогічний дискурс' досить широко і плідно використовується в сучасній науці, проте зміст цього терміна варіативний і зумовлений не лише сферою гуманітарного знання, цілями і завданнями, що стоять перед дослідниками, але й неоднозначним і розмитим розумінням дискурсу в лінгвістиці і в педагогічній риториці.

НПД почали планомірно вивчати в другій половині ХХ ст. у зв'язку із загальною антропоцентричною спрямованістю лінгвістичних досліджень.

До середини 60-х років ХХ ст. склався особливий напрям прикладної лінгвістики (M.A. Halliday, J.W. Oller, M. Stubbs і ін.) - «лінгвістика освіти», або «педагогічна лінгвістика» (Educational Linguisics). Утилітарна мета зазначених досліджень - виробити для вчителя будь-якої спеціальності певний обсяг систематизованих знань про мову і мовлення та основні (базові) вміння самостійно аналізувати лінгвістичні явища з метою оптимізації спілкування з учнями. Було запропоновано «моделі мови», спеціально адресовані педагогам і, на думку авторів, реально корисні для вчителя в його професійній діяльності. У 70-80 рр. ХХ ст. педагогічна лінгвістика вивчала такі проблеми, як взаємовідношення мовлення і навчання, особливості дитячого мовлення, розвиток мовлення дитини і т. ін. Предметом особливої уваги були проблеми слухання й аналізу «усної мовленнєвої продукції» учнів.

Саме поняття «навчально-педагогічний дискурс» з'явилося в 70-і роки ХХ ст., коли воно стало частковою сферою загального дискурс-аналізу (Дж. Сінклер, М. Култхард та ін.). Дослідники описували НПД як ситуативно й соціально визначену мовленнєву діяльність. Головною метою досліджень був лінгвістичний аспект взаємодії вчителя і учня на уроці в класі. Основні проблеми: 1) вивчення «функцій висловів» (ствердження, питання, відповідь, команда і т. д.) та способів їх інтерпретації; 2) послідовність появи висловів різних функціональних типів; 3) способи, засоби і порядок уведення «тем»; закономірності розвитку тематичної структури дискурсу на уроці; 4) «право» мовців на мовлення: ким і як воно визначається, як реалізується. Для опису структури педагогічного дискурсу (побудови дескриптивної моделі) Дж. Сінклер і Р. Кулхард використовували рівневу шкалу, аналогічну рівневій організації мови: урок, взаємодія («трансакція»), «обмін», «акт».

Аналогічне розуміння навчально-педагогічного дискурсу як потоку мовленнєвої поведінки вчителя на уроці спостерігається в педагогічній риториці (Л.Г. Антонова, Т.О. Ладиженська, А.К. Михальська, О.О. Мурашов, В.Ф. Русецький, О.В. Філіппова і ін.). Він складається з: а) вербальної поведінки, б) акустичної поведінки (гучність, висота тону, інтонація, темп, паузування, ритм); в) кінесичної поведінки (жести, міміка, поза); г) просторової поведінки (проксеміка, знакове використання простору в мовленнєвій поведінці). До вербальних одиниць мовленнєвої поведінки вчителя на уроці дослідники відносять мовленнєвий акт, мовленнєвий крок і мовленнєвий цикл.

Подібний опис навчально-педагогічного дискурсу в прагмалінгвістиці й педагогічній риториці є адресантно-орієнтованим. Вивчення мовленнєвої поведінки педагога в першу чергу пов'язане з виявленням його інтенцій, мовленнєвих стратегій і стратегічності як однієї з дискурсивних категорій. У свою чергу стратегічність комунікативної діяльності вчителя як сукупності мовних дій, спонукуваних інтенціями, має безпосередній зв'язок із його мотивами й цілями. Здобутком зазначених вище наукових дисциплін є розробка класифікації й типології мовленнєвих стратегій педагога, способів їхньої реалізації в тактиках і комунікативних ходах. Водночас позиція як відповідь адресата-інтерпретатора висвітлена тут зредуковано, в дусі біхевіоризму, як «стимул-реакція»: питання - відповідь або зауваження - заперечення.

Близькими до педагогічної риторики у трактуванні навчально-педагогічного дискурсу є погляди лінгвістів (Г.В. Дімова, Н.А. Коміна, Л.В. Цурикова) і методистів (С.В. Беспалова). Ці дослідники описують НПД як мовленнєву подію, що є мінімальною дидактичною одиницею вивчення іноземної мови (відправною точкою у виборі лексичного, граматичного та іншого навчального матеріалу), - у формі діалогу або полілогу. Навчально-педагогічний дискурс постає як сукупність комунікативно значеннєвих, прагматично пов'язаних мовленнєвих дій (мовленнєвих актів), спрямованих на досягнення загальної комунікативної мети. Таким чином, у педагогічній риториці та деяких напрямах прагмалінгвістики (конверсаційний аналіз) НПД фактично прирівнюють до мовлення певного суб'єкта (вчителя). Мінімальною одиницею дискурсу визнано мовленнєвий акт. Відповідно структуру дискурсу подано як об'єднання і послідовне включення одна в одну ієрархічно співвіднесених одиниць: мовленнєвих актів, мовленнєвих кроків і циклів як одиниць мовленнєвої поведінки. Текст як термін за такого розуміння зникає. На перший погляд, подібна інтерпретація НПД відрізняється послідовністю опису. Проте, подаючи навчально-педагогічний дискурс як чергування одиниць мовленнєвої поведінки вчителя (вербальної, акустичної, жестово-мімічної, просторової), дослідники фактично руйнують опозицію дискурс - текст, тобто останній розчиняється в НПД. На наш погляд, мовленнєва поведінка - це система дій, вчинків, що містить у свїй структурі створювані тексти як основу взаємодії з іншими учасниками мовного спілкування. НПД - не просто послідовність мовних актів, не сам «потік мовленнєвої поведінки вчителя», а соціально визначена модель мовленнєвої взаємодії, необхідним компонентом якої є текст.

Принципово іншу позицію відстоюють О.П. Богатирьова, Т.О. Філоненко, G. Cannella, A. Block, J. Silin і ін., у дослідженнях яких навчально-педагогічний дискурс - це сукупність текстів, визначених сферою спілкування, особливим чином граматично, лексично і стилістично оформлених, комунікативно-спрямованих, у поєднанні з екстралінгвістичними, соціокультурними, прагматичними, психологічними та іншими чинниками. Стосовно сфери організованого вивчення російської мови в російськомовних школах/класах України - це навчально-методичні комплекси (програма, підручники, методичні вказівки для вчителів, дидактичний матеріал, робочі зошити для учнів тощо), створені авторським колективом. Фактично НПД ототожнюється з освітнім надтекстом.

У ряді досліджень (В.Д. Возневич, О.В. Столярова, Н. Турунен) навчально-педагогічний дискурс - це дидактичний текст (художній, публіцистичний, розмовний), актуалізований на занятті з іноземної мови. Аналіз дискурсу будується з опорою на різні параметри навчального тексту, серед яких домінантну роль відіграє ілокутивність із врахуванням прагматичних відношень й цільових установок, форми мовленнєвої презентації і лінгвістичної структурованості. НПД розглядається як спосіб раціональної подачі знання на занятті. Текст - форма мовного буття дискурсу. У такому разі діяльнісний підхід у розумінні НПД редукується до способу організації змісту мовленнєвого спілкування: опозиція 'дискурс - текст' знімається, тобто дискурс постає текстом (зв'язним виразом і повідомленням думки) у процесі комунікації. Безумовно, лінгвістична наука потребує дослідження навчального тексту в поєднанні його змісту і способу побудови, проте зводити аналіз дискурсу лише до вивчення внутрішньої організації тексту, до психофізіологічних актів його здійснення означає повністю ігнорувати соціальну подію мовленнєвої взаємодії.

Деякі дослідники (В.І. Карасик, О.О. Каратанова, М.Ю. Олешков та ін.) розглядають навчально-педагогічний дискурс як форму «суспільної практики», «спеціальний різновид клішованого спілкування між людьми, які можуть не знати один одного, але повинні спілкуватися відповідно до норм даного соціального інституту». У такому ракурсі описано цілі, стратегії і тактики, цінності, дискурсивні формули і жанри НПД. Навчально-педагогічний дискурс у соціолінгвістичних дослідженнях характеризується принциповою нерівністю основних учасників спілкування (порівняно з науковим дискурсом, де в основу комунікації покладено ідею принципової рівності всіх, хто перебуває в пошуку істини). Хронотоп навчально-педагогічного дискурсу - це навчальний заклад, школа, університет, навчальна аудиторія і спеціально відведений час для цього виду спілкування. Цінності НПД описано за допомогою аксіологічних протокольних пропозицій, тобто висловів, що містять операторів повинності (варто, потрібно, повинно) і позитивні цінності. Стратегії навчально-педагогічного дискурсу складаються з комунікативних інтенцій, які конкретизують основну мету соціалізації людини, - перетворити дитину на члена суспільства, який поділяє систему цінностей, знань і думок, норм і правил поведінки цього суспільства. Жанри дискурсу вираховуються або в рамках дедуктивної моделі, побудованої на основі тих чи інших ознак (наприклад, цілі, типи учасників, типи сценаріїв, міра ритуалізації і т. і.), або на підставі реально укладених форм спілкування, які існують природно і для яких можливо виділити прототипні (канонічні) одиниці: урок, лекцію, семінар, іспит, батьківські збори, диспут, бесіду батьків і дитини, вчителя і учня тощо.

Розуміння НПД як інституційно заданого типу спілкування має як «сильні», так і «слабкі» сторони. «Слабкою» стороною є складність відмежування дискурсу як типу дискурсивної практики від понять функціонального стилю і можливість виведення зі сфери дослідження такого засадничого компонента комунікативної ситуації, як письмовий або усний текст. «Сильною» стороною постає можливість його розгляду як моделюючого об'єкта, упорядкувальної структури, яка вносить логіку в процес комунікації, характеристики подій і явищ.

Отже, НПД в соціо- і прагмалінгвістичних дослідженнях постає як соціально детермінований тип спілкування, відповідно, мовленнєва діяльність учителя - це спосіб, навчальний текст - форма (зовнішнє вираження мовленнєвого спілкування в мовному коді), а мова навчальної терміносфери - засіб, знаряддя здійснення навчально-мовленнєвої діяльності. Незважаючи на використання термінів «спілкування», «взаємодія», навчально-педагогічний дискурс тут описано як комунікативно-прагматичний зразок мовленнєвої поведінки вчителя, що здійснюється у сфері організованого навчання й має відповідний набір інваріантних і змінних ознак: соціальних норм, відношень, ролей, конвенцій, показників інтерактивності тощо. Спілкування учасників навчально-педагогічної комунікації розглядається як щось другорядне й організовується лише з ініціативи вчителя у суворій відповідності з передбаченим заздалегідь планом уроку. Учням за таких обставин відведено роль об'єкта педагогічних дій, тобто діяльність Іншого практично не враховується.

У нашому розумінні дискурс - це типова соціальна подія, що полягає у взаємодії учасників комунікації за допомогою вербальних текстів та інших знакових комплексів у певній ситуації і в певних соціокультурних умовах спілкування. Головною подією у сфері організованого вивчення російської мови в школі є урок. Одиницею НПД є комунікативна подія - сукупність мовленнєвих дій адресанта і адресата, скерованих на досягнення єдиної комунікативної мети, внаслідок чого породжується / інтерпретується навчальний або конверсаційний текст.

Текст (завершене повідомлення із власним змістом, організоване за однією з абстрактних моделей, наявних у мові, яке характеризується своїми відмінними ознаками) постає в НПД як посередник у спілкуванні між комунікантами, як матеріальна форма комунікативної події і є результатом синхронізації когнітивних дій комунікантів, безперервно взаємодіє з їх навчальною (школярі) або методичною (вчитель) діяльністю, що оформлюється в когнітивно-комунікативних стратегіях і динамізує текстову систему, включаючи її у простір семіозису. Кожен з текстів (фрагмент підручника, текст вчителя і тексти учнів) - це особлива семіотична ділянка, тому в дискурсі відбувається їх взаємне пристосування. Текст вчителя відіграє при цьому інтегруючу роль: вбирає в себе основні елементи мов різних підсистем дискурсу і будується на їх основі. Разом із тим він абсолютно самостійний щодо до інших мов і наділений своєю власною семіотичною організацією.

У НПД виразно виділяються навчально-наукові, дидактичні та конверсаційні види текстів. Навчально-наукові тексти мають такі особливості:

- відповідність логіці програми навчання, яка, у свою чергу, відповідає логіці дисципліни, що викладається;

- адаптованість, спрощення тексту «науки» у процесі переходу до тексту навчання з метою його розуміння і залежно від адресата;

- послідовне розгортання контексту від відомого до невідомого (нового), від простого до складного, від часткового до загального, від посилок до висновків (як правило);

- повнота і глибина розгляду матеріалу, опису досліджуваного питання, реалізації процесів або існування об'єктів розгляду та їхніх властивостей. На прикладі аналізу якого-небудь правила - формулювання, формальний запис, приклади дії, межі застосування, гіпотези тощо;

- аранжування тексту питаннями для засвоєння і закріплення знань, здобутих під час читання підручника або слухання пояснень учителя / викладача (лише питання і завдання перетворюють інформаційний текст на навчальний);

- надмірність тексту: текст, як правило, включає емоційні елементи впливу (порівняння, метафори, гіперболи), що дозволяють «робити своєрідні паузи від напруги», сприяючи фіксуванню прочитаного в «голові» читача (приклади, цитати, факти, етимологічні екскурси тощо. Цю ж роль відіграють «картинки» в тексті, дублюючи текст графічними засобами. Таким чином, навчальний текст - найчастіше полікодовий текст. Крім вербальних знаків (морфем, слів, речень), у ньому використовуються піктографічні зображення, шрифтове виділення, зміна кольору тощо.

Дидактичні тексти - це художні, публіцистичні, офіційно-ділові та ін. тексти (російської) лінгвокультури - оригінальні або адаптовані, пов'язані інтертекстуальною прецедентністю, що вивчаються на уроці. Вони використовуються на заняттях із російської мови з метою формування в учнів соціокультурної компетенції і мають не лише освітні, а й виховні функції. Дидактичні тексти ще несуть на собі відбитки, «відгомони» природньої комунікації, але, будучи зануреними в навчальне середовище, набувають специфічних рис, стаючи предметом інтерпретації, відтворення і зразком для побудови вторинних текстів учнів.

Окрім навчальних і дидактичних) текстів, у НПД функціонують конверсаційні (інтерактивні) тексти. Диференціацію навчальних і конверсаційних текстів можна здійснити за такими лініями:

- навчальні тексти можуть поставати як відчужуваний продукт мовлення; конверсаційні тексти не можуть самостійно функціонувати поза комунікативною ситуацєю, що їх породила;

- навчальні тексти функціонують як у письмовій, так і в усній формі, а конверсаційні - лише в усній;

- основним призначенням навчального тексту є формування у школярів наукової картини світу (з предмета), накопичення і збереження когнітивної інформації; конверсаційні тексти націлені на передачу переважно індексальної та регулюючої інформації;

- навчальні тексти спрямовані як на реального, так і на віртуального адресата; акти породження і сприйняття цих текстів можуть бути роз'єднані в часі і просторі; конверсаційні тексти мають реального адресата, об'єднані в часі і просторі;

- навчальні тексти характеризуються продуманістю, усвідомленою організованістю, що дає їм можливість автономно функціонувати поза контекстом, що їх породив; конверсаційні тексти є результатом мовленнєвих дій (мовленнєвої поведінки) комунікантів, мають реактивний і нерідко спонтанний характер, тому не можуть бути відтворені вдруге;

- за допомогою навчальних текстів учасники НПД реалізують стратегії управління пізнавальною діяльністю; за допомогою інтерактивних текстів здійснюються конверсаційні стратегії.

Конверсаційні тексти мають форму контактовстановлювальних, оцінних, емотивних, директивних та інших жанрів мовлення.

Слід зазначити, що в структурі НПД лише навчальний текст визначає межі, зміст і специфіку взаємодії комунікантів.

Отже, у реферованій роботі опис НПД спирається на ситуативно-подієве трактування дискурсу як типізованої соціально-комунікативної події, що полягає у взаємодії вчителя й учнів за допомогою навчальних текстів та інших знакових комплексів у рамках цілісної навчально-педагогічної ситуації, зануреної у сферу організованого навчання.

Для НПД характерні інтегральні та диференційні ознаки, які, з одного боку, об'єднують його з іншими типами статусно-орієнтованих дискурсів, а з іншого, - розрізняють їх. Значущими для навчально-педагогічного дискурсу є: 1) офіційність комунікації; 2) соціальна та комунікативна нерівноправність учасників; 3) усталеність теми та комунікативних подій дискурсу; 4) переважання епістемічних (пізнавальних) стратегій над конверсаційними; 5) ідеологічна забарвленість моральних та утилітарних цінностей; 6) ритуалізованість; 7) фасцинативність. Знання в освітньому процесі - це конвенційні знання, що не заперечуються і не вимагають змін у своїй системній логічній, „обкатаній” зв'язності та укладеності. Це усталені в науці зразки, які переходять потім в освіту і визнаються та тиражуються науковою комунікацією, створюючи у сфері психічних, гносеологічних, освітніх відносин феномен знання, яке працює.

Навчально-педагогічна ситуація, в яку занурений дискурс, розглядається в роботі як зовнішній контекст, сукупність умов, які впливають на породження та функціонування тексту на навчальному занятті. Вона включає мету, від якої залежать стратегії та тактики учасників НПД; комунікантів; тему навчального заняття, обставини спілкування - місце і час комунікації; код - мову навчальної терміносфери, способи парафразування тексту; канал передачі інформації; сукупність комунікативних подій, які визначають тип, структуру дискурсу та вибір мовленнєвого жанру.

Учитель та учні постають в НПД як дискурсивні особистості. Дискурсивна особистість є різновидом мовної. Як мовна особистість учитель / учень володіє набором константних індивідуальних ознак, які не залежать від обставин комунікації, але певною мірою впливають на перебіг спілкування. Релевантні для опису комунікативної поведінки та побудови тексту суб'єктивні ознаки комунікантів не входять до структури комунікативної ситуації й описуються окремо як фактори варіювання мовленнєвої поведінки, які формують ідіостиль комуніканта. Як комунікативна особистість учасники навчально-педагогічної ситуації володіють сукупністю ідивідуальних комунікативних стратегій і тактик, когнітивних, семіотичних та мотиваційних переваг і проявляють собі як комунікативні діячі. Дискурсивна особистість (учителі та учні) виявляється в певній типізованій освітній ситуації.

Взаємодія партнерів із спілкування в навчально-педагогічній комунікації вибудовується в площині таких її видів: соціально-статусної ролі (учень - учитель), ситуативної ролі (той, хто запитує - той, хто відповідає), виду діяльності (наприклад, „учень - учень” у процесі навчального співробітництва в мікрогрупах). Усі види взаємодії комунікантів у навчально-педагогічній ситуації часто переплітаються й інтегруються за домінування одного з них. Комуніканти грають постійні соціальні ролі, зумовлені правилами навчально-педагогічного спілкування. Ці ролі асиметричні, хоча в останні десятиріччя простежується тенденція до скорочення дистанції між вчителем та учнем. Учень повинен бути здатним до виконання певних комунікативних ролей, а для цього як потенційний (дискурсивний) комунікант він має поєднувати декілька таких ролей, які за відповідних умов актуалізуються.

Школяр-адресант постає в тексті як homo scribens „currente calamo”, scriptor, compilator, commentator, autor, homo sui generic Дорожкина Т.Н. Учебно-творческий дискурс в сфере письменной коммуникации: формирование языковой личности человека пишущего: автореф. дисс. … доктора пед наук. _ Уфа, 2006. - С. 13-14.. Homo scribens „Currente calamo” (букв. „людина, що пише побіжним пером”) часто створює текст необдумано і швидко, не має чіткої цільової установки й концепції, що наперед визначає невідповідність основним вимогам цілісності, зв'язності, інформативності, завершеності навчального тексту. Scriptor (“переписувач”) володіє законами побудови тексту, однак основний зміст запозичує з якого-небудь джерела. Не розвиваючи своїх ідей, він лише репродукує. Його мовлення може бути розгорнутим та організованим, але несе на собі відбиток „чужого слова”. Compilator (“який не додає від себе”) органічно поєднує думки й оцінки, почерпнуті з різних джерел, у текстове ціле, забезпечуючи його стильову єдність. Організація й пов'язування мікротем у тексті відбувається завдяки його власним творчим зусиллям, однак пошук авторського бачення проблеми і самовираження у слові у процесі породження тексту представлені незначною мірою. Autor (“той, що спирається на авторитети, але викладає власні думки”) - найвищий тип автора-учня, який володіє законами текстової діяльності і вміє актуалізувати у своєму мовленнєвому витворі зв'язок із претекстом (науковим, художнім тощо) за допомогою різних прийомів. Homo sui generic (“своєрідний”) відрізняється самобутністю складу (даром слова), проявляє задатки філологічної обдарованості. Таким чином, ми бачимо, що кожен учень є таким самим самобутнім учасником ситуації, як і вчитель або автор підручника.

У другому розділі проаналізовано комунікативно-прагматичні категорії НПД.

Дискурсивні категорії - це надпарадигмальні інваріантні ознаки, які властиві тексту в типовій комунікативній ситуації. Формування категорій НПД відбувається під впливом основних параметрів комунікативної ситуації як суперсистеми, де текст є формою, яка опосередковує організацію мовленнєвої взаємодії комунікантів. Включаючись у комунікативну ситуацію, текстеми підручника набувають надпарадигмальних властивостей і починають функціонувати як певний мовленнєвий жанр. Таким чином, дискурсивні категорії - це найважливіші, найсуттєвіші ознаки комунікативної ситуації, відображені в тексті.

Дискурсивні категорії корелюють з ознаками комунікативного контексту, хоч, звичайно, про їх повну ізоморфність говорити не доводиться.

Ознака „комуніканти” співвідноситься з категорією антропоцентричності, підкатегоріями якої є адресантність та адресатність дискурсу.

Ознака „мета” корелює з категорією стратегічності.

НПД входить до семіосфери російської культури, до сфери організованого навчання і підпорядковується законам дискурсивної практики (закономірностям, принципам, правилам створення тексту), прийнятої в цьому соціумі. Важливими категоріями НПД ми вважаємо інтердискурсивність (властивість дискурсу здійснювати взаємопересічні зв'язки різних текстів у рамках замкненої навчально-педагогічної комунікативної ситуації) та інтегративність.

Ознака „предмет мовлення” має безпосередній стосунок до категорії інформативності як здатності тексту адекватно донести до адресата певну „дозу” інформації різних типів: онтологічної, методологічної, прагматичної тощо. Найважливішою підкатегорією інформативності в НПД є оцінність. Інформативність дискурсу співвідноситься з іншою важливою категорією - інтерпретативністю, тобто здатністю „зустрічного” тексту адекватно декодувати смисл „вихідного”.

Фактор адресата визначає форму тексту, де, крім вербальних знаків, трапляються і невербальні. Таким чином, однією з важливих категорій навчального тексту є полікодовість, креолізованість, тобто змішаність - наявність у ньому іконічних знаків (малюнків, картинок, схем). Важливою особливістю НПД є також парафрастичність як здатність навчальних текстів функціонувати у великій кількості варіантів.

На сучасному уроці все частіше використовуються електронні підручники, Інтернет (і в першу чергу - сайт gramota.ru). Як правило, такі тексти мають нелінійну структуру. Для них характерна (поки факультативна для НПД) категорія гіпертекстуальності. Таким чином, канал комунікації може суттєво впливати на побудову навчального тексту.

Ознака „подія” визначає категорії інтегративності, зв'язності та членованості (дискретності) дискурсу та вибір мовленнєвого жанру.

Таким чином, у навчально-педагогічній ситуації текст набуває певний набір суттєвих ознак, які (розрізнено) є і в інших типах дискурсів, але в НПД вони певним чином компонуються і виявляють свою специфіку. Кожна з дискурсивних категорій містить у собі конструктивні, комунікативно-прагматичні та семантико-прагматичні (змістові) ознаки, але якісь із них представлені в навчальному тексті більшою чи меншою мірою. На цій підставі ми розглядаємо категорії НПД як комунікативно-прагматичні (за переважанням), змістові (за переважанням) та конструктивні (за переважанням). До перших ми відносимо категорії антропоцентричності (з підкатегоріями адресантності, адресатності, інтерпретованості) та стратегічності. До других - інтегративність, інтердискурсивність (з підкатегорією парафрастичності) та інформативність (з підкатегорією оцінності). До третіх - категорії зв'язності та дискретності, полікодовості та гіпертекстуальності (остання поки що перебуває на периферії дискурсивних категорій НПД)

Усі категорії НПД взаємодіють, демонструючи таку найважливішу інтегральну властивість дискурсу, як діалогічність (О.О. Селіванова): а) діалог комунікантів (автора підручника, вчителя, учня) з інтеріоризованою дійсністю; б) діалог людини і мови; в) діалог з кодом культури; г) інтерактивна взаємодія автора підручника та гіпотетичного адресата; взаємодія реальних учасників навчально-педагогічної комунікації.

Дискурсивні категорії текстів НПД ми розглядаємо у зіставленні з текстовими категоріями шкільного підручника. У них багато спільного, і це не випадково: адже підручник - нормативний документ, який багато в чому визначає перебіг дискурсу. Тому імена багатьох категорій НПД та підручника збігаються. Розбіжності - у способах їх вираження у статичному підручнику та навчальному тексті, створюваному в режимі on-line.

Категорії адресантності та адресатності мають в інформативному та інтерперсональному метатекстах підручника і НПД своєрідне втілення.

Метатекст автора підручника спрямований на реалізацію епістемічних та метадискурсивних стратегій, які проявляються в тому, як створювачі навчальних текстів формулюють заголовки параграфів, будують систему рубрикацій, формулюють правила, завдання до вправ, уводять терміни, ставлять питання, „упаковують” навчальний матеріал тощо. Підручник розрахований на узагальненого гіпотетичного адресата (функцію) - учнів як „колективних мовних особистостей”, для яких російська мова є рідною: цим пояснюється превалювання теоретичного матеріалу над комунікативним. Головним є засвоєння предметних знань, розвиток науково-теоретичного (абстрактно-логічного) мислення; тут переважає репродуктивний характер організації навчально-пізнавальної діяльності з діями за зразком.

Адресатність НПД вчителя передбачає діалог із віртуальним та реальним співрозмовником, причому кожен із них позначений у тексті спеціальними засобами. Зіткнення смислових позицій забезпечує реалізацію різних форм діалогічності.

Категорії адресантності та адресатності нерідко переплітаються. Вони постають як комунікативна єдність і виражаються, зокрема, за допомогою метамовленнєвих висловлювань із займенниковими і/або дієслівними формами 1ос. множини: (Сегодня мы выясним особенности создания форм повелительного наклонения глагола); питальними конструкціями, у тому числі питально-відповідними комплексами (Правило НН в суффиксах прилагательных сложное и многоступенчатое. Можно ли его выучить на одном уроке? Я не сомневаюсь. А вы?); прийомом драматургізації (Однажды дети попросили шестиклассника Колю подобрать проверочное слово к существительному "движение”, а он он не смог. „Ты хорошо знаешь это слово”, _ сказали ему. А он ответил: „Знаю, но не помню”), засобами передачі чужого мовлення (цитація, непряма мова, вставні слова та словосполучення, які вказують на джерело інформації, та багато іншого.

У текстах школярів категорія адресатності представлена редуковано, оскільки учень не в повному обсязі володіє відповідними „діалогічними” навичками. Для мовленнєвих творів учнів характерна відсутність чіткої комунікативної орієнтації, „розмитість” образу адресата. Буде справедливим і більш категоричне твердження: за комунікативною спрямованістю такий текст є закритим, за орієнтацією на адресата - моноадресатним (зрідка поліадресатним).

Ми можемо говорити про специфічне використання в НПД дискурсивних стратегій. Основними і в підручнику, і в реальній комунікації є епістемічні стратегії та тактики, які спрямовані на розв'язання пізнавальних завдань. Вони співвідносяться з методами (технологіями) та прийомами навчання.

Епістемічні стратегії є основними, тому що НПД звернений передусім до ментальних механізмів, мислення учнів.

Основні стратегії підручника - інформуюча, організуюча та контролююча. Одиницею аналізу стратегій підручника є фрагмент навчального тексту (як правило, функціонально-смисловий блок). Інформуюча стратегія виявляється у формулюванні заголовків, системі рубрикації, способах уведення термінів тощо. Організуюча стратегія знаходить вияв у формулюванні завдань, правил, у специфіці запитань тощо. Контролююча стратегія постає у тактиці самоконтролю, у відтворенні опорного конспекту, у заповненні таблиці власними прикладами, у контрольній роботі тощо. Таким чином, автори шкільних підручників російської мови дотримуються нормативно-репродуктивних стратегій формування знань та вмінь, що відповідає прийнятій у суспільстві „дискурсивній практиці”.

Одиницею аналізу епістемічних стратегій на уроці є складна комунікативна подія і сукупність інтертекстуально взаємопов'язаних навчальних текстів (діалогічних або монологічних) як її матеріальна реалізація. Епістемічні стратегії залежать від авторитарної або „діалогової” орієнтації учасників НПД і мають два різновиди: нормативно-репрезентативні (транслятивні) та проективні. Перші (інформуюча, організуюча та контролююча) характерні для підручника та авторитарного вчителя і спрямовані на трансляцію знання, другі - на його „видобування”: комуніканти не мають готового, наперед визначеного набору поняттєвих уявлень та мовних засобів, але створюють їх у процесі навчальної комунікації. Серед епістемічних стратегій виділяють такі:

1. Стратегії моделювання знань: інформуючі та організуючі. Вони дозволяють репрезентувати в дискурсі онтологічний та гносеологічний об'єкти знання. За допомогою інформуючих стратегій викладач не просто повідомляє нові відомості про мову, він „моделює” і коректує існуючу картину світу школярам таким чином, щоб нові знання могли бути сприйняті, усвідомлені й інтеріоризовані як інтегративна частина сформованої раніше картини світу. Під час реалізації цієї стратегії вчитель вдається до всіляких пояснень, описів, дефініцій тощо. Водночас він керує інтелектуальною діяльністю учнів, формуючи в них різноманітні вміння та навички (організуюча стратегія).

2. Стратегії верифікації (знань, умінь та навичок) та оцінки використовуються для моніторингу теми, ступеня розуміння у процесі навчання. Репрезентується прагматичний аспект знання.

Епістемічні стратегії учнів спрямовані на організацію роботи з навчальним матеріалом, покликані полегшити і/або прискорити процес засвоєння та запам'ятовування цих мовних явищ, покращити роботу пам'яті і т. і.

Метадискурсивні стратегії є проміжною ланкою між епістемічними (предметними) та комунікативно-прагматичними стратегіями, експлікуючи найрізноманітніші аспекти навчальної взаємодії, породження навчального тексту та його зв'язку з комунікативною ситуацією. Їхня основна функція - керування увагою учня. Одиницею аналізу мікростратегій є проста комунікативна подія і мікротекст як його матеріальна реалізація.

Завдання метадискурсивних стратегій підручника - керувати увагою адресата у процесі формування його розумових дій. Вони реалізуються за допомогою таких тактик: 1) використання паралінгвістичних засобів: кольору, графіків, шрифтових виділень тощо; 2) використання прийомів фасцинації; 3) використання апарату видання (відомостей довідкового, наукового або пояснювального характеру, які доповнюють основний текст, допомагають краще розуміти його, полегшують користування книгою).

Позначення цих стратегій як метадискурсивних (метапредметних) пояснюється тим, що цілі навчання в цьому випадку виходять за рамки власне мовного розвитку. Крім того, такі цілі є загальними для всіх предметів гуманітарного циклу. Вони регулюють „техніку” організації навчального тексту: способу вираження думок, форми викладу, ставлення співрозмовника до обраного оформлення мовлення, тобто зовнішніх моментів створення НТ, „обслуговування” безперервності й надійності „каналу зв'язку”. Учасники НПД стежать за зрозумілістю, нормативністю, дотриманням необхідних параметрів мовлення (темп, гучність, чіткість артикуляції, ясність викладу), регулюють ведення діалогу і керування ним: захоплення ініціативи та її відстоювання, введення і підготовку власних слів, переривання, контроль уваги і розуміння, виправляння помилок і оцінка обраних засобів вираження, зауваження з приводу мовленнєвих умінь та здібностей адресата, а також доцільність теми, зосередженість на ній та врахування умов перебігу навчального діалогу.

...