Навчально-педагогічний дискурс: категоріальна структура та жанрова своєрідність (на прикладі шкільного предмета "Російська мова")

Комунікативно-прагматичні стратегії підручника - це стратегії організованого зворотного зв'язку автора з адресатом та контролю за успішністю такого зв'язку. Вони реалізуються в таких тактиках: 1) тактика постановки запитань (репродуктивних та евристичних); б) тактика актуалізації вивченого матеріалу, демонстрація його зв'язку з нагальними потребами адресата. Сигналом „піклування” автора про учня може бути відсилання до того, де шукати шляхи розв'язання того чи іншого завдання, або непряма підказка (наприклад, вказівка на те, скільки може бути варіантів відповіді: Знайдіть у тексті фразеологізми. Їх має бути дванадцять).

Комунікативно-прагматичні стратегії (етикетні, імперативні та оцінні) учителя регулюють соціальне та міжособистісне спілкування учасників НПД. Їх вибір залежить від різних параметрів комунікативної ситуації, відображаючи переважно психологічний аспект вербальної взаємодії вчителя та учнів.

Одиницею аналізу стратегій підручника є фрагмент навчального тексту. Стратегії та тактики автора підручника обмежені рамками типової програми, особливостями „дискурсивної практики”, характерної для цієї освітньої парадигми, відсутністю реального адресата, реакція якого впливає на хід інтеракції. Тому в реальному НПД стратегії вчителя набагато багатші, вони варіативні і залежать від статусно-орієнтованого або особистісно-орієнтованого підходу до навчання.

Інтерпретованість як системотвірна ознака дискурсу - це відповідність представлення повідомлення оригіналу. Вона передбачає можливість пояснення змісту тексту, організації його сприйняття, розуміння, декодування та інтерпретації і характерна для вторинних текстів, постаючи як інтерпретанта, тобто здатність адресата розуміти та інтерпретувати вихідне повідомлення. Інтерпретованість має рівневу природу і по-різному проявляється в навчально-наукових, дидактичних та конверсаційних текстах.

Рівні інтерпретанти навчально-наукових текстів (логіко-референційний, рівень коментарю, проблемний, креативний, методологічний) - це своєрідні етапи привласнення чужого смислу. Прийнявши навчальну задачу спочатку як зовнішню, представлену у формулюванні вчителя, школяр довизначає її для себе у ході розуміння від одного рівня до іншого. Зміст цієї внутрішньої задачі залежить від настанов, мотивів та цілей суб'єкта, і звичайно, що на першому етапі учень може зрозуміти в тексті те, що доступне йому в силу його знань, життєвого досвіду, рівня його культури. Але, засвоївши доступні йому значення, учень розширює певною мірою своє смислове поле, розсуває межі свого світу, тим самим готує можливість зрозуміти текст глибше і повніше на наступних етапах і призвичаїтися до „чужої” культури, зробивши її частково своєю, але зберігши при цьому цілісність власної культури.

Перший, логіко-референційний, рівень включає „смислові віхи”, суб'єктів повідомлення, предикативні зв'язки між ними, узагальнення смислових зв'язків на основі їх ієрархізації. У реагуючому тексті учня відображений процес первинної обробки навчальної інформації. Логічна інтерпретанта найчіткіше проявляється у створених учнями розгорнутих планах лекції вчителя, конспектах, тезах, стислому або вибірковому переказі навчально-наукових текстів тощо. Усі вони максимально лаконічно структурують зміст вихідного тексту.

Другий рівень - рівень „коментарю” (за С.А. Васильєвим). Коментар - це свого роду репліка у відповідь тому, хто розуміє: учень і відповідає на запитання, породжувані вихідним текстом, і сам ставить запитання, шукає на них відповіді в оригінальному тексті. Новий коментуючий текст не тільки прояснює смисл вихідного, але й містить у собі нові смисли, які виникають при зіткненні з іншими текстами, навіть просто „із запитанням у внутрішньому мовленні того, хто розуміє” (М.М. Бахтін).

Проблемний рівень характерний для вторинних текстів, породжених учнями в умовах протиріччя (між двома фактами, новим фактом і старою теорією), яке викликає емоційне переживання (здивування, труднощі).

Четвертий, креативний, рівень передбачає створення тексту, який відрізняється від вихідного жанром, стилем, типом тексту за тотожності референта (референтної ситуації).

На методологічному рівні інтерпретанта постає як висловлена рефлексія, яка формує контроль та оцінку. За допомогою рефлексії здійснюється осмислення, як мінімум, трьох сторін пізнавальної діяльності учня: 1) практичної (Що зроблено? Що є головним результатом?), 2) технологічної (Яким способом?); 3) світоглядної (Навіщо я це роблю? Чи відповідає здобутий результат поставленим цілям? Які зміни відбуваються зі мною?) тощо. Як правило, тексти-рефлексії породжуються під час підбиття підсумків навчального заняття (циклу занять).

Аналіз дидактичного тексту, завдання якого - формувати інтерпретанти учнів, як і у випадку з навчально-науковим лінгвістичним текстом, теж являє собою рівневу структуру: рівень „перекладу”, комунікативно-прагматичний, етнокультурний, історико-філологічний, людичний.

Перший рівень - рівень „перекладу”: учень переказує текст „своїми словами”, начебто перекладаючи його своєю мовою. На цьому етапі можливі різноманітні герменевтичні ситуації (В.Г. Байков), тобто ситуації нерозуміння, викликані невмінням учнів співвідносити значення слова з певним референтом. Причиною може стати незнання значення іншомовних слів, жаргонної та просторічної лексики, слів із територіальних діалектів, термінів, деяких значень багатозначних слів або омонімів і т. ін.

Другий рівень - комунікативно-прагматичний. Герменевтична ситуація може бути викликана порушеннями різноманітних параметрів комунікативного контексту (за Д. Хаймсом). Так, робота над малими жанрами словесності (прислів'ями, приказками, загадками, анекдотами тощо) на навчальному занятті з російської мови передбачає не тільки лексико-граматичний аналіз мовних одиниць, що входять до них, але й дослідження закладеного в ці прецедентні висловлювання імпліцитного смислу. Здатність школяра використовувати ці жанри в новій ситуації (Придумайте ситуацию, в которой можно было бы употребить пословицу „Как волка ни корми, а он все в лес смотрит” під час вивчення СПР з підрядними допустовими) свідчить про наявність відповідної інтерпретанти.

Третій рівень - етнокультурний. Він створюється на ґрунті культурно-фонових лакун переважно в міжкультурному (міжмовному) спілкуванні і пов'язаний із розумінням російських країнознавчих реалій. Причиною герменевтичних ситуацій може стати, наприклад, згадування в художньому тексті історичної події, яка не є для українських учнів прецедентною: Смутное время, семибоярщина тощо. Інтерпретанта цього рівня звичайно експлікується в підготовлених учнями коментарях, історичних довідках, примітках і т. ін.

Четвертий рівень - історико-філологічний. Завдання школяра - побачити „за спиною автора” його попередників та сучасників, які присутні тут у вигляді інтертексту: цитат, алюзій, стилізацій, пародій, епіграфів тощо. Реагуючий текст учня - тлумачення смислу через пояснення натяків, іносказань, розшифрування символів, розкриття причиново-наслідкових зв'язків тощо, тобто це системний опис авторського задуму у зіставленні із системою поглядів та цінностей самого інтерпретатора.

П'ятий рівень - рівень „мовної гри” (людичний). Учень включає одиниці попередніх рівнів у власний текст: страна с многовикторной политикой; Я пригласил Вас, господа, чтобы сообщить пренеприятнейшее известие: к нам едет международная комиссия тощо.

Сприйняття і розуміння художнього тексту має процесуальний характер: школяр рухається від впізнавання знака, розуміння його повторюваного, тобто загальноприйнятого, значення та значення в даному контексті до активно-діалогічного розуміння, спору-погодження, включення знака в діалогічний контекст.

„Ефектом” розуміння/нерозуміння конверсаційного тексту звичайно постає реакція школяра.

У третьому розділі „Змістові та конструктивні категорії навчально-педагогічного дискурсу” проаналізовано такі важливі ознаки НПД, як інформативність, оцінність, інтердискурсивність, парафрастичність та дискретність і зв'язність, полікодовість та гіпертекстуальність.

Категорія інформативності текстів НПД відображає їх здатність адекватно донести до учнів певну „порцію” знань (онтологічний аспект), сформувати вміння та навички з лінгвістичної теми, яка вивчається (гносеологічний аспект), адаптувати текст до мінливих умов комунікативної ситуації (прагматичний аспект).

Засвоєння лінгвістичних знань відбувається на субстратному, структурно-функціональному та концептуальному рівнях. У першому та другому випадках засвоюється фактуальна (репродукована) інформація про явище, що вивчається, яка завжди представлена в навчальному тексті експліцитно. На концептуальному рівні використовується прогнозована інформація - навчальний матеріал, який відтворюється школярем на основі випередження її надходження. Він подається школярам імпліцитно, з урахуванням їхніх фонових знань та пресупозицій, тобто знання необхідно відтворити на основі пошуку найбільш імовірних варіантів розв'язання лінгвістичної задачі в рамках заданих орієнтирів, додаткових відомостей та вказівок.

У НПД функціонує і прагматична інформація. З її допомогою комуніканти „вбудовують” у змістовий план мовлення різноманітні за своїм характером та сферою дії прагматичні значення. Розрізняються два типи експліцитно вираженої прагматичної інформації: інформація, яка стосується пропозиційного змісту висловлювання (аксіологічний аспект знання), та інформація, яка стосується самого процесу мовлення (комунікативний аспект). Аксіологічний аспект знання пов'язаний із особистісним характером навчального знання, суб'єкт якого завжди постає як рефлектуюча особистість. Багатоманітність рефлективних процесів зводиться до двох типів - рефлективно-аксіологічного та рефлективно-психологічного (Є.А. Баженова). Перший співвідноситься з оцінною природою знання, другий - з чуттєвим відгуком суб'єкта на навчальну ситуацію та способи її розв'язання. Комунікативно-прагматична інформація - це знання про комунікативний портрет партнера із спілкування, його соціальні, психологічні та комунікативні ролі; про соціокультурний фон ситуації; про послідовність та зміну комунікативних ходів у дискурсі, прийняття та передачу естафети спілкування та вибір відповідних мовних засобів; про характер взаємин у спілкуванні: формальні-неформальні, дружні-нейтральні тощо; про соціальну близькість або дистанцію між партнерами; про спектр мовних засобів у процесі розпізнавання комунікативного наміру; про можливі способи та правила використання мовних засобів для реалізації комунікативного наміру; про можливий вплив на партнера за допомогою мовних засобів.

Категорія оцінки як способу встановлення значущості будь-чого для суб'єкта, що діє, і суб'єкта, що пізнає, представлена в НПД у двох різновидах. Відповідно до навчального тексту вона постає як парціальна (онтологічна та гносеологічна) оцінка, що бере участь у формуванні змісту тексту та його методологічного оформлення, і виконує смислотвірну функцію: спрямована на обґрунтування того чи іншого теоретичного положення, доведення певного компонента знання. Це оцінка необхідності матеріалу, що вивчається. Автор визначає ступінь важливості повідомлюваної інформації та організовує навчальний текст в ієрархічну структуру, де маркується більш або менш значуща інформація, завдяки чому адресат може зосередити свою увагу на найголовнішому, значущому, що суттєво полегшить сприйняття й розуміння навчально-наукового тексту, його переказ, складання плану тощо. Головна інформація в підручнику (правило, дефініція, опис-характеристика явища, що вивчається) звичайно виділяється за допомогою невербальних засобів: напівжирного шрифту, кольору, рамок, іконічних знаків тощо. Вербальне вираження найважливої інформації відбувається також за допомогою засобів граматики. Так, за рядом службових слів закріплена виділювальна функція, у тому числі - градація за ступенем важливості. Її виконують видільні та обмежувальні частки, градаційні, приєднувальні, зіставні сполучники, обмежувально-видільні прийменники, вставні слова (итак, во-первых, во-вторых, прежде всего, особенно, только, лишь, не столько..., сколько, если..., то), які маркують більш або менш значущі інформативні відрізки висловлювання. Найбільш значущу інформацію в підручнику часто передає тематичне (концептуальне) речення. Використовуються спонукальні речення: „Запам'ятайте!”. У навчально-науковому тексті вчителя важлива інформація може бути виділена також просодично та метамовленнєвими засобами привертання уваги: „Это важно!”, „Внимание!”, „А сейчас перехожу к самому главному” тощо.

Аксіологічна оцінка в навчальному та конверсаційному тексті відбиває суб'єктивне ставлення автора до повідомлюваного, переважно з точки зору провідних цінностей моральної сфери.

Важливими властивостями текстів НПД є інтертекстуальність та інтердискурсивність. Інтертекстуальність характерна для підручника як феномена культури поза зв'язком із реальними процесами комунікації і по-різному проявляється в навчально-наукових та дидактичних текстах. Об'єктом запозичення постає „старе” знання. Інтертекстуальні зв'язки поєднують дві картини світу - попереднє (колишнє, старе) розуміння будь-якого лінгвістичного явища та його теперішнє (нове) розуміння. Інтертекстуальність виконує у шкільному підручнику багато функцій. Основна функція внутрішнього інтертексту - зробити новий навчальний текст прецедентним, „сильним” (за термінологією Г.В. Денисової). З цією метою автори підручників багаторазово повторюють навчальний матеріал і в рамках параграфу, і в рамках всієї книжки. Інтертекстуальні відношення виникають також між формулюванням завдання та мікротекстом правила/дефініції; формулюванням завдання та текстом вправи. Засобом реалізації інтертекстуальних зв'язків у першому випадку, як правило, є термін. Головна функція зовнішнього інтертексту в підручнику - здійснення принципу наступності у навчанні. Передбачається багаторазове повторення мовного матеріалу, яке може бути передуючим (на початку року або перед вивченням нової теми), наступним (після вивчення теми або в кінці року), супутнім (упродовж усього навчального року) та повторенням-закріпленням (проводиться на спеціальних уроках). Засобами вираження інтертекстуальності є неатрибутизована цитата, алюзія (у вигляді фрагмента таблиці або опорного конспекту, елементів орфограми, пунктограми тощо) або текстовий парафраз - відтворення змісту „чужого” тексту словами автора, який сприймає текст. Ще одна функція зовнішнього інтертексту у шкільному підручнику - організація міжпредметних зв'язків, і в першу чергу, - української та російської мов. Основна інтенція авторів - запобігти міжмовній інтерференції.

Завдання підручників з російської мови - формувати в учнів соціокультурну (у тому числі міжкультурну) компетенцію, тобто розуміння пресупозицій, фонових знань, ціннісних установок та моделей поведінки, які з них випливають, психологічної та соціальної ідентичності, характерних для російської культури, а також основних її концептів. Мовними знаками культури в тексті є лінгвокультуреми, тобто „діалектична єдність лінгвістичного та екстралінгвістичного - понятійного і предметного - змісту” (В.В. Воробйов); мовні одиниці з національно-культурним компонентом семантики, які представлені у вигляді традиційних слів-символів та прецедентних феноменів. У ролі дидактичного матеріалу до вправ підручника постають „хрестоматійні”, прецедентні тексти російської та світової літератури. У реферованій дисертації подається характеристика прецедентних феноменів, які формуються в шкільних підручниках з російської мови.

Інтердискурсивність проявляється як запозичення учасником НПД фрагментів іншого тексту безпосередньо в рамках комунікативної події, в режимі on-line. Організація інтердискурсивних зв'язків нерідко залежить від того, який рівень засвоєння навчальної інформації передбачено на даному етапі навчального заняття: логіко-референційний (запам'ятовування та подальшої репродукції матеріалу, що вивчається), референційно-методологічний (передбачає застосування знань на практиці, уміння користуватися знаннями за подібних обставин, за зразками, за шаблоном), проблемний (передбачає створення учнями текстового парафразу як результату розв'язання пізнавальної задачі), креативний (застосування знань в оригінальній, нестандартній обстановці, творчий підхід до розв'язання пізнавальних завдань, трансформація знань, їх комбінація, самостійна оцінка явищ, фактів, подій), рефлексивний. Таким чином, упродовж усього уроку один і той самий текст (теоретичний матеріал підручника) повторюється (детально, вибірково і стисло) декілька разів: під час пояснення вчителя, читання підручника, переказу, коментування фрагментів тексту, під час виконання тренувальних вправ, під час узагальнення. Специфічними функціями інтердискурсивності в НПД є: 1) формування прецедентних (тобто хрестоматійних, постійно відтворюваних в аналогічних та змінних епістемічних ситуаціях) НТ; 2) реалізація принципу наступності в навчанні; 3) організація міжпредметних зв'язків; 4) формування у школярів соціокультурної компетенції. Маркером інтердискурсивності є парафраз, тобто відтворення змісту „чужого” висловлювання словами автора, який текст сприймає.

Підкатегорія парафрастичності характерна для вторинних навчальних текстів і відображає перетворення (формальне і/або смислове вихідного тексту). Учитель-посередник піддає претекст адаптації, тобто процедурі обробки текстів, яка сприяє смисловому переходу від однієї (теоретичної або художньої) реальності в реальність буденної свідомості школяра. З іншого боку, школяр теж є автором вторинного навчального тексту, створюючи мовленнєві тексти різного ступеня дериваційності: від диктантів без зміни тексту до творів на лінгвістичну тему. Парафрастичні перетворення в текстах школярів можуть відбуватися на рівні форми, змісту та жанру. На рівні форми вони підводять до необхідності виділення графічного та звукового характеру текстів, в основі яких лежать дві сфери (усна та писемна) існування мови. На рівні змісту - вибудовуються за наявністю/відсутністю/зміною змістових компонентів. На рівні жанру парафраз пов'язаний з родо-жанровими трансформаціями текстів. Як правило, вторинний текст має підвищену, порівняно з первинним, інформативну насиченість за рахунок концентрації обов'язкових та факультативних засобів усіх рівнів мови. Подібні трансформації первинного тексту розглядаються в дисертації на прикладі мовленнєвого жанру „диктант”.

Інтеграція в НПД - це послідовний переклад повідомлення з однієї навчальної мови іншою, створення різних за своєю мовною організацією текстів, у процесі чого у свідомості учня відбувається формування понять, зародження особистісних та культурних смислів. Мисленнєвий процес учня здійснюється в системі подвійного кодування: спочатку інформація в тексті оформлюється за одними правилами, перекодовується і виявляється вже в іншому (новому) тексті.

Інтеграційними механізмами постають метамова вчителя, яка забезпечує сумісність семантичних тезаурусів тексту предмета знання та школяра, та креолізація мов. Метамова вчителя вбирає в себе основні елементи всіх текстів дискурсу й вибудовується на їх основі. У той же час він володіє власною семіотичною організацією. Наприклад, на уроці розвитку мовлення використовуються мови трьох принципово різних семіотичних сфер: 1) художнього твору або витвору мистецтва, архітектури тощо (мова естетичної свідомості), 2) філологічного дослідження (мова раціонально-наукової свідомості) та 3) мислення учня (мова „побутової” свідомості школяра). Щоб провести урок, учитель повинен володіти змістом та мовами витвору мистецтва та відповідного наукового дослідження, враховувати своєрідність мови дитини і включати її мислення у загальний зміст заняття з допомогою запитань, завдань тощо.

Інтеграція може бути вертикальною (об'єктом є зміст взаємодіючих текстів різних предметних галузей) та горизонтальною (на рівні вмінь та навичок роботи з текстом). Найбільшою мірою досліджувану категорію виявлено в навчальих текстах, створених у результаті комплексного здійснення міжпредметних зв'язків на інтегративних уроках і в системі ноосферної освіти.

У НПД і в підручнику простежуються всі види зв'язності дискурсу: предметно-смислова, логічна, прагматична.

Предметно-смислова зв'язність дискурсу полягає в його здатності утримувати референт (предмет знання) у фокусі уваги учнів упродовж усієї складної комунікативної події. При цьому на кожному її етапі розкриваються різні сторони лінгвістичного поняття. Щоб предмет знання не губився у просторово-часовому континуумі дискурсу, навчальні тексти повинні включати до свого складу повторювані елементи різних рівнів складності. Вивчення лінгвістичного явища в НПД йде мовби по спіралі: нове вміщує елементи старого, відомого, розвиває вже сказане на новому рівні, з додаванням нового знання. Предметно-смислова зв'язність забезпечує наступність та послідовність надходження навчальної інформації, організовує міжпредметні та внутрішньопредметні зв'язки на уроці. Засобом зв'язності постає, як правило, терміносистема.

Логічність - одна із основних рис текстів НПД. Інформація тут надходить порціями. Але сама послідовність її надходження вже забезпечує внутрішній взаємозв'язок, оскільки відбиває закономірність розв'язання навчальної задачі. Наприклад, пояснення нового матеріалу не зводиться до викладу певних відомостей, набутих наукою. Часто це логічний процес, який імітує наукове дослідження. Логічність викладу навчального матеріалу забезпечують дискурсивні слова (метамовленнєві засоби композиційно-структурного зв'язку).

У ролі прагматичних засобів зв'язності постають експліцитні та імпліцитні засоби здійснення комунікативної координації мовленнєвої поведінки вчителя та учнів. Зв'язність на прагматичному рівні забезпечують провідна комунікативна стратегія та комунікативна координація мовленнєвої поведінки вчителя та учнів. Засобом комунікативної координації може бути діалогічний повтор як мовленнєва реакція одного комуніканта на висловлювання іншого, яка містить у своїй структурі компонент репліки-стимулу.

Між мовленнєвими жанрами НПД існують певні взаємовідношення та зв'язки. Одні, наприклад, формулювання гіпотези, формулювання визначень, закономірностей, правил тощо не потребують миттєвої реакції адресата у відповідь. Їх можна назвати автосемантичними. Інші (синсемантичні) жанри націлені на реакцію адресата. Виділяються проспективні, ретроспективні та проспективно-ретроспективні типи зв'язків (Ф.С. Бацевич). Проспективні мовленнєві жанри зорієнтовані на словесну або невербальну реакцію адресата: навчальне запитання, формулювання завдання, упередження, нагадування і т. і. Ретроспективні жанри визначаються проспективними і становлять собою вербальні реакції адресата на попередній мовленнєвий акт: підтвердження, рекомендацію тощо. До проспективно-ретроспективних жанрів можна віднести перепитування з метою уточнення, пояснення сказаного. Комунікативна координація визначається не тільки типом взаємодії ілокутивних намірів учителя та учнів у рамках інтеракції (наприклад, запитання - відповідь / ухиляння від відповіді); вимога - її виконання або невиконання), але й узгодження / розузгодження модальних реакцій у рамках інтеракції (тональність, зацікавленість / байдужість, позитивна / негативна оцінність тощо). Додатково враховується активність / пасивність учнів, етикетний або неетикетний характер мовленнєвої поведінки, паралінгвістичні сигнали ставлення до теми і ситуації і т. ін.

Таким чином, у НПД простежуються всі види зв'язності: предметно-смислова, структурна та прагматична. Завдання першої - забезпечити наступність і послідовність надходження навчальної інформації, організувати міжпредметні та внутрішньопредметні зв'язки на уроці. Завдання другої - забезпечити формально-структурний взаємозв'язок елементів дискурсу. Якщо перші два види зв'язності зумовлені логікою змісту дискурсу, то третій вид зв'язності спрямований на встановлення комунікативної координації на уроці.

Категорія зв'язності корелює з категорією членованості. Дискретність підручника та дискретність навчально-педагогічного дискурсу розрізняються. У першому випадку засобом формального членування постають розділи та параграфи, а в ролі композиційно-змістових частин параграфа - функціонально-смислові блоки (блок актуалізації опорних знань; викладу нової інформації; закріплення та систематизації знань, формування відповідних умінь та навичок, повторення та мовного розбору та блок контролю), за допомогою яких у навчальному тексті експлікується поступовість процесу вивчення мовної одиниці і формується його поверхнева смислова структура. Кожен ФСМ становить собою ієрархію текстем та їх варіантів.

Членованість дискурсу співвідноситься з поняттями макро- та мікроструктури. Перша композиційно членує дискурс на великі складові (етапи уроку) й оформлюється складними мовленнєвими жанрами, які мають у структурі комунікативної ситуації статус епізоду. Друга оформлює текстему як простий мовленнєвий жанр.

У НПД функціонують, як правило, полікодові тексти, які використовуються в ролі засобів зорової, слухової та зорово-слухової наочності й дозволяють школяреві засвоювати навчальну інформацію за допомогою різних органів чуття. У першу чергу до них належать мовні та мовленнєві таблиці з різним ступенем креолізації. Сильна креолізація відзначається в певних розділах підручника і в образотворчому роздатковому матеріалі, у деяких мовленнєвих демонстраційних таблицях. Між вербальною та образотворчою частиною встановлюються синсемантичні відношення (вербальна частина не існує автономно, незалежно від образотворчої частини; вона прямо орієнтована на зображення або відсилає до нього, а зображення постає облігаторним елементом тексту. Так, малюнки в мовленнєвих та мовних таблицях забезпечують буквальне розуміння окремих слів та словосполучень під час вивчення таких тем, як „Пряме та переносне значення слова”, „Однозначні та багатозначні слова”, „Омоніми”, „Застаріла лексика” та ін. Помірна креолізація спостерігається в навчальних посібниках, таблицях, діафільмах тощо, де при поєднанні зображення та вербального повідомлення переважає або словесна складова, або графічна. У першому випадку вербальна частина відносно автономна, незалежна від зображення, між обома компонентами встановлюються автосемантичні відношення; зображувальний компонент супроводжує вербальну частину і є факультативним елементом в організації навчального тексту - креолізації. У другому випадку зображення існує автономно, а напис, який його супроводжує, є факультативним елементом в організації тексту і звичайно становить собою завдання скласти речення або текст на основі малюнка. Слабка креолізація характерна для більшості мовних таблиць, транспорантів (кодоскопу), демонстраційних (змінних) карток та схем, основне призначення яких - розкрити певну закономірність, дати своєрідну модель правила, поняття. Іконічні знаки тут представлені слабко, а основними засобами смислоутворення постають шрифтове та кольорове варіювання, типографічні знаки тощо. Слабка креолізація простежується в разі використання просодичних, кінетичних та інших невербальних засобів комунікації. Вони можуть існувати автономно, заміщувати вербальну інформацію, можуть дублювати її, але значно частіше виникає ефект доповнення смислу повідомлення, підсилення впливу: міміка і жести мовця, тональність та мелодика мовлення підсилюють його виразність, логічний наголос та деякі жести допомагають структурувати навчальний матеріал. Невербальні засоби комунікації розрізняються субстанцією, способами маніфестації, сполучуваністю з вербальними компонентами тексту, що визначає закріплення за невербальним засобом у НПД певної функції.

Гіпертекстуальність - це внутрішньо властива, іманентна текстова характеристика, яка виникає при певному поєднанні лінійності (на рівні фрагменту тексту) та нелінійності зв'язків між фрагментами. Реалізується в гіпертексті. Типи ГТ у навчально-педагогічному дискурсі виділяють на основі різних параметрів. З точки зору обсягу в НПД можна виокремити два типи гіпертекстів: дослідницький, який характеризується значним обсягом інформації, багатоманіттям підходів, які розглядають тему панорамно; та конструктивний, вузькоспрямований у змістовому плані, невеликий за обсягом, з прозорою навігаційною структурою (М. Спунер). З позицій структурно-функціонального контексту в НПД виділяються дефініційний гіпертекст (мінімальна додаткова одиниця в гіпертекстовій структурі, яка роз'яснює зміст ключової смислової точки), літературний гіпертекст (лінійна інформаційна одиниця, основна у структурі цього гіпертексту), описовий гіпертекст (набір автономних інформаційних фрагмантів, які вступають у взаємозв'язок з іншими автономними інформаційними фрагментами на основі синонімії). За змістовим складом навчальні гіпертексти можуть бути метатекстовими (структурними одиницями постають текстові матеріали) та мультимедійними (крім текстової інформації вони включають графічні, аудіальні, анімаційні матеріали). Уроки російської мови з використанням комп'ютерних технологій в Україні поки що рідкість.

У четвертому розділі «Жанрові особливості навчально-педагогічного дискурсу» розглянуто мовленнєві жанри НПД.

Інтерпретація поняття „мовленнєвий жанр” в генологічній літературі варіюється в досить широких межах: а) тип тексту, б) аналог мовленнєвої дії; в) тип мовленнєвої поведінки окремої мовної особистості в стереотипній ситуації; г) цілісний каркас комунікативної ситуації (дискурсу). Простежується перехід від власне мовного опису мовленнєвого жанру до характеристики умов функціонування тексту певного типу. Спроба поєднати мовні та екстралінгвістичні характеристики явища, яке вивчається, веде до необхідності диференціювати у структурі мовленнєвого жанру жанри текстів (текстеми) та жанри дискурсу (комунікативної події, простої або складної). Перші становлять матеріальну основу мовленнєвого жанру, другі співвідносять його з різноманітними параметрами комунікативної ситуації. Таким чином, жанри текстів, з одного боку, та жанри комунікативної події (дискурсу) - з іншого, розглядаються як дві сторони однієї медалі, одного явища - мовленнєвого жанру: правило і формулювання правила, дефініція та дефініювання. У першому випадку названо ім'я текстеми, у другому - дискурсивного жанру. Відділити їх одне від іншого неможливо: тут об'єднуються процес та його результат. Втім така однозначна відповідність характерна лише для простих мовленнєвих жанрів. У складних жанрах мовлення поєднуються декілька взаємопов'язаних та взаємообумовлених текстем, і не завжди одна з них дає ім'я мовленнєвому жанру: опитування, диктант і т.ін. В основі номінації лежить комунікативний процес.

Відправною точкою в класифікації мовних жанрів НПД є загальна жанрова таксономія, що має рівневу структуру.

Перший рівень - функціонально-системний. Він характеризує такі умови реалізації мовленнєвого жанру у сфері організованого навчання:

1. Типову ситуацію спілкування: лекція, консультація, коучинг, іспит, урок, семінар, лабораторне заняття і т. ін. Кожна з них характеризується своїм набором мовленнєвих жанрів, загальних і специфічних.

2. Тип комунікативної події. Дискурс членується на певні комунікативні події: складні і прості. Імена цих подій часом збігаються з іменами мовленнєвого жанру. У дискурсивному просторі НПД можна виділити різні жанрові утворення: складні мовленнєві жанри: перевірка домашнього завдання, опитування, диктант, пояснення нового матеріалу, підсумкова бесіда тощо; прості (комплексні й елементарні - за М. Ф. Федосюком) жанри мови.

Урок як комунікативна подія складається з послідовності епізодів, втілених у складних і простих мовленнєвих жанрах. Ми співвідносимо складний мовленнєвий жанр із поняттям «макроструктури» (або глобальної структури), яка композиційно членує цілісну комунікативну подію на великі складники й має в його структурі статус епізоду, «складної мовної події». Усередині великих фрагментів дискурсу спостерігається єдність - інтенційна, тематична, композиційна і т. ін. Матеріальною основою складного мовленнєвого жанру в НПД найчастіше постає сукупність інтертекстуально взаємопов'язаних текстів вчителя та учнів: претекст (підручника або дидактичного матеріалу), метатекст вчителя, тексту-виконання учня й оцінного тексту вчителя та учнів-опонентів. В основі можливих численних варіантів уживання (переказу, конспекту, плану або іншої фіксації) претекста лежить певна абстрактна модель інваріантної властивості, що виникла як системна одиниця вербального рівня і служить у відповідній комунікативній ситуації способом теоретичного або практичного освоєння навчальної теми.

Кожна складна комунікативна подія становить собою сукупність простих комунікативних подій, що матеріалізуються в одному тексті / вислові. Так, складний мовленнєвий жанр «індивідуальне опитування» містить такі прості жанри мовлення: запитання (формулювання завдання) вчителя, відповідь школяра, оцінні тексти вчителя або опонентів, що коректують тексти. Прості мовленнєві жанри (комплексні й елементарні) асоціюються з «мікроструктурою» (локальною структурою) дискурсу (Є.В. Падучева, Т. ван Дейк, Т. Гівон, Е. Шеглофф, А.Н. Баранов, Г.Е. Крейдлін, І.Н. Борисова та ін.). Вони так само, як і складний мовленнєвий жанр, мають процесуальний характер і постають у ролі тактик, що реалізовують стратегії учасників інтеракції. Комплесний простий мовленнєвий жанр- це багатокроковий мовний хід одного комуніканта, представлений послідовністю висловів, об'єднаних єдністю глобальної теми в один смисловий блок (наприклад, коментар). Елементарний простий мовленнєвий жанр дорівнює одній мовленнєвій дії.

3. Первинний або вторинний мовленнєвий жанр. У структурі складного мовленнєвого жанру можуть поєднуватися первинні (непідготовлені) і вторинні (риторичні) жанри мовлення. Як правило, первинними в НПД є фатичні жанри мовлення (вітання, звернення, зауваження і т. ін.). Вторинні мовленнєві жанри формуються впродовж усього навчання в школі: шкільна лекція, тест тощо.

Другий рівень - стратегічний. Подальша диференціація мовленнєвого жанру в НПД залежить від стратегій комунікативної події: епістемічних, метадискурсивних і комунікативно-прагматичних. Епістемічні засади, які моделюють і верифікують мовленнєві жанри, покликані змінити картину світу адресата. Метакомунікативні мовленнєві жанри спрямовані на організацію процесу засвоєння матеріалу (рекомендації, роз'яснення, формулювання правила, формулювання завдання, коментар і т. й.) і не обумовлено логікою змісту навчальних текстів. Фатичні (комунікативно-прагматичні) жанри мови призначені для регулювання міжособистісних взаємин між комунікантами: вітання, задоволення, дозвіл, похвала, заперечення тощо.

Третій рівень - тактичний. Вибір мовленнєвого жанру визначається тактикою одного з комунікантів. На цьому рівні створюється:

1) модель простого мовленнєвого жанру (її можна описати за допомогою «анкети» Т.Г. Шмельової);

2) жанр тексту як продукту мисленнєво-розумової діяльності вчителя та учнів у рамках комунікативної події;

3) факультативним є параметр «канал комунікації», за допомогою якого розрізняються усні, «паперові» й «комп'ютерні» (інтерактивний диктант) мовленнєві жанри.

Епістемічний простий мовленнєвий жанр - це багатокроковий мовленнєвий хід одного комуніканта, представлений послідовністю висловлювань, об'єднаних провідною темою у смисловий блок (представлення об'єкта, опис мовного явища, характеристика мовного явища, мовний розбір, класифікація об'єктів, порівняння (зіставлення) мовних явищ, коментар, характеристика суттєвих ознак;дефініювання, етимологізація терміна, характеристика винятків; опис-характеристика, опис-інтродукція, опис дій, опис-підбиття підсумків). Як правило, він є риторичним мовленнєвим жанром. Його змістом є знання про основні ознаки явища, яке вивчається, побудову, сутність, системні зв'язки (онтологічний аспект). Назви епістемічних мовленнєвих жанрів нерідко збігаються з назвами відповідних субтекстів підручника.

Метадискурсивні мовленнєві жанри реалізують гносеологічний аспект знання. Вони пов'язують предметний та комунікативний смисли навчально-педагогічного спілкування, експлікуючи найрізноманітніші аспекти породження та сприйняття навчального тексту та його зв'язок з комунікативною ситуацією. У НПД простежуються два різновиди метадискурсивних жанрів мовлення: метамовленнєві та метакомунікативні. За допомогою перших (пояснення, відповідь на навчальне запитання, формулювання завдання, формулювання навчальної проблеми, формулювання гіпотези, зауваження як коротке судження з приводу будь-чого, вказівка, коментування, уточнення) автор структурує свій текст, встановлює зв'язки між композиційно-структурними компонентами тексту, спрямовує увагу слухачів, організовує розуміння та інтерпретацію НТ. За допомогою других (перепитування, переформулювання, зауваження як вказівка на помилку, корекція, метазапитання) він коректує НТ співрозмовника.

Фатичні мовленнєві жанри реалізують комунікативно-прагматичний аспект знання. За їх допомогою організовується міжособистісне спілкування. Виділяються оцінні, директивні та етикетні мовленнєві жанри.

Оцінні мовленнєві жанри посідають проміжне становище між метадискурсивними (раціональна, парціальна оцінка) та конверсаційними (аксіологічна оцінка) жанрами мовлення. У першому випадку жанри мовлення мають риторичний характер і становлять собою вторинні тексти: відгук, рецензію, характеристику тощо. У другому випадку об'єктом оцінки є провідні цінності моральної сфери. Оцінні висловлювання оформлюються як зауваження (осуд), похвала, нотація, докір, схвалення та інші первинні (за М.М. Бахтіним) мовленнєві жанри.

Директивні (спонукальні) жанри мовлення _команди, накази, вимоги, заборони, навіювальне наставляння, розпорядження _ є засобом зовнішнього контролю та регуляції навчальної та поведінкової діяльності школярів. Результати дослідження показують, що з-поміж прескриптивних, реквестивних та сугестивних директивів переважають перші, що свідчить про авторитарність сучасної школи.

Привітання, прощання, звертання, вибачення та ін. мовленнєві жанри утворюють етикетну рамку НПД. Їх призначення - самим фактом здійснювати виконання певної соціальної дії, передбаченої етикетом цього мовного колективу.

Таким чином, НПД - це багатожанрове явище.

Здійснене комплексне дослідження категоріальної структури та жанрів навчально-педагогічного дискурсу дозволяє зробити такі висновки:

Навчально-педагогічний дискурс - це цілісна соціально-комунікативна подія, що полягає у взаємодії вчителя і учня за допомогою навчальних текстів та інших знакових комплексів в рамках навчально-педагогічної ситуації, зануреної в сферу організованого навчання.

Педагог і учні виявляють себе в НПД як дискурсивні особи. Дискурсивна особа - це сукупність інтегральних і диференціальних характеристик людини як представника певного соціального інституту. Учасники НПД набувають ряд компетенцій (мовних, мовленнєвих, соціокультурних і деятельнісних), необхідних для створення текстів, типових для сфери організованого навчання.

Підручник російської мови - невід'ємна частина НПД, оскільки він є нормативним документом, що багато в чому зумовлює протікання дискурсу, тому назви багатьох категорій НПД і підручника збігаються. Відмінності - у способах їх вираження в статичному підручнику і у навчальному тексті, що створюється в режимі on-line.

Дискурсивні категорії - це надпарадигмальні інваріантні ознаки, які властиві тексту в типовій комунікативній ситуації. НПД має комунікативно-прагматичні, змістовні і конструктивні категорії. До перших належать антропоцентричність (з підкатегоріями адресантности, адресатности, інтерпретованості) і стратегічність. До других - інтегративність, інтердискурсивність (з підкатегорією парафрастичності), інформативність та оцінність. До третіх - категорії зв'язності та дискретності, полікодовості та гіпертекстуальності.

Категорії по-різному представлені в авторитарному і діалоговому (конвергентному) різновидах НПД. Для авторитарного типу дискурсу (і підручника як його складової) характерні: «текстове насильство»; жорстко задана, структурована і структурувальна система ієрархічних (суб'єкт-об'єктних) відношень, пов'язаних з уявленнями про універсальність і незмінність знання; установка на відтворення достеменно визначеної інформації, яка не підлягає критичному осмисленню з боку учнів. Навчальний текст в особистісно-орієнтованому (діалоговому) типі дискурсу - це результат взаємодії вчителя і учнів у пошуку способів розв'язання пізнавального завдання: від постановки проблеми до контролю й оцінки її реалізації.

Жанри дискурсу як комунікативної події мають процесуальний, динамічний характер. Вони відображають абстрактну узагальнену модель комунікативно релевантних умов і обставин, які встановлюють соціальні обмеження комунікативної поведінки вчителя і учнів у поточній події спілкування. Екстралінгвістичні і соціальні параметри комунікативної події детермінують стиль, композицію, тему і структуру породжуваного в ній тексту (текстів). Мовною основою мовленнєвого жанру є текстема (або сукупність текстем).

Відправною точкою в класифікації мовленнєвих жанрів НПД є загальна жанрова таксономія, що має рівневу структуру. Перший рівень - функціонально-системний. Він характеризує такі умови реалізації мовлєннєвого жанру у сфері організованого навчання: 1) типову ситуацію спілкування; 2) тип комунікативної події; 3) первинність / вторинність (М. Бахтін) мовного жанру. Другий рівень - стратегічний. Диференціація мовленнєвого жанру в НПД залежить від стратегій комунікативної події: епістемічних, метадискурсивних і комунікативно-прагматичних. Третій рівень - тактичний. Вибір мовленнєвого жанру визначається тактикою одного з комунікантів. Мовленнєвий жанр описано за допомогою «анкети» Т.Г. Шмельової. На цьому рівні з'ясовується жанр тексту або його фрагмента як продукт мовленнєво-розумової діяльності вчителя і учнів у рамках комунікативної події. Факультативним є параметр «канал комунікації», за допомогою якого розрізняються усні, «паперові» і «комп'ютерні» (інтерактивний диктант) мовленнєві жанри.

Аналіз дискурсивних особливостей навчально-педагогічної комунікації - це не лише теоретична, але й практична проблема, оскільки ефективність комунікативної взаємодії в рамках суспільних інститутів (у тому числі і в освітньому процесі будь-якого рівня) багато в чому залежить від такого найважливішого компонента, як комунікативна компетентність учасників взаємодії, яка передбачає вміння створювати адекватні соціально-суспільним (професійним) ситуаціям дискурсивні моделі, вибудовувати стратегії спілкування, прогнозувати наслідки мовленнєвої взаємодії та передбачати можливість комунікативної невдачі. Прикладна значущість нашого дослідження полягає в можливості методично обґрунтованих рекомендацій, реалізація яких у професійній практиці вчителя дозволить йому ефективно організувати процес спілкування на навчальному занятті.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИСВІТЛЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Габидуллина А.Р. Учебно-педагогический дискурс: Монография. / А.Р. Габидуллина. - Горловка: ГГПИИЯ, 2009. - 292 с.

Рецензії:

Глущенко В. А. Рецензия на монографию А.Р. Габидуллиной «Учебно-педагогический дискурс» / В.А. Глущенко // Русский язык, литература и культура в школе и вузе. - 2009. _ №4 (28) - С. 47-48

Семенюк О. А. Рецензія на книгу: А. Р. Габидуллина. Учебно-педагогический дискурс: монография. _ Горловка, 2009. - 292 с. / О.А. Семенюк // Вісник Черкаського університету. Серія Філологічні Науки. - Вип. № 169. - Черкаси: вид.відділ ЧНУ, 2009. _ С. 227-229

Каменская О. Г. Рецензия на монографию А. Р. Габидуллиной «Учебно-педагогический дискурс» // Вестник гуманитарного института ТГУ. Вып. 5. / О.В. Каменская. - Тольятти: ТГУ, 2009. - С. 294-297

Касьяненко Н. Е. Рецензия на монографию А.Р. Габидуллиной «Учебно-педагогический дискурс» / Н.Е. Касьяненко // Східнослов'янська філологія. Вип.16. - Горлівка: ГДПІІМ, 2009. - С. 276-278

2. Габидуллина А.Р. Урок как текст // Наукові записки Луганського нац. пед. ун-ту. Вип. 4. Т. 2. Серія “філологічні науки” / А.Р. Габидуллина. - Луганск: Альма-матер, 2003. _ С.48-60

3. Габидуллина А.Р. Оценочные высказывания в педагогическом дискурсе // Лінгвістичні студії: Зб. наукових праць. Випуск 12 / А.Р. Габидуллина. - Донецьк: ДонНУ, 2004. _ С. 280-287

4. Габидуллина А.Р. Жанры педагогического дискурса // Мова і культура. (Науковий щорічний журнал) / А.Р. Габидуллина. - К.: Видавничий Дім Дмитра Бураго. 2003. - Вип.6. - Т. VII. _ С. 174-182

5. Габидуллина А.Р. Информативные жанры педагогического дискурса (к проблеме классификации) // Мова. Науково-теоретичний часопис А.Р. Габидуллина .- Одеса: Астропринт, 2003. - №8. _ С. 49-54

6. Габидуллина А.Р. Учебная лекция как речевое событие и жанр речи // Наукові записки Луганського національного педагогічного університету. Вип. 5. Т. 2. Серія „Філологічні науки”: Зб. наук. Праць А.Р. Габидуллина. - Луганськ: Альма-матер, 2004. - С. 68-81

7. Габидуллина А.Р. Речевой жанр как объект лингвистического изучения (обзор работ) // Східнослов'янська філологія: Зб. наук. праць. Вип. 5. / А.Р. Габидуллина. - Горлівка: Видавництво ГДПІІМ, 2004. _ С. 3-15

8. Габідулліна А.Р. Дидактичний дискурс та його мовленнєві жанри // Мандрівець. / А.Р. Габідулліна. -Тернопіль: Видавництво «Мандрівець», 2005. _ №2 (55). _ С. 63-67

9. Габидуллина А.Р. Дидактический дискурс как лингвистический феномен // Проблеми загальної, германської, романської та слов'янської стилістики: Матеріали ІІ Міжнародної науково-практичної конференції в 2-х томах. Т.1. / А.Р. Габидуллина. - Горлівка: ГДПІІМ, 2005. _ С.12-16

10. Габидуллина А.Р. Директивные речевые жанры учебно-педагогического дискурса (проблема типологии) // Теоретические и прикладне проблемы русской филологии: Научно-методический сборник. - Вып. XII. Часть I. / А.Р. Габидуллина. _ Славянск:СГПУ, 2005. _ С. 219-229

11. Габидуллина А.Р. Педагогическое общение с позиций теории речевой коммуникации // Мова і культура. (Науковий щорічний журнал). / А.Р. Габидуллина. - К.: Видавничий Дім Дмитра Бураго. 2004. - Вип.7. - Т. II. Культурологічний підхід до викладання мови і літератури. _ С. 45-51

12. Габидуллина А.Р. Вторичные жанры учебно-педагогического дискурса (к проблеме типологии) // Новітня філологія: Журнал. / А.Р. Габидуллина. - Миколаїв: МДГУ ім. Петра Могили, 2005. _ №1 (21). _ С.207-217

13. Габидуллина А.Р. Коммуникативные неудачи в педагогическом общении // Восточноукраинский лингвистический сборник. Вып. 9. / А.Р. Габидуллина. - Донецк: Донеччина, 2004. _ С. 434-447

14. Габидуллина А.Р. Объяснение как речевой жанр // Лінгвістичні дослідженя: Збірник наукових праць. / А.Р. Габидуллина. - Харьків, 2005. - Вип. 15. - С. 95-99

15. Габидуллина А.Р. Речь учителя как институциональный тип дискурса //Східнослов'янська філологія: Зб. наук. праць. Вип. 6. / А.Р. Габидуллина. - Горлівка: Видавництво ГДПІІМ, 2005. _ С. 17-27

16. Габидуллина А.Р. Методический дискурс и его жанры // Матеріали V Всеукраїнської наукової конференції «Каразінські читання: Людинаю Мова. Комунікація». / А.Р. Габидуллина. - Харьків: ХНУ, 2005. _ С. 42-43

17. Габидуллина А.Р. Жанровое своеобразие древнерусских дидактических текстов // Мова і культура. (Науковий щорічний журнал). / А.Р. Габидуллина. - К. : Видавничий Дім Дмитра Бураго. 2004. - Вип.8. - Т. IIІ. - Ч.2. - Лингвокультурологическая интерпретация текста. Теорія и практика перевода. - К.: Издат дом Дм. Бураго, 2005. _ С. 19-25

18. Габидуллина А.Р. Дискурсивная личность учителя-словесника // // Актуальні проблеми слов'янської філології: Міжвуз. зб. наук. ст. Вип. ХІ: Лінгвістика і літературознавство. Частина І. / А.Р. Габидуллина. - К.-Ніжин: ТОВ „Видавництво „Аспект-Поліграф”, 2006. - С. 242-249

19. Габидуллина А.Р. К вопросу об антропоцентричности учебно-педагогического дискурса // Науковий вісник Херсонського державного університету. Серія „Лінгвістика”: Зб. наук. праць. Вип. ІІІ. / А.Р. Габидуллина. - Херсон: ХДУ, 2006. _ С. 302-306

20. Габидуллина А.Р. Дискурс, речевое событие, жанр речи (на примере учебно-педагогической коммуникации) / А.Р. Габидуллина // Вісник Донецького університету. Серія Б. Гуманітарні науки. - 2005. _ №1. _ С. 75-83

21. Габидуллина А.Р. Суггестивные жанры педагогического дискурса / А.Р. Габидуллина. // Вісник Запорізького національного університету. Серія „Філологічні науки”. - 2005. _ №3. _ С. 23-30

22. Габидуллина А.Р. До питання про цілісність і дискретність навчально-наукового дискурсу // Гуманітарний вісник. Серія: Іноземна філологія. : Всеукр. зб. наук. пр. Число 10: У двох томах. Т.ІІ. / А.Р. Габідулліна. - Черкаси: ЧДТУ, 2006. _ С. 222-225

23. Габидуллина А.Р. Функционально-стилистическое своеобразие дискурса учителя-словесника // Русский язык и литература: Проблемы изучения и преподавания в школе и вузе: Сб. науч. тр. / А.Р. Габидуллина. - К. Ин-т филологии КНУ им. Шевченко, 2006. _ С. 175-179

24. Габидуллина А.Р. Дидактические речевые жанры и словесные методы обучения // Вісник Чекаського університету. Серія „Філологічні науки”. Вип. 68. / А.Р. Габидуллина. - Черкаси: ЧНУ, 2005. _ С. 133-141

25. Габидуллина А.Р. К вопросу о категории интертекстуальности в учебно-научном дискурсе // Ученые записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского. Серия „Филология”. Т. 19 (58). _ №4. / А.Р. Габидуллина. - Симферополь: ТНУ, 2006. _ С. 11-15

26. Габидуллина А.Р. Фатические и этикетные жанры речи (на примере учебно-педагогического дискурса) // Науковий вісник Херсонського університету. Серія „Лінгвістика”. Вип. 4. / А.Р. Габидуллина. - Херсон: Видавництво ХДУ, 2006. _ С. 325-328

27. Габидуллина А.Р. Жанры речи и жанры дискурса: к проблеме терминологии // Русский язык: исторические судьбы и современность: III Международный конгресс исследователей русского языка. Труды и материалы. / А.Р. Габидуллина. - М.: МАКС Пресс, 2007. _ С. 370-371

28. Габидуллина А.Р. К вопросу о речевых жанрах педагогического дискурса // XXXV Международная филологическая конференция. Вып. 18 / А.Р. Габидуллина. - СПб: Филологический ф-т, СПбГУ, 2006. _С. 254-258

29. Габидуллина А.Р. Категории интертекстуальности и гипертекстуальности в учебно-научном дискурсе // «Мова та культура: проблеми загальної, германської, романської та слов'янської стилістики: Матеріали ІІІ міжнародної науково-практичної конференції: В 2 т. / А.Р. Габидуллина. - Горлівка: ГДПІІМ, 2007. _ Т.1. _ С. 50-53