Теорія і практика ступеневої підготовки майбутніх екологів

Типовий план ОКР «Магістр» (2002 р.) складався з нормативних (цикл професійно-орієнтованої, гуманітарної і соціально-економічної підготовки - 513, природничо-наукової, професійної та практичної підготовки - 892); вибіркових навчальних дисциплін за спеціалізаціями (агроекологія - 1297, екологія води - 1297 год.), тоді як на проходження виробничої практики виділялася лише 81 година.

У рекомендованому плані 2008 р. відбулися значні зміни, а саме: вибіркові навчальні дисципліни було розділено на цикл дисциплін самостійного вибору університету (екологія і охорона довкілля; збалансоване природокористування - 189 год.; управління природними і антропогенно-зміненими екосистемами - 162) та цикл самостійного вибору студента з 10 блоків (екологічний контроль в агросфері, гідроекологія, екологічне управління і політика, радіоекологія та радіаційна безпека, соціоекологічна експертиза та розвиток сільських територій, біоекологія, екотуризм, заповідна справа, екотрофологія, урбоекологія - кожен 540). Завдяки модернізації навчального плану виробнича практика розподілилася на науково-дослідницьку - 216 і педагогічну - 108 годин. Оскільки при розробці навчального плану пріоритетний акцент було зроблено на вибіркові навчальні дисципліни, цикли професійно-орієнтованої гуманітарної й соціально-економічної, природничо-наукової, професійної та практичної підготовки зменшилися до 324 годин кожен.

Ситуація, що склалася в Україні на сьогоднішній час, формує потребу у кваліфікованих, обізнаних у своїй справі і сучасних реаліях екологах. Геополітичні умови України є такими, що жодна з сфер нашого господарства через бажання її представників розвивати успішне і ефективне виробництво не обходиться без міжнародних відносин і бізнесових контактів. Саме тому сучасні університети для забезпечення конкурентоспроможності своїх випускників на ринку праці мають запроваджувати міжнародні та міжнаціональні програми тренінги, курси, обмін студентами з провідними університетами економічно розвинених країн.

Розроблені нами магістерські програми з напряму 8.070801 «Екологія» забезпечують підготовку за виробничим (інноваційної професійної на підприємствах і організаціях різних форм власності); дослідницьким (наукової в науково-дослідних установах (у т.ч. в аспірантурі)); педагогічним (на посадах викладачів спеціальних дисциплін вищих навчальних закладів); управлінським (у сферах екологічного управління за галузями і державного екологічного управління екологічною безпекою); експертно-контрольним (інспекційної - у відділах стандартизації, сертифікації і управління якістю підприємств та навколишнього середовища та державних інспекцій, контрольних лабораторіях, науково-дослідних установах) спрямуваннями за видами діяльності.

На даний час підготовка висококваліфікованих екологів переважно забезпечується державними магістерськими програмами - виробничого («Екологічний контроль в агросфері: моніторинг, паспортизація, експертиза», «Екологія і охорона водних ресурсів») та дослідницького спрямувань («Соціоекологічна експертиза та сталий розвиток с.-г. територій», «Екологічне управління і політика», «Техногенно-екологічна та радіаційна безпека», «Гідроекологія та системний аналіз»).

З метою адаптації національних магістерських програм підготовки до європейських вимог нами (2007 р.) започатковано експеримент з підготовки студентів за спеціальністю 8.070801 - «Екологія та охорона навколишнього середовища», розроблено положення «Про проведення експерименту в НУБіП України» та її навчально-методичне забезпечення.

Таким чином у рамках спільної міжнародної магістерської програми здійснюється підготовка студентів за спеціалізаціями «Якість довкілля та системний аналіз», «Екологічний менеджмент і політика», «Екобезпечні технології», «Заповідна справа та охорона природи», «Екологія геосфер та ГІС». Для здобуття знань, вмінь за цією програмою студенти повинні бути рекомендованими до навчання приймальними комісіями університетів; освоїти програму бакалаврської підготовки напряму «Екологія»; пройти додаткове тестування за міжнародно визнаними процедурами. На основі виконаних вимог і відповідно оформлених документів зарубіжними і вітчизняними університетами, що приймають рішення про прийняття студента на магістерську програму при виконанні власних стандартних процедур прийому.

У четвертому розділі «Інноваційні технології у процесі підготовки майбутніх екологів» здійснено аналіз стану реалізації міжнародних стандартів у сфері якості освіти в Україні; наведено характеристику та класифікаційні ознаки інноваційних технологій навчання в екологічній освіті; розглянуто питання академічності професійної екологічної освіти в інформаційному суспільстві випереджувальних наукових знань.

Проблема якості освіти зумовлена потребами практики, насамперед, підвищення рівня загальноосвітньої й професійної підготовки особистості сучасного типу - конкурентоздатної, на яку існує попит у різних соціальних системах, поступово утверджуючись як головний критерій порівняння ефективності - життєздатності не лише освітніх, але й соціальних систем. Саме навколо проблеми якості освіти розгортаються Болонські домовленості країн Європейського простору освіти і науки.

Аналіз рішень багатьох міжнародних зібрань (1997-2010 рр.) дає підстави констатувати зростаючу увагу до стандартів якості в усьому світі. Швидкий розвиток вищої освіти, збільшення вартості її послуг призводить до якісних змін їх надання. Діючи за принципами Лісабонської стратегії (стати найбільш динамічною та інтелектуальною економікою у світі), європейська вища освіта забезпечує якість навчальних програм і дипломів. Формулювання стандартів і рекомендацій ґрунтується на досягненнях якості освіти. Їх призначення полягає у наданні допомоги й визначення орієнтирів для ВНЗ під час розробки власних систем забезпечення якості, а також для органів акредитації, які здійснюють незалежні перевірки.

Навчальні заклади мають визначити політику, яка б забезпечувала якість освіти й освітніх послуг, дієвість систем управління навколишнім середовищем, впровадження екологічних стандартів в навчальні програми та дипломи, офіційних механізмів з врахуванням екологічних нормативних регламентів, їх затвердження, періодичний перегляд та моніторинг. Оцінювання студентів передбачає послідовне використання оприлюднених критеріїв, правил та процедур, має проводитися професійно, з урахуванням існуючих знань про процеси тестування та екзаменування. Забезпечення якості викладацького складу досягається певними процедурами й критеріями, які б засвідчували відповідну кваліфікацію викладачів, високий професійний рівень у виконанні своїх обов'язків. Навчальні заклади мають гарантувати, що наявні ресурси, які забезпечують навчальний процес, є достатніми, відповідають змісту тих програм, що пропонує заклад; володіти засобами збору й аналізу інформації про свою власну освітню, наукову, природоохоронну діяльність для кращого розуміння їх ефективності, а також збирати, аналізувати та використовувати відповідну інформацію для ефективного управління своїми навчальними програмами та іншою діяльністю. Стандарти внутрішньої оцінки якості становлять важливу основу для процесу зовнішньої оцінки якості освіти й освітніх послуг.

Цілі й завдання процесів зовнішнього забезпечення якості визначаються всіма відповідальними сторонами та опубліковуються разом з процедурами, які будуть застосовуватися. За критеріями для прийняття рішень перевіряється діяльність навчального закладу зі зовнішнього забезпечення якості, для оцінки ефективності впровадження стандартів, що відображають зразкову практику й досвід, отримані завдяки розвитку європейської системи зовнішнього забезпечення якості. З початку 90-х років вони становлять основу для професійного й надійного зовнішнього забезпечення якості вищих навчальних закладів.

Система управління якістю в сфері навчання має бути зрозумілою в контексті навчальної програми, системи навчальних процесів, організаційної структури, відповідальності, процесів і ресурсів, які забезпечують якість навчання; охоплює документально оформлені політику й цілі в сфері якості, настанови та методики з якості, відповідно до вимог стандартів, документи, необхідні організації та забезпечення результативного планування, функціонування і контролювання процесів. Настанова щодо якості має описувати сферу застосування системи управління якістю навчального закладу та взаємодії його освітянських і допоміжних процесів.

Гармонізація вищої освіти України на сучасному етапі розвитку суспільства передбачає застосування інноваційних досягнень освіти й науки для формування нового покоління, яке мислить і працюватиме по-новому. Тому основна увага приділяється розвиткові особистості, її культурологічній та комунікативній підготовленості, здатній самостійно здобувати й поглиблювати знання, формувати інформаційні й соціальні навички.

Проведений аналіз дає змогу зробити висновки, визначивши загальні тенденції для більшості наукових підходів до трактування поняття «інновація»:

1) інновацію можна охарактеризувати, виходячи з її чіткої спрямованості на кінцевий результат (отримання прибутку на ринку висококваліфікованих кадрів і задоволення конкретних суспільних потреб);

2) інновація розглядається як результат складного процесу, який передбачає різноманітні зміни, причому не лише технологічного, але й економічного, соціального та організаційного характеру;

3) інновація забезпечує економічний, соціальний, природоохоронний, науково-технічний та інші види ефектів у довготривалій перспективі.

Освітні інновації - вперше створені, удосконалені або застосовані освітні, дидактичні, виховні, управлінські системні компоненти, що суттєво покращують результати освітньої діяльності.

Інноваційна освітня діяльність - розробка, поширення та застосування освітніх інновацій. Повний інноваційний цикл - комплексний процес, який складається з фундаментальних і прикладних наукових досліджень, конструкторських розробок, технологічного освоєння, виробництва, експлуатації, модернізації, утилізації.

До класифікаційних ознак інновацій відносять новизну, сферу й рівень використання ідеї; масштаби та серійність впровадження в навчально-виховний процес; ефективність реалізації інноваційних технологій при розмежуванні експериментальних випробувань і безпосереднього їх впровадження. Як класифікаційні окремі ознаки можна виділити наскрізність, послідовність, наступність, ступеневість, академічність, системність навчально-виховного процесу, вартість підготовки випускників, ефективність працевлаштування та результативність професійних компетенцій для політики безпеки виживання і якості життя.

За класифікаційними ознаками інновації розрізняють за - характером задоволення потреб в майбутніх екологах (задовольняють існуючі потреби (політекономічні), формують нові (соціально-економічні, екологобезпечні)); рівнем значущості у навчально-науковому процесі для сталого розвитку (радикальні, модифікуючи, комбіновані); індикаторами сталого розвитку (екологічні, соціально-економічні, інституційні); рівнем використаної ідеї (відкриття, винахід, методика, методологія, ліцензія, свідоцтво, патент, «ноу-хау», раціоналізаторська пропозиція, креативна модель); відношенням до попередньо існуючих (замінюючі, скасовуючі, зворотні, відкриваючі, спонукаючі, уможливлюючі, дієво реалізуючі); ознакою галузей наук і знань (фундаментальні, прикладні, гуманітарні, суспільно-політичні, спеціальні, професійно-орієнтовані, практичні); ознакою галузей діяльності (сільськогосподарська, переробна, харчова, виробнича, природоохоронна, соціально-економічна, суспільно-політична та ін.); причинами виникнення (реактивні, стратегічні); ступенем новизни (абсолютна, відносна, умовна, часткова, безпосередня); типом інновацій (продуктивні, технологічні, сировинні, організаційні, креативні, збутові, інфраструктурні, інституційні, процесні, модельні, ноосферно орієнтовані); предметом та сферою використання (науково-технічні, освітні, ринкові); впровадженням в економічній, екологічній, соціальній сферах діяльності (соціо-, біо-, техно-, агро-, урбосферах); особливостями механізму здійснення за кількістю впровадження (одиничні, дифузійні); за завершеністю (завершені, незавершені); за результативністю (нерезультативні, результативні, просторові і об'ємні, динамічні і статичні).

Узагальнено джерела оновлення системи освіти для сталого розвитку, інновацій зі змінами класифікацій, рівнів оновлення системи освіти й розроблено структурно-логічну схему її перманентності для сталого розвитку та запропоновано механізми стимулювання, реалізації, систематизації інновацій.

Генерування педагогічних інноваційних ідей, технологій в освіті передбачає застосування загальноприйнятих наукових методів, серед яких головне місце посідають методи прогнозування - наукове передбачення взаємодії майбутніх інновацій, інноваційних технологій з об'єктами освітнього, наукового, виробничого просторів, а також довкілля. Теоретичне обґрунтування прогнозованих наукових гіпотез (як педагогічних, так і екологічних фундаментальних та прикладних), які будуть реалізовані у майбутньому, і передбачення можливих строків, шляхів розвитку їх амплітуди варіабельності - важливий метод продукування освітніх інноваційних ідей, інновацій, інноваційних технологій.

Інноваційні технології навчання дають можливість підвищити якість і ефективність навчального процесу стосовно параметрів, що характеризуються структурними елементами системи управління, цілями навчання, рольовими позиціями та функціями викладача й студента, характером організації навчально-пізнавальної діяльності, форм навчальних взаємодій. Створення освітніх інноваційних продуктів дає змогу навчальним закладам домогтися захисту і збільшення частки ринку освітніх послуг, зміцнення позицій на ринку праці, створення нових ринків праці або удосконалення працевлаштування своїх випускників.

Сукупність методологічних підходів до інноваційної діяльності в системі екологічної освіти для сталого розвитку узагальнено з авторською інтерпретацією: аналіз сутності - як результат самореалізації людського потенціалу у вигляді якості життя; аналіз функцій - як визначення місця та рівня якості життя утворених соціальних груп; інноваційний аналіз процесу - інтерпретаційний щодо дійсності й реалій життя; аналіз модальності - пропагувально нормативний, морально-правовий аналіз аспектів і можливостей упровадження в життя; аналіз стабілізації щодо стійкості в житті; аналіз системно-діяльнісних аспектів сучасних і майбутніх можливостей системи екологічної освіти, різного рівня її елементів - розкриття потреб й колективних можливостей та кожної особистості зокрема; аналіз культурологічних позицій - єдність світових культурних цінностей і галузей конкретних наукових знань, синхронізація та їх життєвий симбіоз; аналіз особистісної орієнтації - урахування природних особливостей особистості в процесі її вільного життєвого розвитку; аналіз пропедевтико-реабілітаційних питань - передбачення життєвих можливостей реалізації власних особливостей особистості, стимулювання впевненості, усунення психологічних комплексів, формування позитивних настанов з якості підготовки для студентів; аналіз корекційно-компенсаторного впливу на особистість викладача - рівень особистого професійного розвитку (рівень викладання, педагогічної майстерності, технологічної й методичної науково-пошукової, дослідницької, конструкторської творчості й креативності) для якісного життєвого перетворення особистості викладача.

До властивостей інноваційного розвитку системи екологічної освіти належать єдність окремих складових елементів системи й її цілісності; інтегрованість, симбіоз якостей системи; цілеспрямований розвиток як елементів, так і власне системи; науково-методичне і організаційне забезпечення взаємин у системі; оструктуреність зв'язків; операційність, технологічність процесів діяльності; саморегулятивність механізму системи; самоуправління й комунікативність у просторі; дієвість, ефективність системи. ступеневий підготовка майбутній еколог

Головним спонукальним чинником розвитку всіх видів освітніх інновацій є конкурентна перевага на ринку праці та освітніх послуг та необхідність розробки стратегії їх впровадження, що розроблена нами.

На основі ґрунтовного аналізу світового і вітчизняного досвіду впровадження інноваційної освітньої діяльності нами було виділено п'ять основ- них груп інновацій в екологічній освіті: за рівнем радикальності - базові освітні інновації, реалізуються на запит глобальних всеохоплюючих державних програм і проектів, при виконанні законів і є першочерговими для майбутнього освітнього інноваційного розвитку; покращення освітніх інновацій за рахунок винаходів середнього та невеликого масштабу; псевдоінновації, спрямовані на часткове покращення - освітніх ретроінновацій; за характером застосування - продуктивні, орієнтовані на формування висококваліфікованого, професійно-компетентного еколога з подальшою його реалізацією у професійному середовищі; технологічні, орієнтовані на вирішення технологічних природоохоронних потреб за галузями (сферами впровадження: урбо-, агро-, техно-, соціо- сферами); соціальні - для вирішення суспільного, соціально-екологічного замовлення, якісного управління освітніми інституціями; комплексні - поєднання кількох видів інновацій; за характером виникнення - спричинені інтеграцією науки і освіти; спричинені потребами суспільства; спричинені кон'юнктурою на ринку праці; за процесом відтворення - споживчі, інвестиційні, випереджувально-новаторські; за масштабом - системні, комплексні, локальні.

З'ясовано, що нині екологізація науки трактується як тенденція проникнення екологічних наукових знань у систему сучасних природничих, технічних та гуманітарних дисциплін. Виділяються три її рівні: внутрішньо дисциплінарний - інтеграція екологічних уявлень у межах конкретної галузі науки; міждисциплінарний - формування спеціально-екологічних галузевих знань; проблемний - інтеграція різних галузей сучасного наукового знання для вирішення локально-регіональних і глобальних екологічних проблем.

У п'ятому розділі «Процес реалізації ступеневої підготовки майбутніх екологів» визначено й теоретично обґрунтовано педагогічні умови ефективної реалізації багаторівневої підготовки екологів, розкрито рівні й критерії зазначеного процесу, показано хід і результати експериментального дослідження.

Завдання вирішення і формування сприятливих умов навчання вимагають розроблення інноваційних педагогічних гіпотез, побудови нової структури ступеневої підготовки майбутніх екологів, що враховує перспективність наукових знань з глобальної екології у загально екологічних складових різних рівнів; трансферу науково-дослідної проектно-конструкторської діяльності як прогнозу (стратегії) випереджаючого процесу формування ноосферної свідомості і світогляду на базі нових наукових екологічних знань; стандартизації освітніх нормативних вимог, включаючи вимоги до проведення наукових досліджень, орієнтованих на сталий розвиток; індивідуалізації персоніфікованої ступеневої підготовки екологів з урахуванням проекційних процесів якісного перетворення галузей їхньої майбутньої діяльності та складових навколишнього середовища; інформатизації передачі наукових знань при академічному навчанні для сталого розвитку і якості життя.

Основними педагогічними умовами забезпечення ступеневої підготовки майбутніх екологів виступають:

Забезпечення екологічної обізнаності і загально-екологічної складової підготовки всіх професійно зацікавлених. Оцінка реалій сьогодення, коли широка громадськість лише проходить етап екологізації свідомості, формує загальний екологічний світогляд після ряду екологічних катастроф або стихійних лих, спонукає викладачів, студентів, адміністраторів, науковців, роботодавців до оволодіння знаннями з екології. Шляхами цілеспрямованого впливу на цей процес мають стати екологічне просвітництво і виховання, сформованість екологічної самосвідомості суспільства через зміну поколінь для становлення екологічної культури населення в цілому. Очевидна необхідність якісної трансформації системи вищої освіти і ступеневої підготовки майбутніх екологів, в тому числі розширення ареалу екологічної грамотності, освіченості, формування екологічної культури різних верств населення, його вікових категорій, сфер праці й побуту для гарантій безпеки сталості інтелектуально-інформаційного суспільства.

Механізми реалізації (природничо-гуманітарні, соціокультурні, формувальні, інноваційно-педагогічні, нормувально-прогностичні, інституційно-управлінські) полягають у подоланні кризи системи вищої освіти та неструктурованості архітектоніки ступеневої підготовки майбутніх екологів. Необхідність виходу з ситуації інертності системи вищої освіти, відставання від інтенсивності суспільно-політичної, соціально-екологічної діяльності людини співпадає в часі і просторі з вимушеною потребою виживання цивілізації в період екологічної кризи та з формуванням інтелектуально-інформаційного суспільства, яке ще тільки прагне набути ноосферної орієнтованості розвитку.

Майбутнє набуття суспільством інтелектуально-інформаційних ознак покладає на ступеневу підготовку екологів завдання природничого, наукового, інформаційно-телекомунікаційного, інноваційного, культурно-одуховненого, соціально-випереджального, інституційно-управлінського характеру, проте ці завдання, як ми вважаємо, традиційно вирішуються не в системі вищої освіти. Саме вона здатна забезпечити передачу трансформованих наукових знань, сприяти розробці теоретично-обґрунтованих, науково-методичних рекомендацій антикризового виходу з екологічних ситуацій (соціоприродних систем різного рівня), концепцій, стратегій, програм і планів дій соціально-економічної, екологічної політики виживання; спонукати до формування екологічно орієнтованих управлінських рішень для сталого розвитку; оптимізувати показники якості життя і довкілля шляхом покращення якості освіти, наукових досліджень. Сучасна ступенева підготовка в системі вищої освіти є інертною у принципах і умовах передачі знань, консервативною у підходах до трансферу наукових досягнень (результатів) у навчальний процес, застаріла (відпрацьована) щодо матеріально-технічної бази, відсталою у засобах інформатизації й комунікації у теоретичному, практичному, самостійному, формальному і не формальному навчанні, негнучкою щодо структури, форм та змісту навчальних програм. Реалізація умови передбачає усунення гальмівних чинників для формування професійної еліти при продукуванні фундаментальних і прикладних професійно-орієнтованих наукових знань. Нами розроблено системи інноваційних підходів до змісту ступеневої ноосферно орієнтованої підготовки екологів за структурою навчальних планів.

Забезпечення навчального процесу нормативною науково-технічною регламентацією документообігу. Як незалежна держава, Україна розробляє власні підходи раціонального ресурсоощадного, екологозбалансованого природокористування, оскільки міжнародні взаємини між країнами визначаються екологічними регламентами, подоланням бар'єрів спільного соціально-економічного розвитку і веденням цивілізованого бізнесу з конкурентоспроможним ринком товарів та послуг, спонукають гармонізації власних стандартів до міжнародних. Жорсткі правила світової торгівлі вимагають від підприємств упровадження сертифікованої системи управління навколишнім середовищем для реалізації продукції, товарів тощо.

Розвиток інтеграційних процесів сприяє застосуванню міжнародних і європейських стандартів, оскільки всі закони, нормативні документи, що стосуються довкілля і якості життя, повинні ґрунтуватися на єдиній науково-методичній основі.

Реалізація вимог екологічної стандартизації і сертифікації у ступеневій підготовці дозволяє майбутнім екологам вирішувати управлінські й технологічні завдання на різних політичних рівнях: національно-господарчому - регулювання екологічної безпеки господарської діяльності та її продукції; дотримання екологічних вимог при впровадженні систем екологічного менеджменту для екологічної безпеки виробництва та інновацій; запобігання забрудненню довкілля екологонебезпечними відходами і товарами, що ввозяться; європейсько-інтеграційному - інтеграція економіки України до Європейського ринку, усунення міжнародних екологічних бар'єрів у торгівлі при адаптації систем екологічної стандартизації і сертифікації до міжнародних інтересів захисту довкілля та дотримання вимог природоохоронного законодавства; міжнародного співробітництва з охорони навколишнього природного середовища - виконання міжнародних зобов'язань України, угод та забезпечення контролю за транскордонним забрудненням і транспортуванням відходів.

Стандартизація розповсюджується не тільки на кінцевий, результативний етап освітньої діяльності, але і на всі інші компоненти здобуття освіти, які сприяють обґрунтуванню сутності нормативного завдання цього результату і забезпечують його досягнення в реальній практиці. Розроблені плани реалізації впровадження гармонізованих діючих та міжнародних стандартів при ступеневій підготовці майбутніх екологів, а саме: до теоретичної складової віднесено стандарти, зміст яких розкриває галузь використання, основні положення, загальні поняття, найчастіше це основоположні стандарти в певній сфері регулювання визначеної Державним класифікатором діяльності; до методологічної складової - стандарти, які встановлюють загальні вимоги, номенклатуру показників та параметрів досліджуваних об'єктів, встановлюють правила, принципи, процедури і алгоритми проведення наукових досліджень, характеристики загальних методів наукових досліджень та ін.; до практичної складової - стандарти, які встановлюють принципи проведення процедур згідно з певною методикою для визначення конкретного критерію оцінки параметрів навколишнього середовища (показники якості ґрунту, води, повітря, показники якості харчової продукції чи сировини) тощо.

Відображення у процесі навчання соціально-екологічного замовлення для сталого розвитку. Для виконання соціально-екологічного замовлення сталого розвитку у підготовці екологів підвищена увага приділяється науковим знанням щодо еволюції взаємин людини і природи, основних факторів деградації довкілля, структури сучасної екології як нової філософії життя людства, природно-ресурсного потенціалу екосистем та їх соціоекономічного аналізу народногосподарської доцільності, економіки природокористування сучасних агро-, урбо-, техноекосистем, екології людини. Випускники-екологи спроможні, завдяки набутим вмінням та навичкам, вирішувати задачі збирання, переробки соціоекологічної інформації, виконувати аналіз і прогнозувати соціальні процеси з урахуванням екологічних аспектів, вивчати соціально-екологічні ситуації в регіонах України, визначати демоекологічні, деморесурсно-, розселенсько, медико- та ландшафтно-екологічні характеристики середовища, а також встановлювати соціально-екологічну активність населення, розробляти механізми переходу суспільства на принципи сталого розвитку, рекомендувати прийнятні екологічно орієнтовані управлінські рішення та моделі перспективного розвитку суспільства в гармонії з довкіллям.

Трансфер науково-дослідної і проектно-конструкторської діяльності у ступеневій підготовці студентів-екологів. Найголовнішою сходинкою у трансформації науково-дослідної діяльності є ступеневе практичне навчання у період індивідуальних досліджень, виробничих і навчальних практик та самостійної роботи студента.

Першим етапом підготовки до екологічної діяльності з метою закріплення теоретичних знань та отримання практичних навичок є проведення біологічних, екологічних спостережень, описів біологічних угрупувань, екологічних систем; організація екологічних експедицій для встановлення причин і наслідків формування сучасної екологічної ситуації, відображення даних, які впливають на функціонування екосистем; використання експрес-методів для оцінки хімічних і фізичних компонентів у водному, повітряному і ґрунтовому середовищі, за допомогою сучасних фізико-хімічних приладів та методів математичної статистики тощо.

Практичному закріпленню отриманих теоретичних знань для оцінки, моніторингу та прийняття рішень (господарських, технологічних, природоохоронних) при розробці різнопланових завдань екологічного спрямування сприяє виконання студентами обов'язкової роботи дослідницького характеру, в якій здійснюється і узагальнюється теоретичне обґрунтування стану екологічних питань, що вивчаються; подається науковий аналіз та статистична обробка результатів власних екологічних експериментів з метою побудови моделей процесів явищ, які відбуваються в навколишньому середовищі; готуються висновки сучасного екологічного стану певної території. Студентам надається право вибору спрямування усіх науково-дослідних робіт та практик за спеціалізаціями. Нами розроблено структурну модель формування професійно-практичних дослідницьких умінь та навичок майбутніх екологів.

Наявність сприятливого середовища інтеграції освіти, науки, інновацій. Ноосферна орієнтованість науково-освітніх інновацій, технологій, систем зумовлюється сприятливим середовищем інтеграції науки, освіти, інновацій для розповсюдження новітніх знань, які базуються на нових соціально-екологічних орієнтирах суспільних інтересів, духовно-інформаційних життєвих потребах, і загальнолюдських морально-етичних цінностях. Формування моделі суспільства для сталого розвитку як збалансованої взаємодії людства і Природи принципово неможливе без інновацій у науці та освіті. Сучасна освіта здатна реалізувати екологічну функціональність науково-освітнього простору у професійній, екологічній, природоохоронній, неекологічній підготовці і в майбутньому - соціоекологічній, в ноосферо-орієнтовану підготовку фахівців, професіоналів здатних усвідомлено визнавати цивілізаційну рівноправність і рівнозначність поколінь за доступністю до ресурсів біосфери і ноосфери. Цивілізаційні еволюційні трансформації науково-освітніх у ноосферні, через траекторію сталого розвитку не лише суспільства, а й природи, сприятимуть формуванню ноосферних свідомості й інтелекту.

Характерною особливістю майбутнього науково-освітнього інформаційно-інтелектуального простору випереджувальних знань є інтеграційні глобальні процеси, спрямовані на вирішення загальнонаукових міждисциплінарних проблем переходу до сталого розвитку та розробку локальних, національних, державних, міжнародних стратегій оптимізації соціо-економічного екобезпечного стану на всіх рівнях організації систем, від природних й антропогеннозмінених екосистем до соціо- й геосфер планети. Тому всі ноосфероорієнтовані науково-освітні теорії повинні переглядатися в ході теоретично обґрунтованої експертизи сталого розвитку для оцінки їх майбутнього впливу на соціобіогеосфери Землі і визначення їх ноосферної значимості.

Інформатизація для академічного навчання. Орієнтири інтелектуально-інформаційного суспільства наукових знань повинні синхронізовано співпадати з духовними, ціннісними пріоритетами й індикаторами сталого розвитку. При цьому перебудова системи професійної освіти можлива за умови кардинальної антикризової перебудови самого суспільства. Завданням інформатизації суспільства є створення в ході еволюції асимільованого цивілізаційного розвитку, консолідованого інтелекту здатного до передбачення, запобігання небезпеки і управління безпекою сукупної діяльності людства. Що потребує переорієнтованості колективного інтелекту з речовинно-енергетичних та матеріальних на духовні ноосферо-інтелектуальні цінності в системі освіти, для якої стають притаманними такі риси - виникнення й розвиток глобальних систем професійної освіти, безперервність професійної самоосвіти впродовж життя; персоніфікація й різноманітність навчальних програм на всіх рівнях і для всіх зацікавлених, лабільність стандартів і спеціалізацій підготовки, трансформація від формалізованого трансляційно-дисциплінарного до академічного типу навчання. Інтелектуально-інформаційний потенціал ноосфери повинен об'єднувати випереджувальні науково-дослідницькі прогнози, передбачення й постійний пошук проектно-конструкторських рішень, управління перманентністю академічного навчання при попередженні, запобіганні й усуненні небезпеки будь-якого походження, рівня та масштабів для мінімалізації невизначеності у перспективах цивілізаційного розвитку. За допомогою засобів інформатизації оптимізуються різні освітні моделі - автоматичні моделюючі, дистанційно-прогнозуючі, експертно-контрольні, дослідницько-пошукові, аналітично-інформаційні навчальні системи під впливом інформаційних технологій сприятимуть формуванню та становленню методів і механізмів інформатизаційності освіти. Таке соціально випереджувальне відображення інформатизаційності освіти є передбачуваною властивістю, якої вона набуває як механізм її формування.

В основу інноваційних технологій ступеневої підготовки майбутніх екологів нами покладено розвиваючу модель інноваційного навчання. Повний комплекс засобів для реалізації й активного проведення занять ступеневої підготовки майбутніх екологів і екологічно-орієнтованої підготовки в програмах різних напрямів викладено у виданих за власною участю навчальних, навчально-науково-методичних посібниках для студентів вищих навчальних закладів базового, а також специфічних напрямів, слухачів післядипломної освіти та державної служби.

Експериментально підтверджено, що ступенева підготовка майбутніх екологів базового напряму характеризується рівнями адаптації - достатнім (за національними навчальними україномовними програмами регламентованими згідно діючих стандартних вимог вищої освіти і галузі підготовки щодо наданих кваліфікацій згідно освітньо-кваліфікаційних рівнів); конструктивно покращеним (за модифікованими експериментальними навчальними програмами іншомовного інформаційно- методичного забезпечення, соціально-екологічно орієнтованими); прогресивно-раціональним (за удосконаленими адаптованими до рівня світових аналогів експериментальними навчальними дослідницькими програмами спільної міжнародної підготовки (одночасної або паралельної) в університетах-партнерах міжуніверситетських комплексів, консорціумів). При конструюванні технології ступеневої підготовки студентів було апробовано словесні, наочні, практичні, інтерактивні методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

Виходячи з сутності ступеневої підготовки нами визначено та обґрунтовано чотири її рівні: - еколого-арифметичний (екологічно обізнаний) - загально екологічні знання, як «екологічна арифметика» забезпечують реалізованість професійних вмінь в оптимальних умовах; екологічно грамотний (професійно освічений) - професійно-орієнтовані загально-екологічні фундаментальні і прикладні знання, які формують здатність здійснювати і планувати обґрунтовану послідовну діяльність з охорони довкілля; екологічно справедливий (професійно компетентний) - спеціальні професійно-орієнтовані знання фундаментальної та прикладної екології, які спонукають до здійснення науково-обґрунтованої екологічної діяльності, направленої на передбачення і усунення екологічних небезпек, прогнозування стану і розвитку екологічних ситуацій різних пріоритетних об'єктів при справедливому ставленні людини до живих організмів; екологічно рівноправний (професійно життєздатний) - спеціальні, професійно-орієнтовані прогностичні інноваційні наукові знання глобальної фундаментальної екології (геосфер Землі) та соціоприродних систем для реалізації існуючих і набутих при самовдосконаленні впродовж життя здібностей у стратегічному екологічному плануванні, проектуванні інноваційних моделей ноосферно орієнтованого розвитку цивілізації і людства при екологічній рівноправності нинішніх і прийдешніх поколінь.

Таким чином, завдання ступеневої підготовки полягають у необхідності сформованості у майбутніх екологів уміння мислити, затребуваності екологічних знань і вмінь, здатності до змін якості стану навколишнього середовища, без чого неможливий соціально-економічний, екологічно безпечний розвиток, природоохоронна діяльність, зростання добробуту та гарантування екологічної безпеки суспільства й довкілля.

Метою експерименту була перевірка впливу розробленої моделі на ступеневу підготовку майбутніх екологів у вищих навчальних закладах. Завдання експериментальної роботи випливали з мети і гіпотези дослідження, включаючи перевірку правильності наших припущень про ступеневу підготовку. Всього дослідженням було охоплено 2897 студентів зазначених ВНЗ, з них у експерименті брало участь 1239. На І курсі в експериментальних групах було 192 особи, у контрольних - 201, на ІІ курсі відповідно - 152 і 153, на ІІІ - 179 і 176, на IV - 68 і 72, а на V-VІ - по 23.

Логіка аналітико-констатувального експерименту передбачала визначення напрямів вивчення студентами відповідних спеціальних і професійно орієнтованих курсів, а також створення груп у цих напрямах. Для виявлення ефективності використання різних видів навчання було розроблено три види моделі, а саме: традиційна (модель А), програмована (модель В), інноваційна (модель С). В експериментальних групах (модель С) здійснювалося інноваційне навчання. У контрольних групах навчання здійснювалось традиційно за моделлю А, програмовано - за моделлю В. Всі групи працювали на базі Національного університету біоресурсів і природокористування України.

Аналітико-констатувальний етап експерименту передбачав вирішення декількох завдань, першим з яких було виявлення мотивації навчання. За допомогою розроблених анкет було проведене опитування 1678 студентів І-VI курсів (846 студентів експериментальних і 832 - контрольних груп). Ми зробили припущення, що ефективність навчальної діяльності студентів можна суттєво підвищити, якщо у майбутніх екологів сформовано інтерес у самостійному оволодінні знаннями з метою самовдосконалення професійної діяльності. При традиційному навчанні інтерес розвивав викладач. Оскільки програмоване навчання жорстко алгоритмізоване, то воно не викликало інтересу у студентів. А застосування інновацій вже викликало інтерес до навчання, оскільки використовувалися аудіо- та візуальні засоби, мультімедіа, гіпермедіа, проблемність у навчанні, Internet-технології тощо.

Так, за критерієм перевірялася нульова гіпотеза Н0: використання випереджальних завдань у навчальному процесі не сприяє підвищенню рівня самостійності студентів. У якості приклада порівнювалися експериментальні (модель С) та контрольні (моделі А, В) групи, у яких рівень самостійності студентів на початок експерименту був однаковим. Значення статистичного критерію Т=52,76. Оскільки Т>Ткрит., то нульова гіпотеза Н0 відкидалася і приймалася альтернативна Н1. Отже, можна зробити висновок про те, що використання випереджальних завдань в навчальному процесі сприяє підвищенню рівня самостійності студентів.

За критерієм Макнамара перевірялася нульова гіпотеза Н0: виконання випереджальних завдань не сприяє виникненню спрямованості до самостійного здобуття знань на їх основі. З цією метою заповнювалася матриця 22, отримана в результаті обробки даних за двократним опитуванням (до експериментальної роботи та після неї) студентів експериментальних груп. В умовах даного експерименту значення а дорівнює кількості студентів, які два рази дали відповідь «так» на питання: «Чи бажаєш ти виконувати випереджальні завдання?»; значення b - кількості студентів, які перший раз дали відповідь «так», а другий раз - «ні»; значення с - кількості студентів, які перший раз дали відповідь «ні», другий - «так»; значення d - кількості студентів, котрі обидва рази відповіли «ні».

Оскільки b+c=144>30, то статистика критерію Т обчисляється за формулою:

Т1=

Для рівня значущості б=0,05 критичне значення Т1крит. = 3,84. Отже, вірна нерівність Т1спостер. >Т1 крит. Тому нульова гіпотеза Н0 відкидається на рівні значущості б=0,05 і приймається альтернативна гіпотеза Н1. На основі результатів проведеного дослідження витікає, що виконання студентами випереджальних завдань сприяє виникненню потягу до самостійного здобуття знань.

Нами були теоретично визначено, експериментально перевірено уміння студентів при навчанні за різними моделями. Так, до початку експерименту в контрольних та експериментальних групах рівень уміння працювати за аналогією був однаковий. Після завершення експерименту не було жодного студента, які навчалися за моделлю С, що не володіли цим умінням. Студентів, які навчалися за моделлю А було 80,0%, студентів, які навчалися за моделлю В - 80,1%. Уміння порівнювати відповідно склало 72,4%; 80,1%; 88,9%. Уміння узагальнювати - 70,1%; 78,0% та 85,1%. Уміння виділяти головне - 51,3%; 61,4%; 78,2%. Як і при засвоєнні знань, так і при сформованості умінь кращими виявилися студенти, які навчалися за моделлю С.

Аналіз отриманих даних дозволяє зробити висновок, що рівень якості ступеневої підготовки екологів, які навчалися за моделлю С більш високий, ніж у групах, які навчалися за моделлю А і В (рис. 1).

У ході проведення експерименту нами було встановлено, що модель реалізації ступеневої підготовки екологів можлива, якщо викликає інтерес, підсилює мотивацію до навчання, сприяє презентативності інформації, дозволяє активно включити студентів у навчальний процес, зосереджує їх увагу на найбільш важливих аспектах змістовних освітніх модулів, формує психологічно комфортну роботу студентів, розширює комплекси розглянутих завдань, спонукає до моделювання досліджуваних ситуацій і процесів, яке допускає використання великого обсягу інформації (інформаційні мережі, банки даних).

Рис. 1. Результати ступеневої підготовки екологів (сформованість умінь, %)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Висновки

Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження переконав, що проблема ступеневої підготовки майбутніх екологів є недостатньо теоретично обґрунтованою і розробленою, тому залишається актуальною для вдосконалення змісту і структури навчальних планів і програм. Результати наукового пошуку дають підстави для переконливих висновків.

1. Перехід суспільства до інформаційного етапу розвитку викликав зміни у професійній діяльності, перетворюючи та розширюючи можливості еколога, які мають бути обумовлені інноваційними технологіями навчання, для забезпечення формування знань, вмінь, навичок з послідовної ціленаправленої, креативно-моделюючої екологічної діяльності з передбачення, запобігання екологічних ризиків і небезпек, прогнозування стану та розвитку довкілля, та створення інноваційних заходів планування й екологічної оптимізації, розробки теоретично-практичних моделей, оперативних прогнозів, сценаріїв, що потребує розвитку, самовдосконалення науково-технічних, прогностичних здібностей в реалізації складних екологічних ситуацій при генеруванні та перевірці власних гіпотез з використанням інформаційних баз даних, рівень яких перевищує раніше встановлений та прогнозований.

Здійснено узагальнюючий аналіз регуляторних актів і погоджувальних міжнародних документів з середини 90-х років ХХ ст. до теперішнього часу з питань якості освіти та екологічної діяльності. Висвітлено основні питання формування довіри в забезпеченні якості вищої освіти, узгодженості національних систем освіти з європейським ринком праці, що має відображатися в лабільних програмах підготовки ступенів, мобільності студентів і викладачів задіяних в їх підготовці, усуненні перешкод правил міграції, сумісності кваліфікацій на доступеневому й післяступеневому рівнях для працевлаштування й кредитної накопичувально-перезарахункової системи як основи подальшого навчання, привабливості європейських вищих навчальних закладів для талановитих людей усіх континентів при сприянні на інституційному, національному та європейському рівнях, акредитації програм, що викладаються найпоширенішими світовими мовами, інформаційність, маркетинг та сервіс для іноземних студентів, реалізація яких здійснюється через прийняття системи легкозрозумілих і порівнюваних ступенів - сприяння інформаційних мереж NARIC/ENIC у прийнятті двох основних циклів системи вищої освіти при навчанні у власному або інших ВНЗ за сучасними програмами та відображені в додатку до диплома в здобутих кваліфікаціях та дотримання соціальних гарантій при вільному пересуванні студентів, викладачів, дослідників; сприяння співробітництву в забезпеченні якості через поширення позитивного досвіду університетами або іншими вищими навчальними закладами; удосконалення процедури акредитації, сертифікації, оцінювання при співпраці з Європейською мережею забезпечення якості вищої освіти (ENQA) з національними організаціями, а також не членами ENQA, сприяння європейському підходу до вищої освіти.

2. Розкрито закономірності міжнародних інтеграційних процесів, передумов формування і етапів утворення Європейського простору вищої освіти з питань екологічної підготовки. Встановлено основні тенденції й критерії вищої освіти в міжнародних і регіональних аспектах, а саме те, що система вищої освіти динамічно розвивається, характеризується перманентністю, диверсифікацією структури й форм організації навчально-виховного процесу, інформатизацією, кон'юнктурністю до світового досвіду, її здобуття набуває масового характеру без обмежень матеріальних, вікових, фізичних, релігійних, національних особливостей і характеризується її доступністю, інтернаціональністю для достойних, а не обраних з можливістю навчання. Розкрито, що підтримка співробітництва між різними регіонами світу під час проведення семінарів і конференцій за участю представників цих регіонів, соціальних і економічних партнерів сприяє міжнародному обміну в сфері освіти і базується на академічній якості й цінностях освіти та систем кваліфікацій, що передбачає застосування лабільних способів навчання, використання сучасних методик згідно з прагненнями й можливостями, здібностями особистості, технологіями європейської кредитно-трансферної системи. А основна мета навчання впродовж життя - є основою суспільства знань Європейської системи вищої освіти (ЕНЕА) і системи наукових досліджень (ERA) та національних політик в освітній сфері різних країн.

3. Здійснено аналіз ролі екологічної освіти як індикатору сталого розвитку, яка полягає у вирішенні завдань - підвищення якості освіти в системі сталого розвитку, надання допомоги і підтримки країнам у досягненні прогресу на шляху до розвитку тисячоліття за допомогою освіти, надання країнам нових можливостей у впровадження питань освіти при реформуванні освітніх систем, сприяння формуванню зв'язків і мереж, взаємодії й взаємообміну між усіма зацікавленими сторонами освіти для сталого розвитку. Розкрито довгострокову стратегію в галузі освіти для сталого розвитку яка полягає у заохоченні держав - членів ЄЕК ООН до залучення у свої системи формальної, неформальної освіти і просвітництва принципів сталого розвитку в рамках всіх відповідних навчальних дисциплін, це озброїть людей знаннями і спеціальними навичками зі сприяння даному процесу, що підвищить їхню ноосферно орієнтовану компетентність, впевненість у собі, розширить можливості життя в гармонії з природою, формуватиме соціальні цінності, рівноправність статей і культурне різноманіття.

Висвітлено ключове значення освіти у переході на принципи сталого розвитку всіх видів суспільної діяльності, яке полягає в удосконаленні моделей виробництва й споживання при сприянні наукових досліджень, розробці технологій, передачі досвіду та світоглядних принципів. Розкрито основні цілі освіти для сталого розвитку - забезпечення її підтримки шляхом розробки й вдосконалення механізмів політики, нормативно-правового регулювання та організаційних основ, формування системи знань й поширення інформації щодо сталого розвитку, залучення питаннь сталого розвитку до предметів, які викладаются, належне відображення в навчальних програмах ключових його тем, наукових досліджень та обміну отриманими результатами.

4. Визначено і розкрито особливості підготовки екологів в Європі та США. З'ясовано, наявність ступенів з екологічних, природоохоронних фундаментальних і прикладних наук - вчення про довкілля та якості життя, з тривалістю бакалаврських програм - 3-4 роки, при засвоєнні 180-240 європейських кредитів, з різницею 360-480 британських кредитів та 120 американських кредит-годин (за 4 роки). Встановлено, що навчальне навантаження певної дисципліни виражене у подвійній кількості європейських кредитів відповідає британському за дисципліну, а американські кредит-години не мають перезарахування, оскільки визначають тривалість навчання, розробляються для кожного ВНЗ і є внутрішньою акумулюючою системою країни (їх особливістю є вивчення не більше 4-5 дисциплін за об'ємом 15 кредит-годин (тижневе аудиторне навантаження)).

Встановлено, що підготовка екологів за магістерськими програмами спрямована на оздоровлення навколишнього середовища, оцінку його стану, управління і проектування екологічної комфортності, біологічної єдності та рівноваги соціоприродних систем. З'ясовано можливості здобуття протягом двох років наукових ступенів магістра з екології (в т.ч. прикладної), менеджменту природних ресурсів навколишнього середовища, заповідної справи, екобезпечних технологій з навчальним навантаженням 120 європейських, 180-240 британських кредитів та 30-35 американських кредит-годин.

5. Визначено та теоретично обґрунтовано зміст і структуру, трактування ступеневої підготовки майбутніх екологів, сформульована дефініція - соціально-детермінована система екологічної освіти як бази ВНЗ (в т.ч. дослідницьких), інноваційних теорій якості і безпеки життя, стану довкілля, реалізованих у технологіях академічного навчання студентів за освітньо-кваліфікаційними рівнями (молодшого спеціаліста, бакалавра, спеціаліста, магістра) базового та специфічного напрямів і напряму державного управління за експериментальними навчальними програмами адаптованими до рівня міжнародних вимог стандартів якості освіти і управління навколишнім середовищем у вітчизняних та університетах-партнерах або міжуніверситетських консорціумах.

Проаналізовано підготовку екологів за напрямом «Екологія, охорона навколишнього середовища та збалансоване природокористування» у вищих навчальних закладах України.

Розкрито специфіку бакалаврських і магістерських програм університетів України, відповідно бакалаврської - «Екологія агросфери», «Урбоекологія», «Екологічний туризм», «Гідроекологія», «Радіоекологія та радіаційна безпека», «Ландшафтна екологія», «Біоекологія», «Геоекологія»; магістерської - «Екологічний контроль в агросфері», «Екологічне управління і політика», «Гідроекологія», «Екологічний туризм», «Радіоекологія та радіаційна безпека», «Біоекологія», «Ландшафтна екологія», «Екотрофологія», «Урбоекологія»; міжнародної магістерської - «Якість довкілля та системний аналіз» підготовки.