Взаимосвязь развития речи и предметов художественно-эстетического цикла младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

5

Введение

Достаточно острой и сложно решаемой проблемой в практике школы наблюдается. Формировать у учеников художественного вкуса, умения отличать подлинное произведение высокохудожественного характера от примитивного, от художественной подделки.

Современная система обучения в школе направляет учащихся на выборочное усвоение знаний из разных областей. Сегодняшняя школа характеризуется значительно возросшим количеством изучаемых предметов в. Большой поток учебной информации, ее объем так велик, что учащемуся становится порой сложно вовремя, а главное, качественно находить необходимую информацию в любом из направлений научного познания. Таким образом, больший объем информации остается невостребованным, а общество теряет возможности использовать его вовремя.

Таким образом, важным становится показ путей получения знания посредством методологии, чем требовать от учащихся некоторого набора научного знания. Что, в свою очередь, позволит обучаемым без помощи постороннего использовать необходимые в жизни знания и использовать содержание учебного материала в виде некоего целого для решения той или иной проблемной ситуации.

Как междисциплинарное исследование в образовании может быть применена интеграция, которая является своего рода инструментом, обеспечивающим полноту и целостность в ходе осмысления окружающей действительности в изменяющейся окружающей среде. Интеграция знаний может выступать как один из путей мобильности и вариативности содержания образования. Учитывая возрастные особенности младших школьников в ходе организации интегрированных видов обучения, возникает возможность учащемуся увидеть мир во всем его многообразии с привлечением разных знаний: художественная литература, музыка, живопись и многое другое. Всё это будет влиять на эмоциональное развитие личности учащегося и формировать его творческого мышления и эстетический вкус.

При использовании методики интегрированного урока обеспечивается такая деятельность учителя и ученика (на уровне субъект-субъектных отношений), в результате чего возникает возможность для сотворчества и саморазвития всех участников процесса образования.

Как элемент общего языкового, нравственного и эстетического воспитания учащихся младших классов может выступать система уроков по развитию речи. Культура речи может выступать не только как грамотность письма, правильное произношение, а и как характеристика общей культуры человека как личности. К примеру, однообразие речи, бедность языковых средств говорят не только о низкой словесной подготовке, но и о неумении видеть природу, окружающих, свидетельствует об эмоциональной «глухоте». В данном случае задача педагога - объединить в сознании, в чувствах учащихся живой мир и мир слов, показать их взаимообусловленность. Только при этих условиях будет формироваться отношение к языку, когда и эстетические, и нравственные чувства будут неизбежны.

Эстетическое воспитание - не является выдуманной категорией, созданной искусственно в лабораториях. Его возникновение является своеобразным ответом на естественную потребность человека в прекрасном, Данная потребность никогда не была столь большой и очевидной, как в сегодняшний момент. Возможно, что ранее у человека не было столько возможностей к её удовлетворению. Филармонии, драматические театры, музеи, выставочные залы и т.д. на сегодняшний день являются доступны для широких масс. Современные показатели молодого поколения в области эстетического воспитания, к сожалению, продолжают оставлять желать лучшего, больший интерес к высокому искусству, к художественному творчеству наблюдается среди людей среднего и старшего возраста.

На современном этапе идет поиск новых, креативных форм и методов «приобщения» молодого поколения, в том числе и младших школьников, к искусству: развлекательных, творческих, просветительских и т.д.

Следует особо отметить, что последние - это формы, появившиеся не так давно, но они обладают большим потенциалом. К ним можем отнести университеты (институты) культуры, разнообразные кружки, целью которых является изучение искусства и приобщение к нему; детские организации искусствоведческой направленности, и масса разнообразных школьных форм общения с искусством: открытие малых школьных «Третьяковок», организация вечеров и разнообразных дискуссий на тему искусства, включение искусства как отдельного урока, т.е. преподавание его как самостоятельной дисциплины и масса иных форм.

По мере практического развития эстетическое воспитание проявляет свою достаточно сложную природу, многообещающую с позиции поставленной государством задачи - воспитание гармонически развитой личности.

Включение в уроки развития речи (русского языка и литературного чтения) элементов художественного творчества, в том числе и самих детей - это есть залог активной познавательной деятельности учащихся на уроке, ведь именно интегрированное обучение способствует появлению интереса к знанию и несёт в себе духовное, эстетическое, эмоциональное, интеллектуальное развитие. Интеграция предметов эстетического цикла позволяет на порядок повысить уровень развития речевых умений, а также способствует всестороннему развитию личности младшего школьника.

Данное исследование направлено на изучение взаимосвязи развития речи и предметов художественно-эстетического цикла младших школьников.

Цель дипломной работы:

1) выявить эффективные условия для обучения, развития и воспитания младших школьников на уроках развития речи (русского языка и литературного чтения) посредством интеграции их с дисциплинами художественно-эстетического цикла (изобразительное искусство), а также, при использовании художественного творчества детей;

2) определить особенности восприятия детьми интеграции предметов.

Объект исследования: целостный педагогический процесс (интегрированные уроки).

Предмет исследования: уровень развития речевых умений на уроках при обучении детей посредством интеграции уроков русского языка, изобразительного искусства.

Основной метод исследовательской работы - педагогический эксперимент.

Кроме того, были использованы другие методы:

ь анализ психолого-педагогической литературы и источников по русскому языку и литературе;

ь анализ научно - педагогической литературы;

ь наблюдение за деятельностью учителя и учащихся;

ь анализ работ учащихся.

Гипотеза: использование элементов интеграции предметов художественно-эстетического цикла с уроками развития речи (русский язык и литературное чтение) позволит повысить уровень развития речевых умений у детей.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить эффективные условия для развития речевых умений при помощи реализации взаимосвязи с предметами художественно-эстетического цикла.

3. Раскрыть эффективные методы и приемы реализации интегрированного подхода на уроках развития речи (русский язык и литературное чтение);

4. Выявить уровень развития речевых умения детей при использовании на таких уроках художественного творчества детей;

5. Определить особенности восприятия детьми введение вышеназванной интеграции предметов.

Практическая значимость: предлагаемая методика включения интегрированного урока позволит учителю творчески осуществлять процесс обучения, быть непосредственным участником и создателем современного образования, направленного на Формировать нового мышления младших школьников и их всестроннее развитие.

Данная дипломная работа может быть предложена для работы в первую очередь - учителям начальных классов, тем из них, кто находится в начале профессионального пути, а также студентам специальности «Педагогика и методика начального обучения».

Экспериментальная работа проводилась на базе на базе Павловской средней школы Карасуского района Костанайской области школы во 2 «А» классе. В эксперименте принимало участие 17 учеников.



1. Проблема межпредметных связей в психолого-педагогической и методической литературе

1.1 Психолого-педагогическое обоснование проблемы межпредметных связей

Учением академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе были заложены психологические основы межпредметных связей. И.П. Павлов считал, что физиологическим механизмом усвоения знаний является образование в коре головного мозга сложных систем временных связей. Он проводил параллель этого с тем, что в психологическом плане ассоциации - это связи между всеми формами отражения объективной действительности, в основе которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных связей, - пишет он, - а это есть мысль, мышление, знание». /1/ Чтобы установить наиболее дифференцированные и прочные временные связей важную роль отводить необходимо образованию в коре головного мозга очагов оптимальной возбудимости. Зависеть образование этих очагов будет от интенсивности раздражителя. По мнению И.П. Павлова интенсивность, в свою очередь, будет зависеть от тех воздействий, которым ранее подвергнут был индивидуум. У человека центральная нервная система будет реагировать на раздражитель, в том числе в зависимости от подготовленности действиями, ранее имевшимися раздражителей.

То есть, знания, полученнеы и усвоенные, которые учитель или ученик использует для изучения нового материала (новой темы), примеряю на себя «роль» дополнительного раздражителя. При этом идет активное влияние на функциональное состояние участков коры больших полушарий головного мозга, которые связанны с возможной предстоящей деятельностью ученика по изучению нового материала, новых знаний.

Как правило, явления и предметы реальной действительности, которые связаны между собой рядом различных обстоятельств, и в памяти человека также предстают как взаимосвязанные. Встречаясь с одним из подобных предметов, явлений, человек невольно по ассоциации вспоминает и другой, связанный с ним. В жизни практически каждого из нас встречается случай, полностью забвения какого-либо события, где он принимал самое активное участие. Но стоит напомнить человеку или он сам вспоминает некое действующее лицо, предмет и все событие достаточно четко воспроизводятся в памяти.

Как правило, успех обучения во многом зависит от количества необходимых связанных между собой фактов, событий, явлений, которые способствуют развитию способности учащихся быстро, точно воспроизводить в памяти ранее полученные знания. Весьма важная роль в формировании данной способности принадлежит межпредметным связям.

В ходе отражения объективной действительности в мозге человека возникает сложная система постоянных и временных связей, которая обеспечивает единство поведения человека, систематизирует его знания о мире, - так называемый, динамический стереотип. Данная система динамична. Её изменение возможно при условии новых воздействий. В то же время она и относительно устойчива, что необходимо для функционирования человека как биологического и социального существа.

Системный принцип работы головного мозга проявляется в его свойстве образовывать условный рефлекс не только на какой-то один конкретный раздражитель, но и на взаимодействие нескольких раздражителей. Данный очень важный факт объясняет явление «переноса» ранее выработанных реакций на совершенно новые раздражители. При этом должно соблюдаться условие: между собой они находятся в тех же отношениях, что и раздражители, на которые ранее были выработаны рефлексы.

И.П. Павлов раскрыв нейродинамическую основу ассоциаций и представив ее системный характер, всю психическую деятельность вплоть до высшего ее проявления - мышления - истолковывал в плане своей концепции как ассоциативную деятельность. «Наша умственная деятельность, - писал он, - главнейшее основана на длинной цепи раздражений, на ассоциациях» /2/.

Всякое обучение имеет свойство сводиться к образованию новых связей или ассоциаций. При этом новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющейся в сознании информацией, которая была получена в результате обучения и опыта. Л.С. Выготский в своей работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» отмечал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей»./3/ Л.С. Выготским экспериментально установлено, что предшествующая мыслительная деятельность, которая способствует формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли». /3/

Напрашивается вывод, что необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления и диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, а также, законами физиологии и психологии.

Педагоги и психологи страны, продолжая разрабатывать идеи И. П. Павлова об ассоциативной природе умственной деятельности, рассматривают процесс усвоения знаний в непосредственной связи с их применением. Это означает, что есть, усвоение и применение знаний толкуются как две стороны одного и того же процесса, так как учащийся может в полной мере усвоить только то, что он пытался реализовать в личной учебной и практической деятельности, а применение знаний, при этом, требует аналитического отбора материала нескольких разных учебных дисциплин.

Большая заслуга в разработке психологических основ межпредметных связей принадлежит профессору Ю.А. Самарину, который доказал, что ассоциация (связь) должна лечь в основу изучения умственной деятельности человека. Локальная ассоциация, являясь начальной стадией знаний учащегося, по мнению Ю.А. Самарина, есть сложная ассоциативная система разнообразных ощущений и их следов. Вследствие дальнейшего шага по пути к познанию локальные ассоциации, объединяясь и взаимоподчиняясь, образуют частносистемные ассоциации, которые отражают предметы и явления наиболее полно и с разных сторон (позиций). Но подобные ассоциации лишь в ограниченных размерах дают основу для самостоятельной умственной деятельности учеников. Происходит их включение в более широкую систему связей, в так называемые внутрисистемные ассоциации. Этот уровень умственной деятельности у учащихся характеризуется формированием специальных умений и навыков, умственная деятельность при этом приобретает достаточно широкий и глубокий характер, но наблюдается её ограничение какой-либо одной областью знаний, каким-то одним предметом. Следующая ступень объединения связей, которые носят название «межсистемные (или межпредметные) ассоциации» (включающих в себя внутрипредметные), позволяет уму человека отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их многосторонности и противоречиях. Данный уровень умственной деятельности характеризуется тем, что наблюдается. Формировать наиболее сложных обобщений о реальной действительности, отражение ее в многообразных связях и отношениях. По этой причине, в том числе, межсистемные или межпредметные ассоциации приобретают первостепенное значение в формировании ума человека: «Лишь межсистемные ассоциации, в конечном счете, обеспечивают единство, целостность личности как единство мировоззрения и поведения». /4/

В ходе исследования межсистемных, или межпредметных ассоциаций, Ю.А. Самарин особое внимание уделяет решению проблемы взаимосвязей в обучении. Им отмечено, что начало образования межпредметных ассоциаций расположено внутри учебного предмета, вследствии того, что в его системе присутствуют «зародыши» ряда других учебных дисциплин. Но не только сами предметы, а и отдельные понятия можно считать источником межпредметных ассоциаций. Хотя в системе учебных предметов заложена база, способствующая формированию диалектического понимания предметов и явлений, межсистемные ассоциации формируются быстрее и прочнее при умелом связывании учителем знаний из различных предметов, объединяемых темой или вопросом. По этой причине, по мнению Ю.А. Самарина, установление неких связей между учебными дисциплинами в ходе преподавания - есть необходимое педагогическое условие для формирования системных и целостных знаний. /4/ Большинство исследователей, изучавших процесс образования ассоциаций в период обучения, большое значение придают вопросу их подвижности, то есть умению учащегося перестраивать выработанные им системы ассоциаций, объединяя новые ассоциативные ряды с теми, что были раньше изучены. Кроме того, отмечается психологическое своеобразие перехода от одного к другому предмету и трудности, которые приходится ученикам при этом преодолевать.

Проблема использования знаний в различных условиях рассматривается психологами как перенос решения некоей задачи (способа действия и т.д.) в другие, немного или полностью видоизмененные условия. Если попытаться применить проблему переноса к мышлению - фактически получим проблему применения, прежде всего, определенных найденных знаний в отношении к новым задачам.

Многими исследователями достаточно остро ставится вопрос о необходимости специального обучения младших школьников наиболее рациональным приемам решения различного рода, в том числе и мыслительных, задач. При этом ими подчеркивается, что данные приемы (обобщение, анализ, доказательство, сравнение, и др.) должны быть грамотно сформулированы педагогом, доведены до сознания учеников и отработаны до уровня достаточно привычных приемов мышления.

«Чем разумнее человек, - пишет К. Платонов,- тем дальше он видит последствия своих действий». /5/

Названные выше способности личности имеют тесную связь с опережающим отражением как предвосхищением неких сигналов. Но Формировать этого «опережающего отражения» происходит под влиянием способностей оперативно использовать прошлый опыт, включая и ранее полученные знания. Психологами доказано, что способность предвосхищать вновь формируемые умения и новые знания позволяет вырабатывать такие качества, как умение планировать свои действия, организовывать и выполнять их. Подобные качества педагог может вырабатывать у учащихся в ходе изучения любой учебной дисциплины, но намного активнее и последовательнее будет идти их формирование на базе содержания всех школьных предметов, которые расширяют диапазон действий учеников. То есть, реализация межпредметных связей содействует более действенному развитию опережающего отражения, а оно, в свою очередь, влияет на развитие способностей привлечения комплекса связанных между собой знаний.

Многие исследования психологов не раз подтверждали и конкретизировали высказанное И.М. Сеченовым в работе «Элементы мысли» положение: «Через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют исключения из этого правила». /6/

Кроме того, психологами установлено, что все, что воспринимает человек оставляет следы в коре больших полушарий головного мозга. При этом появившиеся следы не «отдыхают». Их появление способствует возникновению возбуждения даже когда оставивший след раздражитель отсутствует. По этой причине память человека не только запоминает, сохраняет усвоенные ранее знания, но и воспроизводит их в нужный момент.

Основываясь на названных особенностях, обучение должно быть построено так, чтобы у учащихся формировалась способность воспроизводить ранее усвоенное, с целью лучшего запоминания нового материала: связи будут крепнуть и становиться многосторонними при наличии определенных упражнений в процессе обучения. Взаимосвязанные в природе предметы или явления будут связываться и в памяти человека. При этом способность запоминать новое на основе ранее изученного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, как это часто бывает на практике. Межпредметные связи наряду с внутрипредметными дают возможность посмотреть на предмет с разных сторон и тем самым более прочно запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет, явление действительности. В этом плане очень ценным для практического опыта является выдвинутое А. А. Смирновым положение: важнейшими характеристиками для запоминания следует считать приемы смысловой группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным. А. А. Смирнов отмечает, что в процессе обучения важно не только изучение нового, не только сообщение, указание на уже известный материал, но приучение учеников самостоятельно находить ранее известное, сопоставлять, соотносить вновь с тем, что уже известно. /7/

Таким образом, сделаем вывод, что овладение учащимися приемом переноса знаний одного предмета при изучении другого способствует в ходе аналитико-синтетической деятельности учащихся большей целенаправленности в решении определенных задач, повышению активности в поиске самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, учит вырабатывать логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач.

Знания человека, являясь результатом его мышления, одновременно можно считать и основным средством познания. Нам известно, что новое лучше усваивается на основе известного, исходя из которого человек может перейти на новую ступеньку в своем познании мира. Новое, его закономерности неизвестное человеку, раскрываются лишь посредством установления новых связей с тем, что ему уже известно.

Этому «начальному пункту», где происходит познание межпредметных связей как необходимого условия успешного обучения, принадлежит одно из важных мест. Знания смежных дисциплин позволяют расширять границы возможностей учеников отталкиваться от известного, то есть быстрее и правильнее находить дорогу к усвоению нового знания. По этой причине межпредметные связи - как прием мыслительной деятельности - мы можем воспринимать как систему синтеза и обобщения в ходе решения познавательных задач.

Психологи утверждают, что чем разумнее человек, тем дольше прочно закрепляются в памяти знания всех учебных дисциплин, тем оно ярче и полнее воспринимается, эмоциональной окрашенно, осознается важность взаимосвязанности знаний в жизни и в практической деятельности, много глубже осмысливается содержание смежных предметов и их практическое применение, организуется неоднократное, обоснованное воспроизведение в сознании учащащегося ранее усвоенное. Эти и ряд других важных задач решаются наравне с главными - развитие интереса к знаниям и дидактически правильная организация всего процесса изучения нового.

Необходимо учесть, что реализация межпредметных связей не дает возможности решить все сложные задачи процесса обучения. Только активная деятельность каждого учителя по укреплению, расширению, углублению межпредметных связей станет одним из важных путей в ходе комплексного решения возникающих проблем обучения и воспитания учащихся младших классов, а также, формирования у них диалектического образа мышления.

Какую роль играют межпредметные связи в подготовке учащихся к получению новых знаний?

В бытность свою Ян Амос Коменский сказал: «Когда приступают к изучению какого-либо предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены». /8/

В ходе исследований по вопросу подготовки учеников к активному восприятию новых знаний на занятии значительное место уделяется также вопросу установления связи нового и ранее изученного материала. Чтобы подготовить учащихся к восприятию неизвестно (и даже сложного) им материала необходимо установить (показать) внутреннюю связь приобретаемых знаний со знаниями, уже у учащихся имеющимися, также, продумать оптимальный переход от ранее известного к новому, неизвестному.

Подобное положение имеет «основу» - опережающее отражение, которое является особым видом отражения, оно позволяет предвосхищать какие-либо сигналы. Кроме того, человек получает предвиденные результаты не только реализованных, но и намечаемых действий и поступков: в ходе изучения какой-либо научной темы целенаправленно действующий человек может предвидеть реализацию своих новых и имеющихся знаний в предстоящей деятельности. Именно межпредметные связи активно способствуют развитию такого предвидения в процессе обучения школьников.

Осуществление подобных взаимосвязей в начальной стадии при объяснении нового способствует конкретизации учебной цели занятия, а, используемые педагогом поощрение учащихся, побуждение их к подобной многоплановой мыслительной деятельности помогают достаточно быстро включать детей в активное восприятие нового материала.

С целью включения учащихся в активное восприятие знаний посредством межпредметных связей с минимальными временными затратами, педагогу необходимо овладеть достаточно простыми методическими приемами, сложившимися в практике обучения и получившими признание ученых. Сюда можем отнести: сравнения, сопоставления, напоминание, задачи и вопросы на межпредметной основе, историческую информацию, доступную для учащихся начальной школы.

Напоминание (припоминание), как методический прием, базируется на основе внутрипредметных связей и демонстрирует заметные положительные результаты в обучении. Наиболее действенен он в случае привлечения знаний из смежных дисциплин. Это разнообразит подготовку учащихся к восприятию нового, увеличивает возможности активизировать учеников, направлен на создание условий, способствующих самостоятельному мышлению в ходе усвоения новой темы. Данный прием позволяет не только подготавливать восприятие, но и делает знания устойчивыми, формирует такие качества внимания как целенаправленность и сосредоточенность.

В самом начале обучения учащимся достаточно сложно самостоятельно применить ранее полученные знания в новых условиях, в ходе изучения других дисциплин. В связи с чем учителю на первом этапе рекомендуется напоминать то, что уже известно учащимся - это будет наиболее оптимальным решением проблемы по воспроизведению знаний смежных предметов.

Одна из главных задач напоминания - подготовка направленности внимания учащихся ко вновь изучаемому. Решение данной задачи возможно различными способами: сообщение учащимся о том, что «новый» факт (событие, явление, тема) им известны из ранее изучаемого предмета; постановка вопроса, ответом на который будет материал смежной дисциплины; предложение задания на припоминание другого предмета; привлечение известного произведения, художественного образа, события из изученного ранее произведения; сравнение или сопоставление материала различных предметов, явлений и т.д..

В практике современной школы разнообразные методические приемы, связанные с использованием межпредметных связей получили достаточно широкое распространение, в том числе и на этапе объяснения нового материала, как правило, методом беседы. И это вполне объяснимо, так как беседа - это метод обучения, когда учитель, опираясь на имеющиеся у детей знания и небольшой практический опыт, используя вопросы, подводит к пониманию и усвоению нового материала.

Обязательным условием использования этого метода является наличие знания из ранее изученных тем данной дисциплины, других учебных предметов, а также, жизненного опыта учеников.

В ходе обучения дети узнают немало новых фактов, выводов, положений, законов. Для их более осознанного и прочного усвоения, требуется систематическая, регулярная работа по закреплению изученного. Закрепление важно и для использования полученных знаний и сформированных умений учащимися в процессе их дальнейшей учебы.

В то же время, следует отметить, что закрепление выступает одним из этапов овладения новыми знаниями. В этом случае оно, как правило, содержит в себе вторичное восприятие и осмысление изучаемого, укрепляет в сознании детей связи, и следы, образованные при первичном восприятии. В своих трудах И. П. Павлов отмечал, что «вновь образованная связь в коре головного мозга обычно бывает слабой и неустойчивой, и без своевременного повторения вновь образованных путей и следов она может очень скоро нарушиться и даже исчезнуть совсем.». /1/

Большая роль в образовании и укреплении этих «следов» («временных связей») принадлежит «прошлому опыту», включение которого активизирует весь процесс первичного и последующего закрепления. В ходе наблюдений за реакциями учащихся на разных уроках замечено, что внешние проявления интереса (оживление учащихся, эмоциональные ответы) совпадают с теми моментами урока, где ученики в связи с изучением нового материала вспоминают что-либо, ранее известное из прошлого своего опыта. Кроме того, активная работа по осуществлению межпредметных связей и освобождает школьников от лишней репродуктивной деятельности, и одновременно дает большой выигрыш для каждого педагога, как в расходах энергии, так и времени.

Разнообразное воздействие искусства на человека проистекает в процессе восприятия его произведений. Однако эффективность этого воздействия напрямую зависит от культуры художественного восприятия.

Художественное восприятие это, прежде всего, психический процесс, протекающий под непосредственным воздействием произведения искусства. Хотя он категорично отличается от того, что обычно в психологии называют восприятием.

Психология определяет восприятие как прямое отражение предметов действительности в сознании человека, Формировать их «целостных» образов. Подобное восприятие или перцепция дает субъекту информацию об этих предметах, об их материальных свойствах, строении, связях с другими предметами и тому подобное, то есть об их материальном бытии. Перцепция - есть Формировать идеального образа материального предмета, которое воздействует на психику в данном непосредственно-отражательном акте, и значит, протекает как превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания.

Произведение искусства - также может быть отнесено к материальному предмету. И также, воздействуя на слух, на наше зрение, находит свое отражение в психике. Но художественное восприятие этим перцептивным актом никак не ограничивается. Информация о материальном существовании художественного предмета не привлекает сама по себе слушателя, читателя либо зрителя. Когда мы воспринимаем картину, мы не ставим целью получить информацию о том из чего сделан холст, что входит в состав красок; слушая музыку - не задумываемся о физических свойствах различных звучаний; читая какую-либо книгу - нам не важно качество бумаги и состав типографской краски. Наша психика в тот момент сосредотачивается на получении иной информации - интереснее что лежит за пределами воздействующего на нее предмета. Художественному восприятию перцепция этого предмета необходима для более сложного, протекающего на интеллектуальном уровне психики процесса постижения «заложенной» в воспринимаемом предмете авторской идеальной модели действительности, воплощенных в нем художественных образов.

Художественное восприятие имеет целью «извлекать» эти образов из материального художественного предмета, формировать их в психике ребенка.

Художественное восприятие в большей степени отличается не только от перцепции предметов реальной действительности, но и от постижения знаковых предметов, которые функционируют в науке. И это имеет связь с практически-действенным характером искусства: именно в ходе восприятия художественного произведения наблюдается духовно-практическое воздействие искусства.

Главная особенность художественного восприятия - необычайно сложная структура. Низший уровень представляет из себя прямое отражение музыкально-акустического потока, живописного холста, сцены и т. д., ведь перцепция в данном случае является не только предпосылкой интеллектуального постижения произведения, но является активным участником этого постижения.

Но, тем не менее, главная роль принадлежит именно интеллектуальному постижению значений выразительно-смысловых элементов произведения. Именно в них содержится основное содержание художественного(ых) образа(ов). При всем при этом, само это постижение также требует особых перцептивных актов, которые будут направлены на Формировать чувственных образов этих элементов. Сливаются воедино процессы прямого отражения своеобразных знаков художественного произведения и постижения их значений, несмотря на то, что главный результат складывается уже на интеллектуальном уровне психики, а не на непосредственно-отражательном. По этой причине мы можем вести речь об интеллектуальных слоях художественного восприятия, их сложных взаимоотношениях с низшими перцептивными слоями.

Кроме того, можно вести речь о наивысших его слоях, в которых протекает активное творческое овладение постигаемым содержанием, переплавка его в тигле собственного опыта учащихся, его «вхождение» в глубины личности, в отношения детей к миру, к самим себе и где происходит уже практическое воздействие искусства на учащихся.

В результате, итог художественного восприятия представляется как некая многослойная структура, где проникают друг в друга результаты перцептивных и интеллектуальных актов, постигаются воплощенные в произведении художественные образы и активно творчески овладевают, его (произведения) духовным и практическим воздействием. Выявляется еще одна особенность художественного восприятия - требуется активная работа многих механизмов психики - интеллектуальных и непосредственно-отражательных, продуктивных и репродуктивных, при этом их соотношение различно на разных уровнях восприятия. В следствии чего различны и те умения и навыки, которые важны для полноценного восприятия: каждый его уровень специфичен.

Художественное восприятие протекает достаточно сложно. Обычно в нем различают несколько фаз (стадий): предшествующую контакту ребенка с произведением и подготавливающую его к этому контакту - предкоммуникативную; коммуникативную, которая объединяет время этого контакта; и когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения еще продолжается - посткоммуникативную.

Данная стадия может быть условно названа «художественным последействием». Главная ее особенность - подготовка психики к активному и глубокому художественному постижению произведений искусства, иначе говоря, наличие психологической установки на художественное восприятие. Аналогично установке на создание произведений искусства, эта стадия бывает и общей, и специальной, и частной.

Любая психологическая установка имеет выраженные определенные потребности и опыт их удовлетворения. Потребность личности, как художественная, выступает на поверхности, в первую очередь, как жажда художественного наслаждения. При условии частого общения с искусством, рождается некое ожидание радости от новых встреч с ним, а это, в свою очередь, пробуждает тягу к искусству, и даже активную готовность к его восприятию, концентрируются душевные силы для предстоящей встречи с ним. Таким образом, мы наблюдаем появление на поверхности общей установки на восприятие художественного произведения.

Каковы же особенности восприятия учащимися произведений художественной литературы?

Когда происходит восприятие художественного произведения смысл восприятия не ограничивается лишь извлечением информации, которая спрятана в неких значениях; здесь также присутствует духовно-практический характер, а значит, аналогично другим сферам искусства, не может не обладать всеми вышерассмотренными особенностями художественного восприятия.

Слова и словесные образования - и в их значениях, и в их акустическом построении - становятся условными раздражителями, способными «поспорить» даже с физическими воздействиями в своей способности вызывать психофизиологические эффекты.

Особенность живой речи в том, что она обладает не меньшими, чем акустическая материя музыки или оптическая - живописи, возможностями даже прямого психофизиологического и идеомоторного воздействия.

Они сливаются воедино с ее ассоциативно-смысловыми и ассоциативно-акустическими возможностями, и все вместе они придают живой словесной речи все те способности, какими обладает художественная речь на языках всех других искусств.

Задача печатного текста состоит в том, что он должен привести ребёнка к живой речи, и он это делает, если в частом пользовании языком одновременно в обеих формах его материального функционирования в психике складывается еще один ряд ассоциаций: между изображением слов и их живым звучанием. В следствии этого восприятие литературного произведения становится двухэтапным: на первом этапе ученик, читая печатный текст, переводит его мысленно в живую речь (этому помогает художественная организация словесного материала). В этом случае механизм художественного воздействия еще не работает. Он вступает в силу на втором этапе, где происходит своеобразная перцепция живой речи в ее акустической материи, но не в непосредственно - отражательном акте, а в представлениях.

На втором этапе для восприятия необходимы не только жизненные ассоциативные связи словесной речи, а и художественные, складывающиеся на основе данной исторической системы художественной организации словесного материала. Следует учитывать, что сам переход с первого на второй этап требует большой творческой работы. Кроме всего прочего, творческий характер читательского «переводческого» труда наглядно подтверждается наличием профессионального исполнительства и в сфере литературы - искусства художественного чтения.

1.2 Методологическое и теоретическое обоснование проблемы межпредметных связей. Интеграция в начальной школе

Рождение в классической педагогике идеи межпредметных связей произошло в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи», - подчеркивал великий дидакт Я. А. Коменский. /8/ Он подошел к идее всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи, ибо без этого невозможно познание причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов объективного мира. Я. А. Коменский понимал важность устанавления связей между учебными предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения. К этой идее обращаются позднее многие педагоги, развивая и обогащая ее.

Так, идея обобщенного познания как метода «нахождения истины» у Д. Локка сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет, по его утверждению, должен наполняться элементами и фактами другого, а общее образование совмещаться с прикладным.

В ходе пропаганды идеи развивающего обучения И. Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он ориентировался на требование: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». /9/ Песталоцци отмечал «особую опасность отрыва одного предмета от другого».

Необходимость обобщенного учебного познания и целостности учебного процесса в последующем закрепляется в педагогической идее межпредметных связей, которая выступала в педагогике как элемент общих концепций.

Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости межпредметных связей в русской классической педагогике дано К. Д. Ушинским. В книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей (по противоположности, сходству, времени, единству места и т.п.), отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений. Суждения великого русского педагога о мировоззренческой роли межпредметных связей, способствующих формированию ясных, полных и целостных представлений об окружающем нас реальном мире остаются особо ценными и сегодня. Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь». /10/

Идея межпредметных связей в теории К. Д. Ушинского выступает как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления: «Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто». /10/ Система знаний позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечений. Преодолеть хаос в голове ученика можно при согласованной работе учителей, когда каждый из них заботится не только о своем предмете, а обо всем умственном развитии детей. Обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий, когда «они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга». /11/

У детей рано складывается своя картина мира. При всем своем несовершенстве она имеет важное преимущество - целостность. С приходом в нашу школу эта целостность разрушается из-за границ между предметами. В результате знания, приобретенные детьми, мало связаны между собой. Принцип целостности образа мира требует отбора такого содержания образования, которое поможет ребенку удерживать и воссоздавать целостность картины мира, обеспечит осознание им разнообразных связан между объектами и явлениями, и в то же время - сформировать умения увидеть с разных сторон один и тот же предмет.

В.А.Сухомлинский считал, что детство - это каждодневное открытие мира, и нужно сделать так, чтобы это открытие стало, прежде всего, познанием природы, человека и отечества, чтобы в детский ум и сердце входила красота природы и Отечества. Он считал, что в окружающем мире знакомить детей с каждым предметом надо в его связях с другими: «Открыть его так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги». Этим восстанавливается естественно-природный процесс познания мира учащимися. Познавательная деятельность ребенка возможна лишь там, где созданы определенные условия для ее развития. И в этом огромную роль играет интеграция учебного процесса.

Современные дидактическое исследование проблемы межпредметных связей возможно на основе идеи целостности процесса обучения, раскрытия внутренних связей и зависимостей применительно к каждому его уровню, с учетом, прежде всего, образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Образовательные функции межпредметных связей.

Совершенствование содержания образования невозможно без учета межпредметных связей - одного из важнейших критериев отбора и координации учебного материала в программах родственных дисциплин. Формироватьу учащихся общей системы знаний о мире, отражающей взаимосвязь различных форм движения материи,- одна из основных образовательных функций межпредметных связей.

Воспитательные функции. Задачи современного воспитания нацеливают на усиление моральных акцентов в изучении гуманитарных предметов. Ведется поиск путей сочетания литературоведческих, исторических, лингвистических, обществоведческих понятий с формированием ценностных ориентаций личности школьника. В центре этих поисков стоят межпредметные связи. Особое внимание уделяется развитию этических и эстетических понятий (добро, зло, долг, совесть, честь, достоинство, ответственность перед обществом, смысл жизни и счастья, прекрасное и безобразное), которые способствуют формированию нравственно-эстетических идеалов, эмоционально-волевой сферы личности.

Помимо образовательного и воспитательного значения, связи между предметами выполняют развивающую функцию, столь важную для всестороннего гармоничного развития личности ученика.

Взаимосвязи гуманитарных предметов определяются общими объектами - «общество» и «человек»-и методами их изучения. Знакомство с литературой идет в единстве с лингвистическим развитием учащихся. Взаимосвязь литературы и истории раскрывают социально-историческую обусловленность творчества того или иного писателя и способствуют образной характеристике исторических этапов в развитии общества. У истории и литературы общий объект изучения - общество и человек. Сходен и логический анализ фактов в сочетании с эстетической оценкой. Литература достаточно тесно контактирует с предметами эстетического цикла. Изучение родного языка прослеживается на всех остальных предметах школьного курса. Специфика данных связей состоит в том, что они разнокачественны и схематично могут быть выражены в группах:

1) родной язык-русский и иностранный языки;

2) родной язык - литература;

3) родной язык - познание мира, математика;

4) родной язык - пение, рисование, физкультура, труд и т.д.

Содержательная сторона этих групп связей различна. В первом случае связи носят сопоставительный или генетический характер; во втором связь выступает как «первоэлемент» для изучения литературы; в третьем связи выражаются в использовании материала того или иного предмета для развития речи и для раскрытия общности естественного языка и языка науки; обогащают речь образностью, показывают интонационную общность поэтического слова и музыки и специфику словоупотребления в спорте, в трудовых процессах.

Совокупность межпредметных связей русского языка раскрывает основные социальные функции языка как средства общения и как средства познания. В этом заключены важнейшие обобщающие функции учебного предмета «Русский язык» в обучении.

Межпредметные связи выступают в процессе обучения как существенный фактор активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, который качественно преобразует все ее компоненты./12/

Повышение творческого потенциала межпредметных связей достигается путем обучения обобщенным способам познавательной деятельности, позволяющим решать новые задачи с опорой на общие ориентиры характерные для целого класса явлений.

Обобщенные понятия и действия при всей своей универсальности не должны утрачивать своего предметного смысла, иначе они превращаются в пустые абстракции, малопродуктивные в познании. Обобщенность знаний и способов действий, повышая активность и успешность деятельности, усиливает и ее познавательную мотивацию, особенно при решении творческих, нестандартных задач. У ученика отмечается возрастание интереса к собственному процессу мышления, к его операционной стороне.

«Открытия», делаемые учениками при решении межпредметных познавательных задач, оказываются более весомыми и субъективно более значимыми, чем успехи в стандартизованной предметной деятельности. По этой причине повышается и ценность нового «межпредметного» вида познавательной деятельности, укрепляется потребность в ней.

Выдвижение перед учащимися учебных и познавательных задач при установлении межпредметных связей значительно активизирует познание. Такую задачу необходимо осознать и решить как межпредметную. Ученик должен установить связи между элементами, относящимися к разным предметным системам знаний. Это требует активной умственной деятельности, напряжения его памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развития воображения и речи.

Межпредметные связи - важнейший фактор оптимизации процесса обучения, повышения его результативности, устранения перегрузки учителей и учащихся. Особое значение имеют межпредметные связи для эффективного использования организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебно-воспитательного процесса. Такая перестройка с учетом межпредметных связей направлена Формировать активной позиции ученика в процессе обучения, ибо она предусматривает реализацию единства образовательных, развивающих и воспитывающих функций обучения; единство идейно-теоретического, научно-мировоззренческого содержания обучения и активную учебно-познавательную деятельность учащихся.

Для осуществления анализа явления интеграции в обучении, приведем ряд определений интеграции, данных в справочной литературе.

- «Интеграция - это объединение в целом каких-либо частей, элементов». Такое определение дает Словарь иностранных языков /13/ и «Логический словарь-справочник» Н.И. Кондакова. /14/

- «Интеграция - это сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов». Такое определение дает «Философский энциклопедический словарь» и дополняет следующими признаками: «эти процессы могут иметь место как уже в сложившейся системе (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности организованности), так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов». /15/

- «Интеграция - это результат процесса объединения, то есть состояние гармонической уравновешенности, упорядоченного функционирования частей целого». /16/.

В приведенных определениях даны лишь общие, инвариантные характеристики понятия «интеграция», так как из них неясно, во-первых, - о каких по характеру элементах идет речь, во-вторых, - чем является интеграция - состоянием, процессом или результатом объединения.

В словаре иностранных слов интерес представляет второе терминологическое значение, принятое в области экономики - процесс, взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух или более государств с однотипным общественным строением. Преобразуя общее значение слова «интеграция» в научный термин, экономисты подчеркнули, что в области ведения хозяйства «Какие-либо части, элементы» могут приспосабливаться и объединяться далеко не всегда, а только при условии однотипности и однонаправленности общественного строя этих хозяйств. Очевидно, при определении термина «интеграция» в педагогике следует учесть наличие определенных условий относительно объединяемых элементов и возможности их естественного подчинения единой цели и функции.

Объективная теоретическая оценка признаков, выделенных путем проведенного выше сопоставления дает нам основание вывести определение «интеграция» в обучении.

Интеграция - это подчинение единой цели воспитания и обучения однотипных частей и элементов содержания, методов и форм в рамках общеобразовательной системы на определенной ступени обучения (дошкольной, начальной, средней, старшей).

Применительно к системе начального обучения понятие «интеграция» может принимать несколько значений:

- во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения). Результат такой интеграции - ученик получает те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, ребенок с первых шагов представляет мир как единое целое, в котором все элементы связаны.

- во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения). На стыке уже имеющихся традиционных предметных знаний дети получают все новые и новые представления о явлениях окружающего мира, систематически дополняя их и расширяя (двигаясь в познании по спирали).

- - в-третьих, как результат - развитие учащихся. Интеграция в обучении характеризуется диалектическим характером современного научного стиля мышления. Для учащихся наблюдение изучаемого объекта не остается изолированным элементом. Обучаемый, сравнивая, строя умозаключения, мыслит данный объект в разносторонней сфере представлений и понятий, актуализируемых благодаря разностороннему восприятию данного предмета. Установление связей между различными формами мыслительных процессов и предметным действием учащихся, ее системность.

...