Этические основы педагогики

ь Умение обучать и воспитывать без принуждения в виде наказаний. Воспитание в целом невозможно без принуждения: это - усвоение воспитанниками системы общественных запретов. Но наказание унижает, угнетает ребенка, замедляет его развитие и воспитывает раба. Профессиональный учитель тот, кто умеет отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не вызывает у воспитуемого отторжения.

ь Результативность педагогической деятельности, которая проявляется в продуктивности личностного развития учащихся (интеллектуального, нравственного, психофизического).

ь Умение учителя находить новые методы и формы осуществления педагогической деятельности, обусловливающие совершенствование обучения и воспитания детей (наличие творческого подхода к организации профессиональной деятельности).

ь Открытость учителя к дальнейшему профессиональному развитию, наличие профессиональной обучаемости и самообучаемости, воспитуемости и самовоспитуемости [7].

Данные характеристики являются профессионально-нравственными требованиями к личности и деятельности учителя. Они раскрывают сущность принципа профессионализма учителя, его творческого сотрудничества с учащимися в рамках педагогической профессиограммы и педагогической этики.

Пути реализации данного принципа - осознанный выбор педагогической профессии на основе предрасположенности к работе с детьми, сознательное и успешное обучение в профессионально-педагогическом учебном заведении, систематическое и постоянное профессиональное самосовершенствование педагога в процессе практической работы в школе.

2. Не менее важным принципом педагогической этики является гражданственность учителя. Слагаемые данного принципа - активность жизненной позиции педагога, высокий уровень личной ответственности за все происходящее в государстве, нетерпимое отношение к явлениям, негативно сказывающимся на развитии общественных отношений в том городе или селе, в которых учитель работает и живет. Признак гражданственности педагога - его обостренное чувство долга перед обществом, народом, понимание социальной значимости своей профессиональной деятельности. Гражданственность требует от педагога оказания профессиональной помощи всем, кто в ней нуждается. Учитель обязан на высоком профессиональном уровне учить и воспитывать всех - способных к учению и слабоуспевающих, прилежных и ленивых, благополучных детей и трудновоспитуемых.

Принцип гражданственности в педагогической этике тесно связан с принципом патриотизма, который в общей форме выражает чувство любви к Родине, к Отечеству, заботу о ее интересах и готовность защищать от внешних и внутренних врагов. Патриотизм проявляется в гордости за достижения родной страны, в горечи из-за ее неудач и бед, в уважении к ее историческому прошлому, в изучении и сбережении истории Отечества.

Учитель по долгу своей профессии и по предписаниям педагогической этики напрямую связан со всеми перечисленными выше слагаемыми принципа патриотизма. Особенно актуален принцип гражданственности и патриотизма на современном этапе для белорусского учителя в связи с приобретением нашим государством независимости и самостоятельности в развитии, с тенденциями в политике современной Беларуси укрепления национального самосознания ее граждан.

Развитие национального самосознания (понимания человеком своей принадлежности к определенному этносу) не имеет ничего общего с национализмом. Патриотические идеи и чувства нравственно возвышают отдельного человека, народ, если сопряжены с уважением к народам других стран и не вырождаются в психологию национализма, национальной исключительности и недоверия к «чужакам». Этот аспект в гражданском и патриотическом сознании человека приобрел особую актуальность на рубеже XX-XXI веков, в последнее время на фоне межнациональных столкновений, этнического и религиозного терроризма, экологических катастроф в различных государствах. Сегодня требуется переосмысление принципа гражданственности и патриотизма с той точки зрения, что все народы и государства должны стать патриотами своей планеты, думать о ее сохранении и выживании человечества в целом. Носителем этой идеи, гражданином и патриотом в широком смысле этого слова прежде всего должен стать учитель, так как он отвечает перед обществом за формирование гражданственности и патриотизма своих воспитанников.

Реализация нравственного принципа гражданственности и патриотизма учителем в педагогической деятельности начинается с воспитания в себе чувства профессионального долга перед обществом, с выработки активной жизненной, гражданской позиции.

3. Осмыслить сущность принципа профессиональной солидарности в педагогической этике необходимо через осознание общего значения понятия «солидарность». Солидарность [от лат. solidus - прочный] - это помощь и поддержка людьми друг друга, основанные на сострадании, на осознании общности интересов и необходимости достижения общих целей. Различают виды солидарности: национальная и интернациональная солидарность, классовая и партийная солидарность, профессиональная, в частности, педагогическая солидарность. В соответствии с принципом педагогической солидарности предполагается единомыслие учителей в процессе достижения педагогических целей. Этот принцип выдвигает необходимость понимания педагогами единства, целостности учебно-воспитательного процесса, осознания ими необходимости в единстве педагогических требований и действий всего педагогического коллектива по достижению целей обучения и воспитания. Педагогическая деятельность немыслима без профессионального сотрудничества, готовности помочь коллеге. На основании педагогического сотрудничества, педагогической солидарности в коллективе развиваются способности и активность каждого его члена, совершенствуются межличностные взаимоотношения, богаче становится духовно-нравственная жизнь каждого педагога в отдельности и всего педагогического коллектива в целом.

Педагогическая солидарность предполагает слаженность работы всего коллектива, стремление каждого учителя поддерживать друг с другом деловые и доброжелательные отношения, нетерпимость к тем поступкам и проявлениям, которые разрушают коллективные отношения. В связи с этим можно утверждать, что принцип солидарности тесно связан в педагогической этике с принципом коллективизма.

Из принципа коллективизма вытекают специфические нормы, которые регулируют нравственные отношения в педагогическом коллективе:

· согласованность действий отдельного конкретного учителя с деятельностью всего коллектива, умение учителя не противопоставлять себя другим учителям, если даже он внутренне не согласен с общими установками;

· осуждение равнодушия к жизни педагогического коллектива и стремления работать в одиночку (что практически невозможно, обречено на неуспех в педагогической деятельности, так как ее цели могут быть достигнуты только коллективными усилиями);

· забота об укреплении коллектива и хороших взаимоотношений в нем, умение прислушаться к мнению коллег по работе, учитывать их замечания;

· стремление делиться опытом работы с коллегами, проявляя особое внимание к начинающим свою профессиональную деятельность учителям;

· осуждение всяких действий и поступков, направленных на подрыв истинного авторитета коллектива и чести школы.

Поведение педагога в соответствии с перечисленными нормами является способом реализации морального принципа солидарности и коллективизма в его профессиональной деятельности.

4. Этика педагога требует от учителя наличия такого интегрального качества личности, как интеллигентность. Принцип интеллигентности в педагогической этике является едва ли не ведущим, так как в его основе лежит требование образованности и разумности. Точно, однозначно определить сущность понятия «интеллигентность как личностное качество» достаточно сложно, потому что в данном качестве интегрируется множество положительных свойств человека. В «Педагогическом словаре» авторов Г.М. и А.Ю. Кождаспировых отражены наиболее существенные свойства и качества, составляющие сущность интеллигентного человека. Интеллигентность [от лат. intelligens - понимающий, мыслящий, знающий] - совокупность личностных качеств человека, свидетельствующих о высоком уровне развития его интеллекта, образованности и поведения. Интеллигентный человек настроен на приобщение к мировой культуре, на приоритет общечеловеческих ценностей во всех сферах деятельности общества. В поступках следует велению совести и чувству справедливости, сострадателен, порядочен и тактичен, терпим к инакомыслию, принципиален [4, c. 50].

Интеллигентность как личностное качество может быть присуща любому образованному, умному и совестливому человеку, но в большей мере она должна проявляться в людях, принадлежащих к интеллигенции. Впервые термины «интеллигентность» и «интеллигенция» были использованы в 60-е годы XIX века русским писателем П.Д. Боборыкиным и из русского перешли в другие языки. Сначала под интеллигенцией понимались вообще образованные люди. В словаре В. Даля интеллигенцией названа в собирательном значении «разумная, образованная, умственно развитая часть жителей» [3, c. 46]. По мере развития общественных отношений понятие приобрело другое значение. В Большой советской энциклопедии (1972 г.) интеллигенцией назван общественный слой людей, профессионально занимающихся умственным, преимущественно сложным, творческим трудом, развитием и распространением культуры. Очевидно, что можно заниматься умственным трудом, быть представителем класса интеллигенции и при этом не быть интеллигентным человеком. С.Д. Лихачев (писатель, философ и историк XX столетия, истинный интеллигент, пример высокого интеллекта, принципиальности и порядочности для своих современников) определил, что интеллигентность человека заключается не столько в его знаниях, сколько в способности понимать другого человека.

Как видим, понятие «интеллигентность» очень неоднозначно, поэтому и принцип интеллигентности в педагогической этике понимается многообразно. Педагог по определению принадлежит к общественному слою интеллигенции, потому что его профессиональная деятельность сопряжена со сложным и творческим умственным трудом, учитель является пропагандистом культуры. Но чтобы интеллигентность стала стержневым качеством личности, педагог обязан соответствовать требованиям, вытекающим из принципа интеллигентности в педагогической нравственности. Важнейшие из них - образованность и развитый интеллект (обширные знания, благородство чувств и привычка мыслить - по Н.Г. Чернышевскому). Интеллигентность учителя проявляется в глубоком знании предмета, который он преподает, основ наук, отражающих окружающий мир, в особенности языков - по пословице: «Сколько ты знаешь языков, столько раз ты человек». Характеризует образованность и развитый интеллект учителя наличие культуры педагогического мышления, предполагающей умение видеть педагогические проблемы, анализировать их и искать пути решения, делать выводы и обобщения.

Эти качества не возникают сами по себе. Они появляются в результате целенаправленного и упорного труда, поэтому можно сказать, что интеллигентность реализуется в трудолюбии, в творческом подходе к учительской профессии, в систематическом и постоянном самовоспитании и самообразовании.

Как особое требование, вытекающее из принципа интеллигентности, в педагогической морали рассматривается стремление учителя к личному вкладу в развитие и распространение культуры во всех областях человеческой жизни. Реализуя данное требование в профессиональной деятельности, учитель обязан быть культурен сам и распространять основы культуры в быту, в поведении, в одежде, в речи, в труде, в отдыхе, в искусстве и т.д.

Принцип интеллигентности требует от педагога сформированности таких качеств и свойств личности, которые определяют его умения понять другого человека, сопереживать, сострадать ему, если в этом есть необходимость - встать на его место. К таким личностным качествам относятся эмпативность и гуманность.

5. Среди основных принципов морали принцип гуманизма выражен в педагогической деятельности наиболее специфично. Недаром педагогическую профессию наряду с профессией врача называют самой гуманной. Гуманизм - это социально-ценностный комплекс идей, мировоззрение, в основе которого лежит признание личности человека как высшей жизненной ценности, признание безграничности возможностей человека и его способности к самосовершенствованию. В настоящее время гуманизм рассматривается как основной принцип педагогики и педагогической этики. Вследствие этого основным качеством личности педагога является гуманность - социально-значимое личностное свойство человека, проникшегося гуманистическим мировоззрением. Сущность гуманности раскрывается в любви к детям, уважении их личностного достоинства, в нетерпимость к тому, что калечит детей нравственно и физически. Соблюдение принципа гуманизма, выработка в себе гуманности как ведущего профессионально-личностного качества личности способствует росту авторитета учителя и обеспечивает во многом успех его педагогической деятельности.

6. Тесно связан с принципом гуманизма в педагогической этике принцип педагогического оптимизма. Оптимизм - одна из важнейших черт активного морально-психологического состояния человека, противоположная упадническим настроениям, потере веры в себя, в других и в жизнь в целом. В обыденности оптимизм называют верой в лучшее будущее. В «Словаре по этике» (под редакцией И.П. Кона) дается следующее определение данного понятия: « Оптимизм - воззрение на общий ход исторического развития мира, согласно которому всегда существует возможность приблизить действительность к идеалу добра, убеждение в достижении в конце концов его торжества над злом, а справедливости - над несправедливостью, в способности человека к безграничному социальному развитию и самосовершенствованию» [9, с. 123].

Педагогический оптимизм как один из принципов педагогической морали, прежде всего, призван регулировать отношения учителя к учащимся. Это положение понимается в том смысле, что учитель обязан открывать перед учениками перспективы роста и не опускать руки перед неудачами, срывами в своей работе и в жизнедеятельности свои воспитанников. Глубоко прав был А.С. Макаренко, когда утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был воспитанник, к нему надо всегда подходить с оптимистической гипотезой, проектировать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задаткам и способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления его недостатков. Выдающийся педагог всегда подчеркивал, что «надо уметь работать с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом» [6, с.435].

Принцип педагогического оптимизма регулирует отношения учителя к своей профессии и к самому себе в ней. Он является важнейшим стимулом профессиональной деятельности учителя, так как позволяет верить в то, что педагогические усилия не пропадают даром, они так или иначе проявляются как положительное начало в будущем учеников, в их грядущей взрослой жизни. Эта вера нужна не только самому учителю, но и его ученикам, так как вера педагога в их моральные и физические силы, в их способности и интеллектуальные возможности - это важнейший источник веры ребенка в самого себя, без которой невозможны саморазвитие и самовоспитание. Необходимо отметить, что в силу сложности и неимоверной трудности работы педагога, потерять веру в профессию и себя в ней возможно, это случается довольно часто. Есть только два выхода из такого положения. Первый - уйти из учительской профессии, потому что учитель, не отвечающий принципу педагогического оптимизма, не может формировать у воспитанников веру в собственные силы и обрекает их на несчастье в жизни. Второй - поступать в соответствии с советом А.С. Макаренко: «Если ты чувствуешь себя в педагогической профессии несчастным, первая твоя нравственная обязанность - никто об этом не должен знать… Найди в себе силы улыбаться, найди силы презирать свое несчастье… Найди в себе силы думать о завтрашнем дне, о лучшем будущем. А как только ты встанешь на этот путь, ты встанешь на путь предупреждения несчастий» [6, с.454]. По сути, в этом совете великого педагога тем, кто хочет и может заниматься педагогической деятельностью, указан стратегический путь реализации принципа педагогического оптимизма в профессии учителя.

Основные принципы педагогической эстетики

Принцип эстетической целостности основан на требовании соотносить любой элемент с целым и выражать это целое в любой детали. «Для выражения и восприятия эстетической целостности важно выделение эстетической доминанты или центра смыслового мира и соотнесение всех элементов и сторон мира с этим центром. Под эстетической доминантой имеется в виду не определенный геометрический центр или господствующая возвышенность или другое какое-либо по природе своей выделяющееся место, но и смысловой, духовный центр, выраженный в чувственно воспринимаемой доминанте». Эстетическая целостность достигается также через выражение в многообразных элементах структуры целостного педагогического процесса, урока и др.

Принцип эстетической целесообразности основан на установке руководствоваться технической, технологической, конструктивной и функциональной целесообразностью и в то же время преодолевать ее узость. Вся деятельность педагога целесообразна, он представляет результат своего труда уже в начале процесса и как нечто законченное целое. Поэтому на первом этапе идеи, он рассматривает ту или иную деятельность с точки зрения целесообразности.

Принцип эстетической гармонизации. Гармония считается одной из основных категорий эстетики. Гармония в мировоззренческом смысле является учением об упорядоченности вселенной, соответствии всех ее частей или уровней бытия. Например, социальная гармония - это разрешение противоречий между различными социальными группами в обществе, между человеком и социальной средой, личностью и обществом находит отражение во взаимоотношениях педагога с коллегами, учащимися, родителями и т.д.

Принцип эстетической выразительности. Выразительность в широком смысле слова - это проявление одних уровней бытия в других: невидимого в видимом, внутреннего во внешнем. Чувства человека (педагога, учащихся) - это продукт природного, исторического и социального развития. В связи с этим выразительность предмета не обусловлена его природными свойствами. Одно и то же природное свойство может вызывать у разных людей совершенно противоположные чувства, то есть различные значения, что во многом обусловливает профессиональную деятельность педагога.



Лекция 4. Этика и эстетика отношений в системах «педагог-учащийся», «педагог-родители учащегося», «педагог-педагог»

Вопросы для обсуждения

4.1 Морально-психологическая культура педагога и противоречия в общении с учениками

4.2 Перцептивные ошибки учителя в процессе взаимодействия с учениками

4.3 Основные принципы межличностных отношений педагогов и учащихся

4.4 Специфика нравственно-этических взаимоотношений в системе «педагог-учащиеся»

4.5 Нормы и принципы моральной регуляции служебных отношений

4.6 Типологические группы членов педагогического коллектива

4.7 Специфика моральной регуляции отношений в педагогическом коллективе

4.8 Нормы отношений в коллективе «по горизонтали»

4.9 Нравственно-этические особенности общения педагога с родителями школьников

4.10 Основные нормы и принципы этикета в общении педагога с родителями



4.1 Морально-психологическая культура педагога и противоречия в общении с учениками

На современном этапе западные педагоги и неогуманисты выделяют проблемы коммуникабельности учителя и учащихся. В современной американской педагогике существует термин «эффективный учитель», он обозначает носителя высокой нравственно-психологической культуры. Американский специалист Р. Бернс выделяет следующие личностные качества, необходимые педагогу для эффективной работы, которые складываются в своеобразную «Я-концепцию»:

· максимальная гибкость;

· способность к эмпатии;

· умение придавать личностную окраску преподаванию;

· установка положительное восприятие учащихся;

· владение стилем неформального общения с учащимися, предпочтение устных контактов письменным;

· эмоциональная уравновешенность, жизнерадостность, уверенность в себе.

Преподаватели, обладающие позитивной «Я-концепцией», имеют больше возможности содействовать ее развитию и у своих учащихся. Негативные установки учителя оказывают отрицательное воздействие на учеников. К таким установкам американские психологи относят:

– отрицательное реагирование на учащихся, нелюбящих учителя;

– создание трудностей с целью держать учеников в напряжении;

– поддержание чувства вины у учащихся как стимула к учебе;

– оценка знаний учеников, предполагающая возможность их нечестного поведения;

– стремление к установлению жесткой дисциплины;

– увеличение степени наказания пропорционально вине учащегося.

Эти установки порождают противоречия в общении учителя и учащихся. К основным таким барьерам относят:

· кажущаяся противоположность изначальных установок и целей (передача знаний учителем предполагает ответственное отношение к процессу учения со стороны учащихся, что не всегда имеет место);

· различие в положении учителя и учащегося (различие социального статуса, жизненного опыта, уровня культуры и образованности не должно порождать педагогическое «чванство»);

· плохое знание педагогами интересов и потребностей современной молодежи (ориентация учителя только на собственные взгляды, идеалы);

· слабое знание психологии своего воздействия (отсутствие учета индивидуально-психологических особенностей школьников).

В условиях демократизации образования с позиций гуманистической этики такие барьеры в общении мешают установлению продуктивных межличностных отношений педагогов и учащихся.

4.2 Перцептивные ошибки учителя в процессе взаимодействия с учениками

Понимание ребенка - это творческий процесс, характеризующий личность учителя, его профессиональную культуру. Восприятие учащихся зависит от эмоционального состояния педагога, регуляция которого в значительной мере зависит от социально-перцептивной культуры учителя.

Социально-перцептивная культура педагога выражается в его способности управлять своими чувствами, преодолевать субъективные ошибки в восприятии учащихся. В связи с этим выделяются следующие типы педагогической перцепции: функциональный, стереотипный, инерционный, проецирующий, инфантильный.

Функциональный тип перцепции. Учитель сосредоточен на проблемах успеваемости учеников, выполнении ими стереотипных требований, подчинении школьному режиму. Индивидуальный подход сводится только к учету уровня развития познавательных способностей. Потребностно-мотивационная сфера, характер, нравственность и др. особенности развития детской личности остаются без внимания педагога. Коммуникативные трудности возникают у учителя с теми детьми, которые не смогли раскрыться в учебной деятельности. Неудачи школьников в личностной самореализации, психологический дискомфорт на уроках и т.д. провоцируют сопротивление требованиям учителя, дисциплинарные нарушения.

Стереотипный тип перцепции. Учителю, как и другим людям, свойственно воспринимать учащихся на основе стереотипов успеваемости: «троечник», «отличник», «умница», «лодырь», «бездарный» и т.д. Эти стереотипы вызывают у учителя «эффект ожиданий» соответствующих действий от учащихся. Над учениками в таком случае тяготеет «гнет ожиданий», который тормозит проявление индивидуальности и инициативы. Исходя из этого, часто в педагогическом взаимодействии проявляется «эффект ореола», ведущий к преувеличению отрицательных и положительных оценок. Самым распространенным является «эмоционально-эстетический стереотип», обусловленный физической красотой, личным обаянием, культурой одежды. Только избавившись от перцептивных стереотипов и воспринимая каждого ребенка как уникальную личность, учитель сможет адекватно его оценить.

Проецирующий тип перцепции. При этом типе партнера по общению наделяют собственными достоинствами и недостатками - правдивостью или лживостью, доброжелательностью или завистливостью и т.д. Эффект такого типа восприятия зависит от нравственной культуры педагога. Если это благородная натура, высокий профессионал, то проецирующее восприятие может стимулировать совершенствование личности учащегося. Если личность учителя не соответствует высоким личностным и профессиональным критериям, то ребенку могут приписываться многие не свойственные ему отрицательные черты: лень, лживость, эгоизм, агрессивность и т.д.

Инерционный тип восприятия определяется избыточной информацией, характеризующей личность с положительной или отрицательной стороны. Тесные постоянные контакты учителя с учениками приводят к тому, что у педагога притупляется видение всего нового, что проявляется в духовном мире школьника. В итоге в сознании учителя формируется ложный образ, ориентированный на вчерашний день. Этот тип перцепции обусловлен психологическим «эффектом последовательности», когда последняя впечатляющая информация становится доминирующей в оценке детской личности. Такая тенденция оборачивается предвзятостью и несправедливостью учителя.

Инфантильный тип восприятия представляет наибольшую опасность в общении, ведущую к отчуждению учащегося. Оно является следствием нравственной незрелости, непрофессионализма учителя, его низкой педагогической культуры. Отчуждение ученика в этом случае обусловлено склонностью делить людей (учителей) на «хороших» и «плохих» в зависимости от того, как те к ним относятся. Учитель, проявляя инфантильное восприятие, представляя на месте ученика «образ врага», который формируется, как правило, из трудных, педагогически запущенных детей, проявляющих упорное непослушание, дерзких, нерадивых в учебе. Инфантильное восприятие является проявлением «психологической защиты» профессионально несостоявшихся учителей, неспособных к рефлексии, обвиняющих в своих просчетах не себя, а воспитанников. Преодоление инфантильного восприятия необходимо, для этого нужно расширить позитивную информацию о ребенке, выяснить причины его враждебности, установить с ним эмоциональный контакт, ознакомиться с историей его жизни и условиями воспитания.



4.3 Основные принципы межличностных отношений педагогов и учащихся

Основополагающими факторами современной школьной реформы провозглашены принципы демократизации и гуманизации, так как основной ценностью в обществе должна быть человеческая индивидуальность и ее максимальная самореализация. Для этого и сама личность должна ощущать собственную самоценность, раскрепощенность, свободу, уметь выразить свои чувства, продемонстрировать свои возможности и способности.

Названные принципы основываются на уважении к личности ученика, что предполагает равенство, равноправие, партнерство учителя и ученика в учебном процессе, несмотря на разницу в положении, уровне образования, возрасте и жизненном опыте. Проявлением уважения к ученику является:

· доверие, когда педагог видит в учениках людей со своими взглядами и интересами и надеется, что они воспринимают его так же, когда учитель уверен в моральных качествах учащихся и показывает, что их моральный уровень воспитанности не вызывает у него сомнения;

· интерес к личности ученика (его способностям, склонностям, желаниям, проявляемым в педагогическом взаимодействии);

· терпимость (естественное восприятие самостоятельности мышления ученика, его взглядов, внешнего вида, привычек поведения);

· соискание интереса учащихся к себе и своей деятельности (вызвать интерес к своей эрудиции, глубине знаний по предмету - значит заинтересовать учащихся своим предметом, способствовать стимулированию учеников к изучению материала);

· недопустимость унижения личного достоинства ученика (недопустимость использования в общении крика, обидной насмешки, оскорбительного тона и т.д., ибо этим учитель не только унижает ученика, но и вызывает его неуважение к себе, пользуясь зависимостью учащихся от него он показывает возможность решения проблем «силовым методом»);

· требовательность к учащимся (в данном случае требовательность выступает как вера в способности и возможности ученика). При этом требования, предъявляемые учителем, должны быть объективно целесообразны, а не служить наказанием, должны быт доброжелательными, понятными и реально выполнимыми;

· оценка труда учащихся (оценивание знаний, умений, способностей и поступков учащихся демонстрирует не только достигнутый ими уровень обученности и воспитанности, но и отношение учителя к своим ученикам - справедливое или предвзятое, стимулирующее к работе над собой или нет).

Важнейшим принципом отношений учителя к учащимся является ориентация педагога на положительные отношения и чувства.

Отношение педагога к учащимся проявляется, прежде всего, в том, в каком соотношении в арсенале его педагогических средств находятся такие методы как поощрение и наказание, ибо разумное их дозирование является одним из наиболее действенных методов воспитания. Тем не менее, значительное число и родителей, и педагогов отдают предпочтение методу наказания, если ребенок что-то сделал не так, мало обращая при этом внимания на достижения, успехи и радости ребенка.

Ориентация педагога на положительные чувства предполагает использование наказания в исключительных случаях, основа же отношений должна строиться на внимании, заботе и любви к каждому ребенку, ибо только добрые чувства, такие, как любовь смогут помочь ученику раскрыться, найти свое место в жизни.

Еще одним важным принципом отношений учителя к учащимся является разумное сочетание формальных (официальных) и неформальных (человеческих) отношений в общении педагога и учащегося. По сути, это вопрос дистанции отношений. Следует помнить, что даже при максимальной демократизации отношений дистанция должна сохраняться, так как, во-первых, всегда есть разница в возрасте и, во-вторых, дистанция должна определяться мерой уважения к учителю и его знаниям. В то же время сокращение дистанции, установление доброжелательных доверительных отношений означает «очеловечивание» общения. Это вполне нормальный процесс, который следует использовать в целях повышения эффективности обучения и воспитания учащихся, только здесь нужно соблюдать меру, чтобы не допустить с учениками панибратства.

4.4 Специфика нравственно-этических взаимоотношений в системе «педагог-учащиеся»

Взаимоотношения формируются в непосредственном взаимодействии «лицом к лицу» - на уроке и перемене, на экскурсии и утреннике и т.д., т.е. в ситуации формального, регламентированного и неформального, свободного общения. Они составляют внутреннюю сторону педагогического взаимодействия, отражая потребностно-мотивационную сферу личности учителя и учащихся.

Специфика нравственно-этических взаимоотношений в системе «педагог-учащийся» основывается на процессе понимания и принятия не только учителем учащихся, но и учащимися учителя. Инициирование понимания учащимися учителя относится к ведущим идеям педагогики сотрудничества. Эта идея ярко выражена в работах В.А. Сухомлинского, а также широко раскрыта в теории и практике педагогов-новаторов - Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили и др.

Процесс взаимопонимания учителя и учащихся во многом определяется уровнем социальной перцепции школьников. В этом отношении интересно исследование С.В. Кондратьевой, которая выделила типы понимания подростками себя и других людей. К ним относятся:

· реалистический тип (школьники многое видят, психологически точно интерпретируют внешние проявления окружающих, в том числе и учителя, отличаются адекватностью личностных притязаний);

· романтический тип (учащиеся демонстрируют оторванность от жизненных реалий, идеализация окружающих оборачивается разочарованием и коммуникативными осложнениями, в том числе конфликтностью общения.

· житейский (прозаический) тип основывается на личном опыте общения. Восприятие человека характеризуется отношением к нему. Самопознание не развито, преобладает потребительская направленность и личностная пассивность.

Основой социальной перцепции учащихся, также как и учителя, является эмпатия. А.В. Тимохина и С.Б. Борисенко в процессе исследования уровня эмпатийности школьников старшего возраста выделили следующую их типологию: «интеллигентные эгоисты», «эмоциональные эгоисты», «добряки», «воспитанные», «бездействующе-эмпатичные», «интуитивно-эмпатичные», «сознательно-эмпатичные». Все это следует учитывать педагогу для организации эффективного взаимодействия с учениками.

Нередко в педагогическом процессе можно наблюдать негативное отношение учащихся к учителю. Причины отрицательного отношения многообразны, среди них выделяется слабое владение учителем предметом и методикой его преподавания. Однако в большей мере здесь проявляется отношение самого педагога к детям. Так А. Ершовым выделены основные типы нравственно-этических взаимоотношений учителя и учащихся:

· взаимно-положительные отношения (психологическая совместимость взаимодействующих сторон);

· взаимно-отрицательные отношения (взаимно-травмирующие, непродуктивные, конфликтогенные отношения);

· односторонние положительно-отрицательные отношения (ассиметричные отношения, отличающиеся неустойчивостью);

· односторонние противоречиво-положительные отношения (очевидны колебания между симпатией и антипатией, имеется объективная психологическая основа для сотрудничества, решающую роль играет педагогический такт и терпимость учителя);

· односторонние противоречиво-отрицательные отношения (при конструктивности совместных действий могут быть разногласия, настороженность и тревожность);

· взаимно-противоречивые отношения (потенциально деструктивные отношения, преобладает обоюдная настороженность, невыдержанность);

· обезличенные, объект-объектные отношения (формально-деловые контакты, равнодушие, возможно проявление авторитарности учителем).

С этой целью учителю необходимо соблюдать следующие принципы:

· стремиться быть понятым и принятым каждым школьником. Для этого учитель должен овладеть искусством самопрезентации. Ему требуется умение произвести на детей положительное, а не отталкивающее впечатление. Наиболее ответственными при этом являются первые встречи с детьми, когда учитель раскрывает себя как личность, показывает свою расположенность к общению с классом, демонстрирует уровень профессиональных знаний. Дети должны видеть логику поведения учителя и справедливость его требований;

· привлекать учащихся к выдвижению целей, выбору форм и методов работы, подведению итогов. С этой целью учитель может осуществлять с учениками совместное планирование предметной деятельности, доводить до школьников критерии оценочной деятельности, взаимооцениванию; наделять школьников педагогическими функциями - помощника, ассистента.

· многостороннее раскрытие своей личности в общении. Для установления взаимопонимания с детьми невозможно ограничиться официально-деловыми отношениями с ними. Представление своих увлечений, способностей, точек зрения на разные предметы и явления, безбоязненное признание ошибок и заблуждений, способов творческих поисков - все это упрочит взаимопонимание с учащимися;

· руководство взаимопониманием школьников. Понимание ребенком окружающих, включая сверстников, органично связано с целостным развитием его личности и в первую очередь с нравственным становлением. Педагогу необходимо содействовать гуманизации личности каждого школьника, начиная с формирования у него направленности на понимание и принятие своих партнеров по общению (формальному и неформальному, деловому и игровому и т.п.), на равнопартнерское взаимодействие с ними и преодоление эгоцентрических тенденций. При этом педагог должен помнить, что школьники очень чутки к оценочным суждениям учителя. Когда учащиеся противопоставляются друг другу при сравнении ответов, у более слабых учеников возникает чувство унижения, неполноценности, зависти к чужому успеху, а у сильных - чувство превосходства, пренебрежения к слабым. Поэтому учитель при выставлении оценок должен демонстрировать степень продвижения учеников в знаниях по предмету.

4.5 Нормы и принципы моральной регуляции служебных отношений

Этические нормы и принципы делового общения «по горизонтали» регулируют служебные отношения между коллегами в каждом коллективе. Они ориентированы на установление такого морально-психологического климата, который способствовал бы наиболее эффективному и оптимальному решению задач любого коллектива. Педагогический коллектив также подчиняется этим «правилам игры», отражая специфику педагогических взаимоотношений.

Отношения между педагогами определяются этическими нормами и принципами трех видов:

· общечеловеческими принципами, базирующимися на высших моральных ценностях, которые рассматриваются общей этикой и подчиняются ее закономерностям;

· нормами делового общения и служебного этикета, подчиняющими себе все виды профессиональных взаимоотношений «по вертикали» и «по горизонтали»;

· этическими нормами и принципами, в которых проявляется специфика именно педагогического труда.

Рассмотрим два последних вида принципов, непосредственно регулирующих профессиональные отношения между педагогами.

Основные нормы и принципы моральной регуляции предполагают, что педагогический коллектив, как и любой другой, должен обладать рядом качеств. Это:

– слаженность и сплоченность, обеспечивающие взаимопомощь, поддержку, возможность опереться на коллег не только в деловых, но и личных проблемах;

– доброжелательность, в атмосфере которой педагог может полностью проявить себя и как личность, и как профессионал;

– чуткость и тактичность, которые, выражая внимание к человеку, не должны переходить в нетактичное вмешательство в его личную жизнь;

– терпимость к особенностям и недостаткам коллег, ценить их индивидуальность.

Эти качества коллектива формируются на основе морально-психологической общности людей, предполагающей:

- наличие групповых интересов и потребностей, объединяющих членов коллектива в формальной и неформальной обстановке;

- ориентация членов коллектива на общие нравственные нормы и ценности (общечеловеческие, гражданские, культурные и т.д.);

- сходство мнений в оценках профессиональных и социальных проблем;

Среди характеристик педагогического коллектива следует отметить его неоднородность, которая имеет следующие основания:

1) наличие совместимости или несовместимости между членами педагогического коллектива, имеющими различные взгляды, жизненный опыт, потребности и интересы. Совместимость обеспечивается оптимальным сочетанием личностных качеств отдельных людей: их темпераментов, взглядов, характеров, культур. Несовместимость - это неспособность в критических ситуациях понять друг друга, несинхронность психических реакций, различие во внимании, мышлении, ценностных установках, невозможность дружеских связей, неуважение или неприязнь друг к другу. Несовместимость затрудняет или делает невозможной совместную деятельность и жизнь людей;

2) различие по профессиональным ориентациям и интересам. Проблема заключается в том, что в педагогическом коллективе часто бытует мнение о «главных» и «второстепенных» учебных предметах, причем такое мнение может поддерживаться и руководителем учреждения, и в то же время формироваться в школьной среде на основе изменений образовательной и социальной политики;

3) реальность личностной неоднородности, неодинаковости членов педагогического коллектива, объединяющего различных по возрасту, жизненному опыту, уровню культуры и интересам людей. Различаются педагоги и по своим мировоззренческим качествам, ибо в условиях глобальной политизации общества явно прослеживаются различные, и даже диаметрально противоположные политические и идеологические позиции и симпатии;

4) наличие в педагогическом коллективе различных групп, отличающихся типом поведения и способом взаимодействия с другими людьми. Рассмотрим их подробнее.

4.6 Типологические группы членов педагогического коллектива

1. Коллективисты. Общительны, тяготеют к совместным действиям, поддерживают общественные начинания, быстро включаются в общие мероприятия. Они составляют актив коллектива и облегчают руководителю контакт с ним. Очень чувствительны к общественной оценке, нуждаются в постоянном поощрении, которое стимулирует их дальнейшую активность.

2. Индивидуалисты. Больше тяготеют к самостоятельным действиям, часто замкнуты и необщительны, это может свидетельствовать об их высокомерии, а может - о застенчивости или неуверенности в себе. Нуждаются в одобрении и особом подходе.

3. Претензионисты. Предрасположены к активному участию в жизни и делах коллектива, но обладают повышенным тщеславием (претензиями), обидчивы, стремятся постоянно находиться в центре внимания. Если их недооценили или не предложили достойную их работу, то они легко становятся в позу недовольных, критикуя руководство и его решения, выступая эпицентром конфликтных ситуаций.

4. Подражатели. Отличаются слабой самостоятельностью мышления и отсутствием инициативы. Приспосабливаются к любым условиям, всегда согласны с мнением большинства. Дисциплинированны, избегают участия в конфликтах, «удобны» в управлении, поэтому пользуются расположением руководства. Однако за их соглашательством часто стоит равнодушие, эгоизм, забота только о собственных интересах. Поэтому важно сформировать в коллективе атмосферу нетерпимости к подобным качествам, пробуждая у людей чувство ответственности за собственную позицию.

5. Пассивные. Тип слабохарактерных людей. Они добродушны, дружелюбны, исполнительны. У них часто бывают благие намерения, стремление быть в ряду активных, но они не умеют проявить инициативу, стесняются громко заявить о себе. Такие люди нуждаются в четком руководстве, наличии стимулов, развитии волевой собранности.

6. Изолированные. Люди, которые своими действиями (пренебрежение к работе и коллективу, стремление переложить работу и ответственность на других, грубость, эгоизм и т.д.) оттолкнули от себя большинство коллег. Это ведет к изоляции таких людей: с ними мало разговаривают, стараются не общаться. Изолированными часто оказываются люди, недостаточно воспитанные, раздражительные, всегда недовольные, с болезненным самолюбием. Нередко эти качества оказываются следствием неправильного воспитания или неблагоприятного стечения жизненных обстоятельств. Таких людей надо не игнорировать, а помочь им изменить свои взгляды, избавиться от отрицательных черт характера или хотя бы смягчить их.

Перечисленные типологические группы присутствуют практически в каждом профессиональном коллективе, но здесь тоже есть своя специфика. Так, например, в педагогических коллективах наиболее распространены «коллективисты», «подражатели» и «претензионисты». «Изолированные», как правило, встречаются редко.

4.7 Специфика моральной регуляции отношений в педагогическом коллективе

Наряду с общими нормами моральной регуляции в педагогическом коллективе большое значение имеют особенности профессиональной психологии педагога, которые определяют специфические моменты в поведении и отношениях учителей. К ним относятся:

· кажущийся индивидуализм педагогического труда. Бывает, что педагог «забывает», что на детей, с которыми он работает, воздействуют и другие его коллеги, что полученный в развитии детей результат - это итог работы всего педагогического коллектива. Такой учитель может перестать координировать свои требования и действия с требованиями и действиями коллег, что отрицательно сказывается на результатах педагогического взаимодействия и учебной деятельности школьников (например, увеличение педагогом требований к объему домашнего задания, «забывая», что по другим предметам детям также необходимо делать подготовку и т.д.);

· обостренная потребность в авторитете. У учителя соискание авторитета - профессиональная необходимость, однако потребность в авторитете может проявляться по-разному, в том числе и негативно (амбициозность, т.е. преувеличенное чувство собственного достоинства, излишняя уверенность в себе - в непогрешимости своих знаний, методик, в ценности своих педагогических находок);

· категоричность и максимализм, безапелляционность суждений и уверенность в собственной непогрешимости, формирующиеся у учителя в процессе работы. Эти черты, как правило, осложняют общение педагога, как с коллегами, так и с близкими людьми;

· излишняя подозрительность и обидчивость, препятствующие как установлению оптимального морально-психологического климата в учительской, так и совершенствованию профессионального мастерства, так как они блокируют самокритичность и объективность педагога по отношению к собственным ошибкам;

· несоответствие самооценки и объективной оценки педагогического труда. Профессиональная этика требует от педагога, независимо от его личной оценки, уважительного отношения к опыту и мастерству признанного педагогического авторитета, скрупулезного его изучения, попыток применения в собственной практике, а не категоричного отрицания, недоброжелательства и зависти;

...