Педагогические системы и технологии

Вопросы теории проблемного обучения широко освещаются в трудах советских педагогов И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, И.Ф. Харламова, американского психолога Дж. Брунера и других ученых.

По мнению И.Я. Лернера, «современное обучение без организации творческой деятельности учащихся посредством проблемных, творческих задач недопустимо» (Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988. С. 6).

Основой проблемного обучения является решение проблемных ситуаций. Проблемная ситуация возникает тогда, когда для осмысления чего-либо человеку не хватает знаний или известных способов деятельности, т. е. имеет место противоречие между знанием и незнанием.

Проблемные ситуации делятся на следующие виды: ситуация неожиданности; ситуация конфликта; ситуация предположения; ситуация опровержения; ситуация несоответствия; ситуация неопределенности.

Учебная проблема отличается от научной. По содержанию проблема, встающая перед ученым, общественно значимая, а проблема, которая ставится перед школьником, значима в личном плане. Исследовательская проблема содержит знания, неизвестные человечеству, а учебная -- только ученику.

Но между научной и учебной проблемой есть и общее. Во-первых, процесс научного исследования и проблемного обучения осуществляется путем фиксации, развития и преодоления противоречий. Во-вторых, общая природа психического (интеллектуального) затруднения в условиях проблемной ситуации. В-третьих, та и другая проблема решается путем выдвижения и проверки гипотез.

Основные приемы создания проблемных ситуаций в обучении:

1) учитель подводит школьников к проблеме и предлагает им самим найти способ решения;

2) обостряет противоречия между наукой и практикой;

3) излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос, предлагает рассмотреть явление с различных позиций;

4) ставит конкретные вопросы и побуждает делать сравнения, обобщения, выводы, обоснование, конкретизацию (привести примеры), логику рассуждения;

5) ставит задачи с недостаточными, избыточными или противоречивыми данными, с неопределенностью в постановке вопроса, множеством способов решения и ответов, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.

Поиск учащимися решения проблемной ситуации всегда связан с активизацией их мышления.

Способы решения проблемных ситуаций и познавательных задач (по И.Ф. Харламову):

а) способ аналогии (учитель опирается на имеющийся у учащихся житейский опыт или ранее полученные знания);

б) индуктивный, или аналитико-синтетический способ (учащиеся самостоятельно анализируют изучаемые факты и явления и делают необходимые выводы и обобщения);

в) дедуктивный способ (для решения познавательной задачи необходимо творчески применить какой-либо ранее изученный принцип, закон или закономерность);

г) способ отыскания причин, обусловливающих то или иное изучаемое явление и установление причинно-следственных связей;

д) способ выдвижения гипотез и их подтверждения или опровержения.

Выделяют три уровня проблемного обучения:



	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Пример
Проблемное изложение	Создает проблемную ситуацию, ставит познавательную задачу и сам решает ее, раскрывая все этапы поиска истины; организует обсуждение	Воспринимают и осмысливают образец решения проблемы, участвуют в обсуждени	Учитель рассуждает: «Допустим, влажные экваториальные леса Амазонии полностью вырублены. Как это отразится на климате, внутренних водах, почвах, растительном и животном мире, населении и хозяйстве континента?»
Частично-поисковый (эвристический)	Создает проблемную ситуацию и организует ее решение в процессе беседы, мозгового штурма, дискуссии, игры и т.п.	Выполняют самостоятельно лишь некоторые поисковые действия в решении целостной задачи: анализируют условие задачи или ставят вопросы к тексту, картине, документу, или выдвигают гипотезу, или строят доказательство, или проверяют решение, или делают выводы, или ищут примеры и т.п.	Как вы думаете, где в Южной Америке больше всего выпадает осадков и почему? (ответ: Амазония, наветренные склоны гор Анд)
Исследовательский	Формулирует проблему или побуждает учеников к самостоятельному поиску проблем; поддерживает ученика в состоянии поиска между имеющимися знаниями и проблемой; знакомит учеников с методами научного исследования; оказывает консультативную поддержку	Самостоятельно выполняют полный цикл исследовательских действий: фиксируют проблему; - формулируют цель и задачи исследования; - выдвигают гипотезу; - выбирают методы исследования; - самостоятельно получают необходимую информацию разными методами из различных источников; - проводят опыты или эксперименты; - обратывают результаты исследования, формулируют выводы и практические рекомендации	Создание учащимися старших классов сельской школы «Книги Памяти» родного села.

Уровень проблемного обучения выбирается в зависимости от подготовки учащихся.

Надо, однако, отметить, что технология проблемного обучения не универсальна, ее применение имеет некоторые ограничения. Причин две: во-первых, трудоемкость; во-вторых, невозможность применения большинства учебников и учебных пособий, изложение материала в которых рассчитано на репродуктивную деятельность учащихся. Часть учебного материала надо давать объяснительно-иллюстративным и репродуктивным методами в следующих случаях:

1) иногда нужен «стартовый» запас знаний, создать который можно с помощью репродуктивных методов;

2) при формировании умений и навыков (особенно технических), где показ, подражание, репродукция имеют большое значение;

3) для экономии учебного времени;

4) если учебная проблема оказалась непосильной для учащихся. В этом случае следует понизить уровень проблемности, например, путем подсказки или переформулирования задачи.

12.Технология проектов. Кейс-метод (ситуационная методика обучения)

Проектный метод обучения был разработан американским философом и педагогом Д. Дьюи и его последователем У. Килпатриком на основе сложившейся в США в начале XX века прагматической концепции образования. В понимании Дьюи и Килпатрика, проект - это самостоятельная целеустремленная деятельность учащихся, направленная на детальную разработку той или иной практически или теоретически значимой проблемы, позволяющая войти в демократическую жизнь.

Другой источник метода проектов - концепция трудовой школы и бригадно-лабораторный метод. Их создатели Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский указывали на необходимость коллективной деятельности учащихся по решению социальных, экономических, производственных проблем.

Иногда учителя называют проектами любое творческое задание. Действительно, проект всегда задание творческого уровня, но, помимо этого, проект обладает следующими отличительными признаками:

а) проект - это, как правило, коллективное задание, выполняемое группой учащихся (хотя встречаются индивидуальные проекты);

б) проект - это долгосрочное задание (не бывает проектов на один урок);

в) проект - это межпредметное задание;

г) проект имеет не только чисто познавательное, но и социальное значение;

д) проект всегда завершается публичным отчетом его разработчиков о проделанной работе (такой отчет часто становится ярким, значимым мероприятием).

Технология реализации учебного проекта включает следующие стадии:

1. Подготовка. Участники учебного процесса обсуждают предмет будущей деятельности, определяют тему и цели проекта, вырабатывают план действий, формулируют частные задачи, распределяют обязанности.

2. Исследование: сбор информации, решение промежуточных задач. Основные методы: анализ литературы, интервьюирование, анкетирование, наблюдения, опыты и т. д. (в зависимости от содержания проекта).

3. Обобщение полученных данных, формулирование выводов, оформление материалов.

4. Защита (презентация, отчет). Возможные формы публичного представления результатов: устный отчет, устный отчет с демонстрацией полученных материалов, видеоотчет, письменный отчет.

5. Оценка и самооценка процесса и результатов проектной деятельности ее участниками (анализ успехов и ошибок, коррекционная работа).

Для примера рассмотрим проект «Птицы Гродно», выполненный под нашим руководством группой школьников IX классов СШ № 31 г. Гродно в 1999 году.

Цели проекта:

1) систематизация и описание основных представителей орнитофауны Гродно в естественной среде;

2) взаимосвязь научного и образно-эмоционального описания птиц Гродно;

3) выпуск школьного естественнонаучного бюллетеня «Светоч», посвященного городской орнитофауне.

Модернизированный вариант технологии проекта - международный телекоммуникационный проект. Он всегда имеет вспомогательную цель - обучение на межпредметной и межкультурной основе с помощью иностранного языка. Международные телекоммуникационные проекты включают в себя те же стадии, что и обычный учебный проект, однако при этом характеризуются более высокой степенью интеграции знаний (предполагается изучение не только данной проблемы, но также особенностей национальной культуры иноязычных партнеров). Их содержание, как правило, связано с изучением природных либо социальных явлений глобального характера, что требует сбора данных во многих регионах.



Кейс-метод (анализ конкретных ситуаций).

Технология «Кейс-метод» была разработана специалистами Школы бизнеса и Школы права Гарвардского университета (США) в 40-50-е годы XX века.

Кейс (конкретная ситуация) - факт (ситуация, обстановка), требующий анализа, выявления причин возникшего противоречия и оперативного решения обучающимися в процессе занятия.

Метод анализа педагогических ситуаций служит инструментом изучения той или иной проблемы, средством оценки и выбора решений. Существует большое количество модификаций метода анализа конкретных ситуаций. Можно выделить следующие:

1. Ситуация-иллюстрация. Включается в лекционный материал, т.е. служит целям проблемного изложения. На конкретном примере демонстрируются закономерности или механизмы педагогического процесса, позитивная или негативная деятельность личностей или коллективов, эффективность использования методов и приемов воспитания и обучения, значение каких-либо факторов и условий.

2. Ситуация-оценка. Имеется готовое решение, которое надо оценить и предложить свое адекватное решение. Предлагается описание конкретного педагогического явления, события и принятых мер, формулируется задача оценить причины, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер. Практика показывает, что анализ первых таких ситуаций вызывает затруднения у студентов, так как анализ должен быть основан на научно-теоретическом материале. Анализ может быть проведен по следующему плану:

1) описание ситуации;

2) объективные и субъективные условия ее возникновения и протекания;

3) принципы, закономерности, предположения о возникновении проблемы;

4) пути реализации принципов, методов и приемов педагогического воздействия, возможные варианты разрешения проблемной ситуации;

5) выбранный вариант решения;

6) подробный анализ педагогических результатов.

Для того чтобы выполнить анализ по такой схеме, нужно хорошо знать теоретический материал, и потому стремление решить задачу толкает студентов на более глубокое изучение вопроса.

3. Ситуация-упражнение (требуется выполнить поиск оптимального решения).

Анализ ситуации требует обращения к источникам информации. Участники делятся на группы по 3-5 человек и изучают ситуацию, готовят вопросы, связанные с ситуацией, и приступают к поиску ответов, используя справочную литературу, учебные и другие пособия и т.п. Получив необходимую информацию, аналитики формируют план действий, прогноз результатов или проекты решений.

4. Ситуация-тренинг (требуется не только отыскать решение, но и применить его на практике).

Общим для всех ситуационных задач является наличие условий (описание ситуации и исходные данные) и вопроса (задания), поставленного перед студентами. Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия - условия, из которых можно извлечь эти данные.



13.Коллективный способ обучения (КСО)

Психологи утверждают: эффективность произвольного запоминания материала в студенческом возрасте может быть оценена такими критериями: читает - 10%, слышит - 20%, видит - 30%, видит и слышим - 50%, обсуждает - 70%, опирается на опыт - 80%, обучает других - 95%.

Этим объясняется высокий интерес педагогов к такой образовательной технологии, как взаимообучение в коллективе. Она имеет и другие названия: «организованный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)».

В начале XX века русский педагог Александр Григорьевич Ривин сделал педагогическое открытие - самообучение в парах сменного состава.

В основе технологии А.Г. Ривина лежат три принципа:

1) общение (А.Г. Ривин утверждал: «Обучение есть общение»);

2) принцип полиморфизма (человеку свойственно обогащать других своей уникальностью, при этом обогащаться самому, учась у других, перенимая знания и качества других людей);

3) единство речевой и мыслительной деятельности: одна всегда является «катализатором» для другой.

Рассмотрим методику А.Г. Ривина детально. Работая в паре на уроке географии, ученики обучают друг друга. Допустим, Петров должен обучать Васечкина теме «Рельеф Африки», а Васечкин Петрова - теме «Климат Африки». Сначала Петров разбивает свой параграф на небольшие пункты (абзацы), объясняет Васечкину первый пункт и проверяет уровень его понимания (предлагает контрольные вопросы, задачу или схему). Если у Васечкина есть затруднения, то Петров помогает ему, еще раз объясняя содержание своего пункта. После этого Васечкин пишет себе в тетрадь название пункта (не содержание этого пункта, а только его название!). Далее Петров излагает для Васечкина содержание второго пункта темы, объясняет, учит, проверяет уровень понимания. Васечкин пишет в тетрадь формулировку второго пункта плана, и они переходят к третьему пункту темы. Таким образом, Петров по пунктам плана, по частям учит Васечкина теоретической части темы и тут же предлагает ему практические задания, а у Васечкина в тетради появляется подробнейший план темы. После этого напарники меняются ролями. Теперь Васечкин таким же образом учит Петрова своей. В итоге Петров осваивает теоретическую часть, решает задачи, и у него появляется подробнейший план этой темы.

На последнем этапе напарники дают друг другу задачи по своим темам, решают их самостоятельно и проверяют друг у друга. На этом работа в паре заканчивается, и напарники расходятся. Теперь как Петров, так и Васечкин может при необходимости обучить любого третьего ученика как теме «Рельеф Африки», так и теме «Климат Африки». То есть знания каждого за урок удвоились.

На следующем уроке Васечкин, освоивший с помощью Петрова тему «Рельеф Африки», сам преподает ее, скажем, Чижикову, а Чижиков ему преподает тему новую тему: «Внутренние воды Африки». Петров, освоивший с помощью Васечкина тему «Климат Африки», преподает ее ученику Пыжикову, а Пыжиков знакомит его с темой «Растительный и животный мир Африки».

И так ученики по очереди обучают друг друга своей теме, одновременно усваивая другую. В результате каждый ученик осваивает полный комплект тем по разделу «Африка», о чем будет свидетельствовать в его тетради серия планов каждой темы.

Последователь Ривина, профессор Виталий Кузьмич Дьяченко развил его технологию дальше. Технология КСО по Дьяченко интегрирует все существующие формы учебной деятельности:

- коллективную (каждый учит каждого);

- групповую (один учит многих);

- парную (один учит другого);

- индивидуальную (через письменную речь).

Механизм реализации КСО. Коллективные учебные занятия (КУЗ) совершенно не похожи на обычные уроки. Тут действует особый режим и расписание работы. Так, урок спаренный (90 минут).

1-й этап. Учитель выбирает (или составляет) несколько ключевых абзацев изучаемой темы. Предлагает ученикам а течение 2-3 минут разобраться в содержании первого абзаца, озаглавить его. Эту работу ученики выполняют работая в паре, каждый со своим соседом по парте. Здесь важно, чтобы ученики научались совместно обсуждать, выдвигать разные гипотезы (версии, варианты), аргументировать свои утверждения, совместными усилиями находить подходящий вариант. Далее учитель организует общегрупповое обсуждение - он спрашивает учеников, какие появились варианты заглавий абзаца (удобно их зафиксировать на доске), предлагает им аргументировать предложения и отнестись к предложениям других, устраивает дискуссию между учениками. На основе этой дискуссии учитель раскрывает определенную часть темы. Таким же образом организуется работа по изучению остальных абзацев.

2-й этап. После того, как ученики приобрели определенные навыки проработки и озаглавливания абзацев, можно предложить ученикам изучить и озаглавить не отдельные абзацы а всю тему. Ученики, по-прежнему работая в постоянных парах, изучают новую тему, прорабатывая каждый абзац и озаглавливая его. В итоге у учеников появляется подробный план темы. Далее учитель организует общегрупповое обсуждение, в ходе которого сопоставляются составленные учениками планы темы, проверяется правильность усвоения содержания темы.

3-й этап. Часть учеников изучает в постоянных парах одну тему вторая - другую. Далее образуются пары учеников из первой и второй групп. В новых парах ученики обучают друг друга. В конце организуется общегрупповое обсуждение по обеим темам.

4-й этап. Учитель предлагает ученикам дома изучить новую тему. При этом разным ученикам предлагаются разные темы. А в классе, ученики, обучая друг друга в парах сменного состава, осваивают всю программу.

В малокомплектной сельской школе или в одной параллели большой школы можно применить такую модификацию КСО. Вместо одного учителя работает кооперация учителей, каждый из которых может выполнять разные функции, в том числе: контролера, технолога, координатора, консультанта, учителя. Весь коллектив школы (параллели) - 60-80 человек - делится на несколько сводных отрядов. В каждом отряде изучается свой раздел одного и того же предмета или даже разные предметы по методике А.Г. Ривина. Каждый ученик движется к цели своим темпом. Как только ученик осваивает все темы внутри своего отряда, он поступает в распоряжение кооперации учителей, которая определяет, в какой сводный отряд направить ученика для дальнейшей работы. Учителя для каждого ученика разрабатывают примерные маршруты прохождения программного материала.

При КСО не ведутся обычные классные журналы. Учёт знаний в классе проводится в форме экрана успеваемости:

Преимущества КСО перед традиционным обучением:

1) учащиеся лучше овладевают материалом (по принципу: «пока объяснял, сам всё понял»);

2) включенность каждого ученика в образовательный процесс, отсутствие на уроке «отсиживающихся» учеников;

3) педагогизация ученической среды: каждый ученик может попробовать себя в роли учителя; некоторые ученики открывают в себе педагогические способности;

4) педагог высвобождается от фронтальной работы с классом и получает возможность работать с учащимися, нуждающимися в индивидуальной помощи.

Методика работы в парах переменного состава и её модификации (учебная информация)

Методика А.Г. Ривина:

1. Получите текст вопроса (статью) и цветовой сигнал, обозначающий этот вопрос.

2. Найдите первого партнера, на полях запишите его фамилию и цветовой сигнал.

3. Прочтите партнеру весь текст и поделите его на фрагменты (абзацы), если текст предварительно на них не поделен.

4. Прочитайте партнеру один фрагмент (абзац).

5. Партнер задает вопросы для того, чтобы Вы поняли (если необходимо, то выпишите в тетрадь) значение терминов, словосочетаний, смысл фрагмента.

6. Обсудите возможные варианты заголовков каждого фрагмента, выберите оптимальный, запишите в тетрадь.

7. Приступайте к работе над темой партнера (в последовательности, указанной в алгоритме, начиная с шага 3).

8. Поблагодарите друг друга за совместную работу и по цветовому сигналу, отличному от вашего или по указанному в вашем маршруте, найдите второго партнера, запишите его фамилию и цветовой сигнал текста на полях своей тетради.

9. Второму партнеру перескажите содержание первого фрагмента своего текста. Помните! Пересказ не должен перейти в обучение.

10. Работайте над вторым фрагментом (и далее, как над первым, с шага 4).

11. По окончании работы над текстом подготовьтесь к выступлению в малой группе. Вам помогут передать содержание текста записанные в тетради заголовки.

12. После выступления в малой группе работа над данным текстом закончена, сделайте необходимую пометку на экране учета.

13. Получите новый текст и цветовой сигнал у преподавателя и работайте дальше по данному алгоритму.

Мурманская методика:

1. Получите карточку с цветовым сигналом.

2. Выучите самостоятельно (или со своим соседом) материал, данный в первой части карточки (правила, определения, понятия, формулировки законов).

3. Выполните самостоятельно задание второй части карточки.

4. Найдите по цветовому сигналу, отличному от вашего, карточки партнера, запишите его фамилию и цвет карточки на полях своей тетради.

5. Проработайте с ним первую часть вашей карточки.

6. Ваш партнер прорабатывает с вами материал первой части своей карточки.

7. Обменяйтесь карточками и выполняйте задание второй части новой для себя карточки самостоятельно.

8. Обсудите результаты с партнером.

9. Поблагодарите друг друга и найдите нового партнера по цвету карточки.

10. Работайте с новым партнером, начиная с шага 4.

Методика взаимопередачи тем:

1. Получив карточку, проработайте ее самостоятельно, сделав соответствующие записи в тетради и выполнив задания второго уровня сложности.

2. По цветовому сигналу найдите партнера.

3. Назовите свою тему партнеру и познакомьте его с содержанием задания и текстом учебника.

4. Расскажите партнеру содержание нового абзаца текста.

5. Подождите, пока партнер прочтет этот текст по книге, про себя или вслух.

6. Обсудите содержание данной части, задайте друг другу вопросы, выпишите необходимые сведения, заполните таблицы, напишите уравнения.

7. Следите за выполнением партнером задания первого уровня сложности, проверьте его, проконсультируйте.

8. Работайте над передачей своей темы до конца по указанному алгоритму, начиная с шага 3.

9. Ваш партнер передает вам свою тему по приведенному алгоритму.

10. Обменяйтесь дидактическими карточками и выполняйте задания второго уровня сложности.

Если ваш партнер не готов к проверке, выполните третье задание.

11. Сверьте выполненные задания, обсудите результаты, в случае разногласий обратитесь к учителю.

12. Поблагодарите друг друга и найдите по цветовому сигналу нового партнера произвольно или по маршруту.

13. Работайте с ним по данному алгоритму.

14. По окончании заполните экран учета, отметив отработанные темы.

Методика взаимообмена заданиями:

1. Возьмите карточку любого цвета и поставьте точку на листке учета против своей фамилии.

2. Выполните первое задание.

3. Выполните второе задание. Проверьте себя, сможете вы записать все, что необходимо, и рассказать товарищу первую часть своей карточки, и в листке учета исправьте пометку на «+», т.е. готов к обмену знаниями.

4. Найдите по цветовому сигналу партнера.

5. Объясните ему первое задание, делая (при необходимости) запись в тетрадь с одновременным проговариванием.

6. Ответьте на вопросы товарища и задайте ему контрольные вопросы. Ваша цель - научить своего партнера!

7. Выслушайте товарища по первой части его карточки, и необходимости дав ему свою тетрадь.

8. Поменяйтесь карточками и каждый выполняйте второе-задание новой для вас карточки самостоятельно.

9. Сверьте второе задание. Если оно выполнено одинаково, то поблагодарите друг друга и найдите нового партнера. Если не одинаково, то найдите ошибку или обратитесь за помощью к учителю.

10. В листке учета «+» обведите кружком для той карточки, которую передали партнеру, и поставьте «+» на той, которую получили от него.

11. Работайте с полученной карточкой с шага 2. Если что-то хотите доделать в карточке, то начинайте работать с шага 4, т.е. сразу находите партнера.

Методика Ривина - Баженова:

1. Получите карточку.

2. Запишите в тетрадь цвет карточки и номера заданий.

3. Выполните оба задания самостоятельно.

4. Найдите партнера по цветовому сигналу.

5. Запишите его фамилию на полях тетради рядом с номером задания, которое будете рассказывать.

6. Прочитайте вслух первое задание, рассказывайте партнеру и одновременно списывайте ход его решения, взяв чистый лист бумаги. Тетрадь с решением закрыта или отдана другому. Ваша цель Ї отчитаться по заданию, а не обучать!

7. Ответьте на вопросы участника, обсудите ход решения, выслушайте его оценку.

8. Дайте товарищу свою тетрадь для выставления отметки или листок, на котором отчитывались о своей работе.

9. Работайте с партнером по его заданию, начиная с шага 5.

10. Поблагодарите одноклассника.

11. Найдите ему следующего партнера по цветовому сигналу, изложите второе задание вашей карточки, работая с шага 5.

12. Выслушайте участника по второму заданию его карточки и возьмите ее для дальнейшей работы, если вы по ней не работали.

Обратная методика Ривина:

1. Получите карточку.

2. Найдите по цветовому сигналу, отличному от вашего, первого участника и напишите фамилию у соответствующего пункта плана.

3. Отберите с партнером необходимую литературу.

4. Проработайте все литературные источники по 1-му пункту вашего плана, обсудите их содержание, согласуйте с содержанием выработанного текста.

5. Запишите в тетрадь составленный вами текст.

6. Работайте над 1-м пунктом плана по карточке партнера (шаги 3-5).

7. Поблагодарите партнера и найдите другого. Кратко перескажите ему содержание уже изученного текста и работайте с ним по алгоритму (с шага 2) над следующим пунктом плана.

8. По окончании работы над своей карточкой подготовьтесь к выступлению на малой группе. Помните: опора для выступления - план в карточке. Ваше выступление - отчет.

9. После выступления на малой группе работа с данной карточкой закончена.

10. Получите новую карточку и работайте по алгоритму с шага 2.



14.Технологии обучения в сотрудничестве («Мозаика», «Учимся вместе» и др.)

Общие подходы к организации кооперативного обучения обоснованы в 70-х годах прошлого века американскими педагогами Р. Славиным (университет Джона Хопкинса), Р. Джонсоном и Д. Джонсоном (университет Миннесота) и группой ученых университета Дж. Аронсона (Калифорния).

Важно сразу же отметить, что кооперативное обучение имеет мало общего с уже становящейся привычной групповой работой (группы учащихся по 4--6 человек получают задания, выполняют их, а затем отчитываются у доски за выполненную работу). В традиционной организации взаимодействия учащихся в группах усматриваются, как минимум, два типичных недостатка: 1) часто находятся ученики, которые отсиживаются и не проявляют желаемой активности, поскольку наиболее подготовленные школьники норовят все сделать сами; 2) отчеты групп и их представителей, несмотря на призывы учителя, почти никто не слушает.

Принципы (элементы) технологии кооперативного обучения

Первый элемент - положительная взаимозависимость обучаемых предполагает такую организацию образовательного процесса, когда учащиеся действуют в соответствии с пониманием, что общий успех группы возможен лишь при условии высокой активности и эффективности деятельности каждого члена группы. Положительная взаимная зависимость обеспечивается различными средствами:

Ш четким определением учебного задания для всей группы;

Ш сообщением, что участники могут достичь цели только и только в том случае, если все члены группы ее достигнут; положительную взаимозависимость по цели можно организовать, проинформировав группу об ответственности за то, чтобы все члены группы показали результат выше предписанного при индивидуальном тестировании (например, решили более трех задач за отведенное время); разъяснением, что все члены группы должны улучшить свои личные результаты по сравнению с предыдущими, или, что общий результат группы (например, сумма индивидуальных баллов) должен быть выше определенной величины), или, что группа должна предъявить один успешно выполненный общий продукт (проект, набор ответов и т.д.);

Ш наличием общей награды за общий успех;

Ш распределением ролей в группе (каждый член группы имеет роль, необходимую для выполнения общего задания (читающий, записывающий, поощряющий, проверяющий и др.));

Ш представлением особых учебных ресурсов (один карандаш на всю группу, определенная часть информации для каждого члена группы и т.д.);

Ш идентификацией (названием группы, лозунгом, слоганом, логотипом и др.);

Ш своей позицией по отношению к другим группам и т.п.

Второй элемент -- развивающее взаимодействие учащихся «лицом к лицу» -- способствует обучению друг друга, взаимопомощи, обмену идеями, побуждению к учению. Школьники при такой рассадке имеют хорошие возможности объяснять учебный материал друг другу, обсуждать различные точки зрения, обучать друг друга тому, что они знают. Учитель организует группы так, чтобы они сидели лицом к лицу, вербально общались, выполняя каждый аспект задания.

Третий элемент -- индивидуальная отчетность (личная ответственность). Деятельность каждого учащегося оценивается, и результаты сообщаются группе и ученику. Индивидуальная отчетность организуется двояким образом:

1) с помощью тестов, которые всеми учащимися выполняются индивидуально;

2) случайным выбором любого из членов группы для представления классу общего результата деятельности группы. Используются весьма разнообразные способы случайного определения тех учащихся, которым предстоит отвечать; например, отвечают те, у кого раньше других будет день рождения, или те, у кого самая светлая одежда, или те, в чьем полном имени больше всего букв и т.п. Выбор наугад уравнивает шансы всех учеников класса быть спрошенным на данном уроке, что является еще одним стимулом для активной работы, взаимного обучения в группе. Более того, все школьники испытывают чувство ответственности за успех своей группы.

Четвертый элемент -- социальные навыки (навыки работы в команде). Группы не могут работать эффективно, если учащиеся не владеют навыками совместной работы и не применяют их. Учитель обучает этим нгвы- кам так же целенаправленно и систематически, как и учебным навыкам. Навыки совместной работы включают: навыки лидерства, принятия решений, достижения доверия, общения, разрешения конфликтов. Тренировка в применении этих навыков учителем специально планируется.

Пятый элемент -- рефлексия или обсуждение работы группы. В процессе рефлексии происходит осознание самой деятельности группы и всех ее участников. Группы получают время для обсуждения того, как хорошо они работают по достижению цели и как хорошо они поддерживают рабочие отношения в группе. Учитель организует эти обсуждения, давая, например, такие задания: а) назовите хотя бы три действия членов группы, которые помогли группе добиться успеха; б) назовите одно действие, которое можно добавить к вашей совместной деятельности, чтобы завтра сделать работу группы еще более успешной. Учитель наблюдает за работой групп и информирует их и класс в целом о том, как хорошо класс работает вместе.

Западные варианты технологии обучения в сотрудничестве (учебная информация)

I. Технология «Мозаика» (второе название - «Пила»). Работа строится следующим образом:

1. Класс делится на малые группы с равным числом участников.

2. Все малые группы получают для изучения одну и ту же тему (это может быть статья в распечатке или параграф учебника). Тема делится на части по числу участников малой группы. Каждый участник получает свой фрагмент материала и обязан основательно его изучить, стать «экспертом» по данному вопросу.

3. После того, как «эксперты» индивидуально поработали над своими вопросами, организуются «встречи экспертов»: малые группы временно распадаются, и эксперты, изучающие один и тот же вопрос, но относящиеся к разным малым группам, сходятся вместе, коллективно обсуждают свой вопрос, выясняют трудные места, при необходимости получают консультацию учителя.

4. Затем «эксперты» расходятся по своим группам. В каждой группе «эксперты» последовательно выступают с докладами, каждый по своему вопросу. Остальные случают, спрашивают, уточняют. Каждый «эксперт» добивается ясного понимания своего вопроса остальными участниками малой группы.

5. По окончании работы в малых группах учитель дает тест по всей теме. Каждый ученик выполняет этот тест индивидуально. Таким образом, реализуется принцип индивидуальной ответственности: учимся вместе, педагогический контроль проходим индивидуально. После проверки учителем тестов становится ясно, «эксперты» какой группы поработали лучше, а какой - хуже.

6. Занятие завершается коллективной рефлексией.

II. Технология «Учимся вместе»:

1. Класс делится на малые группы с числом участников 4-6. Здесь, в отличие от методики «Мозаика», не так строго требуется соблюдать равное число участников в малых группах.

2. Все малые группы получают для изучения одну и ту же тему. Но, в отличие от технологии «пила», тема не делится между участниками группы, а распределяются функциональные роли участников в группе:

а) лидер, или организатор (осуществляет общее руководство работой группы);

б) докладчик, или эксперт (он делает доклад по всей изучаемой теме);

в) художник, или редактор (готовит наглядные пособия для докладчика по его заказу; по окончании работы оформляет красочный отчет, или афишу);

г) «пониматель» (его задача - задавать вопросы докладчику, уточнять сказанное им, требовать примеров, сомневаться, высказывать встречные гипотезы и тем самым добиваться ясного понимания темы всеми участниками группы);

д) протоколист-хронометрист (ведет учет времени, а также фиксирует наиболее интересные высказывания, вопросы докладчику, идеи, гипотезы, находки и т.п.);

е) «шутник» (поддерживает всех участников, насыщает атмосферу юмором, шутливо комментирует высказывания участников, подбадривает их).

На протяжении отпущенного времени докладчик основательно изучает тему, остальные только знакомятся с темой. Художник готовит наглядность.

3. Собственно групповая работа: в каждой малой группе докладчик делает доклад, сопровождая его наглядностью, «пониматель» и остальные обращаются к докладчику с вопросами («пониматель» делает это по обязанности, остальные - по желанию), словом, каждый исполняет свою роль.

4. По окончании работы в малых группах все ученики класса в индивидуальном порядке выполняют тест по всей теме.

5. После проверки теста организуется рефлексивное обсуждение проделанной работы. Оформляется красочный отчет (афиша).

III. Технология «Обучение в команде» (Student Team Learning). Эта технология обучения использовалась в Универрситете Дж. Хопкинса.

Функции педагога в работе по технологиям сотрудничества:

1. До урока:

а) готовит учебный текст, разбивает его на части, делает нужное количество распечаток;

б) готовит помещение, расставляет мебель так, как нужно для работы малых групп;

в) обеспечивает для участников групповой работы необходимые принадлежности - ручки, карандаши, фломастеры, маркеры, бумагу, ватман, лабораторное оборудование и т.п.;

г) по возможности, до урока распределяет роли в группах. Желательно также, чтобы «эксперты» проработали свои вопросы до урока, это позволит сэкономить полезное время урока);

д) готовит дидактический тест по изучаемой теме и распечатывает его в нужном количестве экземпляров.

2. Во время урока:

а) мотивирует учащихся к групповой работе (например, обращается к школьникам с прочувствованным словом);

б) напоминает порядок работы, организует учащихся к работе;

в) во время групповой работы посещает каждую малую группу, каждую встречу «экспертов», участвует в обсуждении, задает вопросы, обращает внимание на трудные моменты, дает необходимые разъяснения;

г) по окончании групповой работы проводит тестирование учащихся и проверяет результаты выполнения тестов;

д) организует рефлексивное обсуждение проделанной работы: с участниками групповой работы прогнозирует дальнейшую деятельность в группах с учетом отмеченных успехов и недостатков, обозначившихся интересов; организует оформление творческого отчета (афиши).

3. После урока: следит, чтобы все учащиеся убрали свои рабочие места, навели порядок в аудитории.



15.Дифференцированное обучение

На Западе в сходном значении нередко используется термин «фуркация».

В качестве оснований для дифференциации обучения могут выступать:

Ш возраст учащихся (школьные классы, параллели классов);

Ш пол (мужские, женские классы, школы, команды);

Ш уровень здоровья (спецмедгруппы по физкультуре, группы для детей с ОПФР в детском саду и школе, санаторные школы);

Ш область познавательных интересов и профессиональные намерения (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие классы, направления, отделения, школы);

Ш уровень учебных достижений или уровень умственного развития.

Последний показатель является основанием для дифференциации во многих странах Запада. Остановимся на нем подробнее.

Традиционная практика группирования учащихся по уровню актуальных знаний и навыков, распространенная в американской школе, играет негативную роль. Как показывают социологические исследования, это четко коррелирует с социально-экономическим статусом учащихся. Как бы ни назывались группы - «снегири», «голуби» или «орлы», - дети понимают, что в действительности эти эвфемизмы означают «способные», «средние» и «отстающие». Ребенку, которого зачисляют в группу отстающих в самом начале обучения, очень трудно догнать своих успевающих сверстников. Кроме того, ребенок из группы медленно успевающих учащихся редко может перейти в более продвинутую группу. Таким образом, в результате искусственного группирования по способностям детям, зачисляемым в группы более низкой категории, наносится явный ущерб, в то время как у детей в группах с полноценным преподаванием самооценка искусственно завышается.

Смысл дифференцированного обучения в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям и потребностям каждого ребенка.

Различные виды дифференцированного обучения были разработаны и апробированы в 1920-е годы В. Штерном и Э. Клапаредом (дифференциация по способностям, по интеллекту, по неспособностям). В России необходимость дифференцированного обучения была провозглашена в 1918 году. В опытно-показательных станциях Наркомпроса создавались группы учащихся по степени одаренности. Занятия с одаренными детьми способствовали повышению их творческой активности. К сожалению, в таких группах наблюдалось перевозбуждение психики детей, их чрезмерная усталость, нервозность, что объяснялось неразработанностью методики и отсутствием опыта работы. Одновременно создавались группы слабых учеников - прообраз современных классов выравнивания.

В 1930-е годы на волне борьбы с педологией дифференциация была вообще исключена из советской школы. В 1960-е годы дифференциация вновь вернулась в школы в форме факультативов и курсов по выбору, углубленного изучения отдельных предметов в старших классах, специализированных школ (физико-математический профиль, иностранные языки).

В опыте современной белорусской и российской массовой школы сложились две формы дифференциации обучения:

I. Внутренняя (внутриклассная) дифференциация - это форма дифференцированного обучения, которая осуществляется через разделение учащихся на группы внутри класса с целью организации учебной работы с использованием разных методов обучения, на разных уровнях усвоения программного материала.

При этом внутри одного класса выделяются более или менее однородные малые группы учащихся. Такие группы всегда являются временными, подвижными. У каждой группы - свой темп изучения материала, свой набор учебных заданий, свои виды деятельности, характер и дозировка помощи со стороны учителя. Работая с каждой из таких групп, учитель применяет разные методы обучения.

Модели внутренней дифференциации:

1. Индивидуализация обучения как крайний вариант дифференциации.

Некоторые приемы индивидуализации обучения:

а) разноуровневое изложение материала (вначале упрощенное изложение, затем усложненное - детализированное, конкретизированное);

б) многократное повторение учебного материала в течение урока (для детей с плохой памятью);

в) сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения на каждом уроке (так как в зависимости от преобладающего типа восприятия ученики делятся на «визуалов», «аудиалов» и «кинестетиков»);

г) дифференцированные задания для самостоятельной (в том числе домашней) работы с учетом успеваемости, уровня развития, интересов учащихся;

д) для «продвинутых» учеников - дополнения к типовым заданиям;

е) подбор заданий, рассчитанных на восполнение пробелов в знаниях отдельных учащихся (наряду с общеклассным заданием);

ж) сочетание различных методов контроля (устный и письменный опрос, дидактические тесты);

з) разный характер и разная дозировка помощи учителя разным учащимся;

и) вариативность темпа изучения учебного материала (обеспечение для отдельных учеников возможности ускоренно и углубленно изучить и темы и пройти контроль, и т.п.).

2. Уровневая дифференциация: школьники обучаются по одной программе, но имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований. Обычно выделяют три уровня:

- базовый уровень, определенный программой и учебником минимум ЗУН, достижение которого обязательно для всех учащихся класса;

- средний (продвинутый) уровень: ученики усваивают некоторые выходящие за рамки программы и учебника дополнительные сведения;

- высокий уровень: дополнительные сведения, углубляющие знания учащихся по предмету, решение задач повышенной сложности.

Включая в урок элементы дифференцированного обучения, учитель должен соблюдать следующее правило: внутренняя дифференциация не должна быть явной. При этом учитель должен быть сдержанным в похвале сильных учеников и постоянно поощрять слабых.

II. Внешняя дифференциация - это форма дифференцированного обучения учащихся, которая предполагает создание относительно стабильных групп и профильных классов, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются.

Стабильные группы, профильные классы, потоки и школы с тем или иным уклоном (профилем) создаются на основе определенных критериев, таких как интересы, склонности, способности, достигнутые результаты, проектируемая профессия.

Внешняя дифференциация может быть ранней и начинаться с I класса (ИЗО, музыка, иностранные языки), а может начинаться только в старших классах (профиль предполагаемой трудовой деятельности - физико-математические, естественнонаучные, гуманитарные, искусствоведческие, кадетские, педагогические и другие классы).

Разновидности внешней дифференциации:

1. Селективная (жесткая) система (выбор учеником класса или учебного заведения с углубленным изучением цикла предметов). Следствием является формирование однородных классов или потоков в параллели классов (продвинутый, средний, низкий), выделение учреждений образования повышенного уровня - гимназий, лицеев.

Одним из вариантов внешней дифференциации является профильная дифференциация, когда создаются классы, в которых наряду с общеобразовательными предметами преподаются отдельные предметы прикладной или профессиональной направленности. В настоящее время в Беларуси в каждом районе имеются школы с профильными классами.

2. Элективная (мягкая) система (свободный выбор учебных предметов при наличии инвариантного ядра образования).

Характерной чертой учебных планов старших ступеней средних школ Запада является наличие предметов по выбору (элективных). В школах стран Западной Европы их число сравнительно невелико, поскольку каждая секция (отделение) имеет определенный набор предметов, который не оставляет учащимся больших возможностей для выбора дополнительных курсов. Элективная программа здесь ограничена 3-4 предметами и включает обычно иностранный язык, музыку, изобразительное искусство, машинопись.

Весьма обширна программа элективных предметов в школах США. Учащиеся старших классов могут выбирать от 2 до 4 предметов. Особенно большую свободу выбора допускает общее отделение (профиль), где программа обучения весьма неопределенна. Школы предлагают на выбор более 100 курсов, среди которых разнообразные курсы эстетического цикла (лепка, рисование, пение, музыка, танцы, ритмика и т.д.), практического цикла (машинопись, автодело, косметика, стенография и др.). Элективными являются многие академические предметы. Учащиеся могут выбирать повышенные курсы биологии, химии, математики, изучать новые курсы, не входившие в школьные программы: антропологию, социальную психологию, морскую биологию и т.п. Изучение последних стало возможным благодаря внедрению в школы новейших технических средств, в первую очередь учебного телевидения.

Отбор учащихся в условиях дифференцированного обучения может быть двух видов:

1. Детерминированный отбор (администрация учреждения образования и педагоги, изучив особенности учащихся, сами определяют уровень или профиль обучения. Детерминированный отбор происходит на основе определенных критериев и диагностических процедур (тестирование, выявление склонностей к тому или иному виду деятельности, комплексная психолого-педагогическая диагностика).

2. Демократический отбор (право выбора предоставляется самому учащемуся и его законным представителям).

16.Технология программированного обучения

Программированное обучение сводится к строгой систематизации учебного материала, а сам процесс обучения - к систематизации действий учащихся. Еще одна важная черта программированного обучения - постоянная обратная связь. В программированном обучении ученик не может при изучении учебного материала сделать следующего шага, если он не усвоил предыдущего материала.

Программированное обучение возникло на основе сочетания психолого-педагогических наук и кибернетики (науки, изучающей проблемы оптимального и целенаправленного управления сложными системами или процессами). В качестве концептуальной основы программированного обучения выступает кибернетическая теория управления. Процесс обучения, с точки зрения кибернетики, относится к типу очень сложных динамических систем. Действие этой системы обусловлено управляющей деятельностью учителя. Объект управления - это познавательная деятельность учащихся. Управление в обучении состоит в обеспечении оптимального перехода динамической системы в заданное программное состояние. Для управления познавательной деятельностью учащегося учитель должен постоянно по каналам обратной связи получать информацию о том состоянии, в котором находится учащийся, а также о результатах своих управляющих воздействий.

Важнейшая часть программированного обучения - это обучающая программа, понимаемая как упорядоченная последовательность заданий, передаваемых с помощью обучающей машины (компьютера) или программированного учебника. Содержание образования в программированном обучении перерабатывается в последовательность логически законченных доз учебного материала. Каждая такая доза называется шагом программы. Каждый шаг состоит из более мелких доз, называемых кадрами. Вся информация в кадрах формулируется предельно коротко и ясно.

Все многообразие кадров делится на три основные группы:

1) кадры, содержащие текстовую или текстографическую информацию;

2) кадры, содержащие вопросы по учебному материалу или учебные задания;

3) кадры с эталонами ответов (кадры обратной связи).

Процесс переработки учебного материала в шаги и кадры для программированного обучения получил название программирования.

Другой неотъемлемый компонент технологии программированного обучения - это систематический программированный контроль и самоконтроль в форме тестирования по каждому кадру и каждому шагу обучающей программы. К следующему кадру и к следующему шагу переходят те учащиеся, которые успешно прошли контроль по содержанию предыдущего.

В зависимости от особенностей содержания учебного материала, наличия кадров и функциональных связей между ними различают обучающие программы трех типов: линейные, разветвленные и комбинированные.

В линейных программах (их автором является Б.Ф. Скиннер) кадры внутри шага и сами шаги программы располагаются последовательно один за другим, как бы в линию. Учебный материал расположен в строгой логической последовательности и подается небольшими порциями. Кадры обратной связи сигнализируют ученику о том, насколько успешно идет усвоение материала. О своих ошибках ученик узнает путем сравнения своих ответов с эталоном.

Общий недостаток линейной системы состоит в обилии мелких незначительных вопросов, необходимости отвечать на каждый из них. Отсюда утомляемость, понижение продуктивности труда учащихся. Не учитывается разный уровень развития учащихся.

В разветвленных программах после каждого кадра вводится несколько кадров обратной связи, обеспечивающих дифференциацию работы учащихся. На каждый вопрос предлагается несколько готовых ответов (обычно 3-5), из которых только один верный, а остальные неточные или неполные, но правдоподобные, и выявляют наиболее вероятные причины ошибок в системе рассуждения учащихся.

Создателем первых разветвленных программ является Н.А. Кроудер, однако следует также вспомнить обучающий автомат Пресси (США, 1926): на столе учащегося 4 кнопки; ученик нажимает кнопку правильного ответа.

На основании предвидения ошибочного хода рассуждений учащихся авторы программированных учебников заранее составляют дополнительные разъяснения, которые могут потребоваться учащимся, совершившим одну из предполагаемых ошибок. Иногда эти разъяснения дополняются новыми заданиями, имеющими целью более прочное усвоение изучаемого материала.

...