Педагогические системы и технологии

Разветвленная программа позволяет индивидуализировать обучение. Если ученик хорошо подготовлен и выбирает правильные ответы, он быстро продвигается вперед, переходя без задержек от одной порции информации к другой. При неверном ответе ученик будет продвигаться медленнее, но зато получать дополнительные разъяснения своих ошибок и устранять пробелы в знаниях

Линейная и разветвленная программа имеют свои достоинства и недостатки. Поэтому при составлении программированных пособий целесообразнее пользоваться комбинированной системой.

Комбинированная (смешанная) программа позволяет сочетать преимущества структурной простоты учебника, построенного по линейному принципу, с более высокой степенью индивидуализации обучения, обеспечиваемой принципом разветвленного программирования.

Выделяют две разновидности программированного обучения по применяющимся средствам: безмашинное и машинное.

Средства безмашинного программирования:

1) программированные учебники, обеспечивающие управление всеми этапами познавательной деятельности учащихся;

2) программированные сборники задач и упражнений, предназначенные для закрепления знаний и выработки навыков и умений;

3) программированные дополнения к действующим учебникам, помогающие организовать самостоятельную работу учащихся.

При безмашинном контроле задания могут быть стандартизированными и нестандартизированными, простыми и сложными, включать один или несколько вопросов. При этом ученик может работать с несколькими типами заданий. Ответ может быть кодированным в виде цифр или представлять собой слово, краткое высказывание, термин, формулу.

Средства машинного программирования (обучающие машины):

1) обучающие машины, выполняющие все дидактические функции;

2) машины-«репетиторы», позволяющие организовать контроль знаний;

3) машины-«экзаменаторы», контролирующие результаты обучения.

Программированное обучение в гармоническом сочетании с традиционной методикой способствует систематической повседневной работе учащихся, вырабатывает полезную привычку своевременно и аккуратно выполнять домашние задания, значительно активизирует их мышление и познавательную деятельность.

17.Технология проектирования дидактических тестов

Методические рекомендации по разработке дидактических тестов

Общие требования к дидактическим тестам.

Тесты (англ. test, «испытание») применяются в медицине, психологии, педагогике и даже технике. Так, психологические тесты позволяют диагностировать качества и свойства личности, общие и специальные способности, уровень интеллекта. Тесты на профпригодность помогают определить уровень профессиональных знаний, навыков и умений, а также морально-деловых качеств сотрудника в той или иной трудовой области. Особую группу составляют дидактические тесты (иначе: тесты учебных достижений), предназначенные для проверки и оценки уровня знаний, навыков и умений учащихся в процессе обучения.

Дидактический тест имеет следующую структуру:

1) заголовок;

2) инструкция (правила работы с тестом) для учащегося;

3) совокупность тестовых заданий;

4) ключ (иначе: эталон) - правильные ответы, с которыми сверяются при проверке ответы учащегося;

5) шкала для выведения оценки по результатам тестирования.

Иногда к тесту прилагаются также:

6) уровень требований к знаниям, навыкам и умениям учащихся;

7) инструкция для учителя.

Дидактический тест должен удовлетворять следующим показателям: адекватность, простота, валидность, надежность.

Адекватность. Тест является адекватным, если он точно соответствует изученному содержанию учебного материала, а также уровню сложности, на котором, согласно образовательного стандарта и учебной программы, должен быть усвоен данный материал учащимися.

Простота. Дидактический тест должен быть простым. Это значит, что инструкция и тестовые задания формулируются предельно ясно и четко. В тексте не должно быть двусмысленных и туманных формулировок. Учащийся должен без труда понять, какие знания, навыки, умения и в каком объеме он должен продемонстрировать.

Валидность - показатель того, соответствует ли тест тому, что он предназначен измерять. Например, в тест по химии, служащий для проверки умения решать задачи на вычисление концентрации растворов, не рекомендуется включать задачи, требующие сложных математических расчетов. Иначе чисто математические ошибки ученика могут показать якобы слабые знания и умения по вопросу «Концентрация растворов». Поэтому тест должен проходить процедуру валидизации - анализа содержания на предмет валидности.

Надежность. Надежность связана с точностью измерений и показывает, насколько можно верить результатам тестирования. Данный показатель вычисляется с помощью метода корреляционного анализа: испытуемым предлагается выполнить тест, а затем те же знания, навыки, умения проверяются и оцениваются с помощью других методов контроля (устный опрос, контрольная работа и т.п.); если имеется существенное расхождение оценок, то возникают сомнения в надежности теста.

Чем больше заданий в тесте, тем больше его надежность. Так, для теста, состоящего из 10-12 однородных заданий на выбор варианта ответа надежность очень мала: 20-30%. Для того, чтобы тест имел надежность 70-75% (такой коэффициент надежности достаточна для тестов, применяющихся учителем в процессе обучения), должно быть не менее 30-40 заданий.

Тесты делятся на две группы: стандартизированные и нестандартизированные. Стандартизированные - это тесты, прошедшие экспертизу содержания с применением методов математической статистики. Процедуру стандартизации проходят, в частности, тесты ЦТ (Беларусь) и ЕГЭ (Россия). Разработка стандартизированного теста - долгий и сложный процесс, занимающий от 2 до 5 лет (если это тест по учебному предмету за один класс) и от 5 до 7 лет (тест за полный школьный курс учебного предмета). Нестандартизированные тесты разрабатываются учителем-практиком для собственного использования по конкретной учебной теме, разделу. Качество нестандартизированных тестов может быть достаточно высоким, если разработчик учитывает научные рекомендации к проектированию дидактических тестов.

Основной структурной единицей теста является тестовое задание. Типы тестовых заданий: открытые, закрытые и смешанные.

В открытых тестовых заданиях ученик сам записывает ответ. Например, предлагается вставить пропущенные слова. Или дано название закона физики, а ученик должен записать формулу, которой описывается этот закон.

В закрытых тестовых заданиях ученик только осуществляет выбор из предложенного множества вариантов.

В смешанных тестовых заданиях предложен ряд вариантов для выбора, но есть также возможность записать собственный вариант ответа.

По уровню сложности тестовые задания делятся на четыре группы:

1. Задания на узнавание. К этому уровню относятся, например, задания с выбором ответов, в которых требуется указать номер (букву) правильного ответа; задания на установление соответствия; задания, в которых требуется расположить какие-либо элементы (события, даты, явления) в правильной последовательности.

2. Задания на понимание. В них требуется закончить фразу, вставить пропущенные слова и т.п.

3. Задания на применение. В заданиях этого уровня требуется, например, решить задачу и записать ответ на бланке в предназначенное для этого поле (окошечко). Или нарисовать (дорисовать) схему какого-либо объекта.

4. Задания на перенос, или творческие. Задания данного уровня мало распространены, так как творчество с трудом поддается стандартизации.

Если все задания теста одинаковы по уровню и типу, тест называется однородным (гомогенным). Например, тест, где все задания закрытого типа, с выбором одного правильного ответа из четырех возможных.

Если в тесте имеются задания разных типов или разных уровней, тест называется комбинированным (гетерогенным). Задания каждого уровня или типа в тесте должны располагаться вместе, одной группой. Задания, относящиеся к разным группам, имеют разное обозначение: А-1 (первое задание группы А), Б-4 (четвертое задание группы Б), и т.п. Причем группы заданий следует размещать в тесте в порядке возрастания уровня сложности.

Задания с разной формой представления информации (словесная, числовая, графическая) желательно в тесте чередовать.

Структура тестового задания.

Тестовое задание состоит из следующих частей:

1.номер задания в тесте

2. констатирующая часть (ее может и не быть). Это описание конкретной ситуации по

Предмету (9 мая 1945 года в Берлине был подписан акт о капитуляции фашистской Германии. Свои подписи под актом поставили представители германского командования и стран-победителей.)

3. процедурная часть (т.е. сам вопрос, предложение выполнить какие-либо действия) (Назовите советского военоначальника, подписавшего от имени СССР акт о капитуляции Германии)

4. элементы выбора, т.е. варианты ответа, часть которых -- неправильные ответы (их называют дистракторами):

А. Рокоссовский К.К.

Б. Жуков Г.К.

В. Конев И.М.

Г. Сталин И.В.

Требования к процедурной части:

1) процедурная часть не должна быть длинной. Рекомендуется её длина до 7-8 слов;

2) задание должно иметь простую синтаксическую конструкцию (не более одного придаточного предложения);

3) процедурная часть не должна быть отрицательным предложением (например, ошибочной является такая формулировка: выберите из предложенного списка фамилии педагогов, которые не являлись сторонниками телесных наказаний).

Требования к элементам выбора:

1) число вариантов ответа в каждом задании одного и того же типа должно быть одинаковым;

2) если тестовое задание закрытого типа предполагает выбор одного правильного ответа, то элементов выбора должно быть от 3 до 7 (специалисты-тестологи считают оптимальным число элементов выбора, равное 4). Если задание предполагает выбор двух и более правильных вариантов, то элементов выбора может быть до 12 (по некоторым источникам - до 14);

3) элементы выбора должны быть примерно равной длины. Например, методически неграмотным будет следующее тестовое задание:

1. Что является предметом педагогики как науки?

А. Человек.

Б. Личность.

В. Коллектив.

Г. Целенаправленный процесс формирования и развития личности в процессе воспитания.

Как правило, даже самые неподготовленные студенты выберут в этом задании четвертый вариант ответа, так как он представляется более наукообразным и содержательным. И окажутся правы.

4) все элементы выбора должны иметь примерно одинаковую степень правдоподобности. Среди них не должно быть абсурдных и заведомо ложных. Так, задание не должно формулироваться подобным образом:

2. Что открыл Христофор Колумб?

А. Америку.

Б. Африку.

В. Австралию.

Г. Луну.

Вариант Г в данном случае - абсурдный. Даже самый неуспевающий ученик его сразу мысленно отбросит, и тем самым сократит для себя число элементов выбора. Задания такого рода допустимы лишь в шуточных тестах, используемых при проведении развлекательных мероприятий.

5) не рекомендуются такие элементы выбора, как «все правильные», «все неправильные», «всегда», «никогда» и т.п.;

6) в тестовом задании должен быть хотя бы один правильный ответ;

7) если среди элементов выбора есть парные («анализ» и «синтез», «индукция» и «дедукция» и т.п.), то желательно не давать их сразу один за другим, а разделить другими элементами выбора:

3. Какие методы педагогического исследования относятся к теоретическим?

А. Анализ.

Б. Анкетирование.

В. Индукция.

Г. Синтез.

Д. Беседа.

Е. Ранжирование.

Ж. Дедукция.

З. Эксперимент.

И. Наблюдение.

К. Классификация.

8) если все элементы выбора содержат общее слово или словосочетание, то его лучше вынести в процедурную часть.

4. Назовите методы формирования сознания личности:

А. Метод убеждения.

Б. Метод поощрения.

В. Метод положительного примера.

Г. Метод наказания.

Правильнее будет:

А. Убеждение.

Б. Поощрение.

В. Положительный пример.

Г. Наказание.

Другой пример:

5. Когда была учреждена Лига Наций?

А. 1917 г.

Б. 1918 г.

В. 1919 г.

Г. 1920 г.

Правильнее записать данное задание таким образом:

5. В каком году была учреждена Лига Наций?

А. 1917

Б. 1918

В. 1919

Г. 1920

9) частота выбора одного и того же номера (буквенного обозначения) правильного ответа должна быть в различных заданиях примерно одинакова.

Другими словами, в тесте, состоящем из заданий на выбор варианта, не должно быть слишком много правильных ответов А, или Б, или В и т.д.

10) тестовое задание, предполагающее более одного правильного ответа, считается выполненным только в том случае, если ученик полностью и верно указал все варианты правильных ответов. «Частичное» выполнение не засчитывается. Другими словами, в тестировании действует принцип: «все или ничего». Если нарушить это правило, то школьники (да и учитель), во-первых, запутаются при выведении оценки, а во-вторых, это будет приучать учеников к мысли о том, что работу можно выполнить некачественно, «спустя рукава».

Требования к тестовым заданиям на установление соответствия:

1) такие задания представляют собой таблицу их двух столбцов. В левой части таблицы размещаются элементы задающего множества, а в правой - элементы выбора. Инструкция к заданиям такого типа обычно сопровождается словами: «Установите соответствие…» Для этого используются соединительные линии, либо буквы и цифры. Например:

Установите соответствие между фамилией педагога и его произведением, соединив линиями соответствующие слова в левом и правом столбцах:

Я.А. Коменский	«Первые лекции о педагогике»
Ж.Ж. Руссо	«Лебединая песня»
И.Г. Песталоцци	«Руководство к образованию немецких учителей»
И.Ф. Гербарт	«Мир чувственных вещей в картинках»
А. Дистервег	«Эмиль, или О воспитании»

Либо:

Установите соответствие между типами и содержанием литературных произведений Древней Руси. Образец: 1 - Е, 2 - Д, и т.д.

1. Апокриф	А. Поучительное обращение-проповедь
2. Патерик	Б. Словарь-справочник учебного характера со словами и терминами, расположенными в алфавитном порядке
3. Изборник	В. Сборник афоризмов, поучений, замечаний мудрецов и поэтов
4. Пчела	Г. Записки о достопримечательностях иерусалимских, царьградских и других святынь
5. Азбуковник	Д. Собрание жизнеописаний отцов-пустынников, монахов
6. Хождение	Е. Предания о жизни Христа, официально не признаваемые Церковью
7. Слово	Ж. Сборник разнообразных произведений литературно-научного и нравственно-поучительного характера

2) элементы задающего множества и элементы выбора должны иметь разное обозначение. Если элементы задающего множества обозначаются цифрами, то элементы выбора нужно обозначить буквами. Или же: элементы задающего множества обозначаются римскими цифрами, а элементы выбора -- арабскими;

3) необходимо, чтобы все элементы выбора были равновероятно подобны;

4) правый столбец может содержать больше элементов, чем левый (наоборот нельзя). Но «лишних» элементов выбора (не соответствующих никакому элементу задающего множества) быть не должно;

5) в инструкции должно быть указано, используется каждый элемент правого столбца только один раз или более одного раза;

6) задание располагается на одной странице без переноса его элементов на другую.

Требования к тестовым заданиям на установление правильной последовательности:

1) в таких заданиях тестируемому нужно установить правильную последовательность действий, процессов, событий и так далее, которые приводятся в тексте задания в случайном порядке. Инструкция к заданиям сопровождается словами: «Установите правильную последовательность…» или «Расположите в правильной последовательности…» Например, задание из теста по истории:

8. Расположите в правильной последовательности события второй мировой войны:

А. Битва на Курской дуге.

Б. Оборона Брестской крепости.

В. Нападение фашистской Германии на Польшу.

Г. Сталинградская битва.

Д. Операция «Багратион».

Е. Битва за Москву.

Ж. Высадка союзных войск в Нормандии.

Ученик должен расставить цифровые или буквенные обозначения элементов выбора в нужном порядке: Б, А, Г, В, Д;

2) такое задание считается выполненным только в том случае, если ученик полностью и верно указал всю последовательность. Ошибка хотя бы в одной цифре (букве) ведет к тому, что задание считается выполненным неверно.

Требования к тестовым заданиям открытого типа:

1) процедурная часть начинается словами: «Впишите недостающее слово на месте прочерка» или «Получите и запишите ответ в бланке ответов»;

Примеры:

9. Объем пирамиды равен 60 см³, площадь основания 30 см². Чему равна высота пирамиды?

Ответ: ___________ см

10. Напішыце словы па-беларуску:

Диплом ________________

Тимур ________________

Тенденция ________________

Подвеять ________________

2) прочерк ставится на месте ключевого элемента, знание которого является наиболее существенным для контролируемого материала;

3) все прочерки должны быть одной длины;

4) на место каждого прочерка вставляется только одно слово, буква или число (без обозначения единиц измерения или вместе с ними);

5) повторы одинаковых ответов исключаются.

Технология проектирования дидактических тестов включает следующие этапы:

I. Теоретический этап:

1) определение цели тестирования (например, входной, текущий, тематический или итоговый контроль);

2) изучение программных требований и материалов учебника по данной теме;

3) выбор вида тестовых заданий.

II. Практический этап:

4) спецификация, т. е. определение структуры теста (количество вариантов теста, типы тестовых заданий, число заданий каждого типа, число ответов к заданиям с выбором вариантов, «вес» каждого задания при подсчете баллов, время выполнения теста учащимися исходя из времени на выполнение каждого задания);

5) разработка тестовых заданий;

6) экспертиза тестовых заданий;

7) корректировка;

8) разработка методического обеспечения теста (бланк заданий, бланк ответов, инструкция для тестируемого, ключ к тесту, руководство для преподавателя).

III. Экспериментальный этап:

9) предварительное тестирование;

10) анализ результатов предварительного тестирования;

11) переработка теста на основе результатов предварительного тестирования;

12) составление окончательного варианта теста.

18.Технология полного усвоения знаний (Дж. Кэрролл, Б. Блум)

Данную технологию разработали американские психологи Дж. Кэрролл и Б. Блум в 1960-е годы. Ими были выделены три группы целей обучения: познавательные, аффективные и психомоторные. В основу рабочей гипотезы легло предположение о том, что все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при оптимально подобранных для каждого ребенка условиях. Учитель должен определить, в именно состоит полное усвоение знаний, и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Другими словами, учитель составляет эталон полного усвоения знаний в унифицированном виде с помощью иерархии педагогических целей.

Цели обучения формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять ученик, чтобы достигнуть заданного эталона.

Рассмотрим категории целей познавательной деятельности:

Ш знание: ученик воспроизводит конкретные факты, термины, теории, понятия, принципы, процедуры;

Ш понимание: ученик объясняет связи между явлениями, преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (например, из текстовой в рисуночную и наоборот);

Ш применение: ученик использует полученные знания по образцу в сходной или измененной ситуации;

Ш анализ: ученик выделяет существенные признаки, рассуждает логически;

Ш синтез: ученик пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решает проблемные задачи с опорой на знания из разных областей;

Ш оценка: ученик оценивает значение учебного материала для достижения конкретной цели.

Сходным образом формулируются педагогические цели для чувственной и психомоторной сфер.

Составленная таким образом таксономия целей широко используется в учебниках и дидактических пособиях в качестве шкалы для измерения результатов обучения.

Исходя из установки, что все учащиеся способны полностью усвоить необходимый учебный материал, учитель должен:

1) провести детальный анализ материала учебной темы и составить перечень предполагаемых результатов обучения (эталон);

2) организовать самостоятельную работу учащихся по изучению данной темы при консультативной поддержке учителя;

3) составить текущие проверочные работы по теме таким образом, чтобы достижение обозначенных в эталоне целей обучения оценить по принципу «зачет - незачет»;

4) анализировать результаты проверок для того, чтобы каждый ученик мог обнаружить неясности или ошибки и исправить их;

5) проводить необходимую коррекционную работу и добиваться полного достижения эталона каждым учащимся.

Итоговая отметка может иметь два значения: полное усвоение знаний или его отсутствие. Число отличных отметок не ограничивается; консультативная помощь учителя, а также взаимопомощь учащихся не уменьшает возможность каждого получить отличную отметку. Если все ученики класса помогают друг другу и все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отметки.

Обучение на основе полного усвоения знаний получило широкую международную известность. На родине, в США, оно охватило ряд школьных округов. Эксперименты по этой системе ведутся в школах Австралии, Бразилии и других стран.

19.Технология модульного обучения

К программированному обучению и технологии полного усвоения знаний очень близко модульно обучение, зародившееся в конце 1960-х годов в США и Англии и быстро распространившееся в англоязычных странах. Распространение модульного обучения в странах бывшего СССР началось в конце 80-х - начале 90-х годов. Популярность модульного обучения объясняется тем, что оно как бы объединяет важнейшие характеристики и особенности многих прогрессивных технологий обучения. «Именно модульное обучение интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике», - утверждает российский педагог Т.И. Шамова.

В модульном обучении учебный предмет разбивается на несколько учебных модулей.

В качестве методологических основ модульного обучения выступают:

1. Теория системного квантования относится к области нейропсихо-логии. Ее сущность состоит в том, что, с позиции теории «функциональных систем», познавательная деятельность человека может быть разделена на системные кванты («порции»). Принцип системного квантования, по данным исследований В. Маунткастла, Г. Эделмана, провозглашает модульную организацию коры головного мозга человека. Принцип системного квантования - методологическое основание теории «сжатия» учебной информации.

2. Важный элемент модульного подхода - подача учебного материала крупными блоками - базируется на концепции укрупнения дидактических единиц, которую разработал российский педагог П.М. Эрдниев. Суть идей П.М. Эрдниева состоит в том, что знания усваиваются системнее, прочнее и быстрее, если они предъявляются ученику сразу крупным блоком во всей системе внутренних и внешних связей. Подача материала большими блоками также характерна для опыта украинских педагогов-новаторов В.Ф. Шаталова, Н.П. Гузика¹.

3. Технология полного усвоения знаний (Дж. Кэррол, Б. Блум, США), о которой шал речь в предыдущем вопросе данной.

(Оно базируется на деятельностном подходе к обучению: ученик осознанно и прочно усва и вает только то учебное содержание, которое становится предметом его активных действий. Модульное обучение опирается на теорию развивающего обучения, основы которой были заложены Л.С. Выготским. Реализация этой теории обучения требует, чтобы ученик учился постоянно в зоне своего ближайшего развития. Этого можно достигнуть если учебная деятельность организуется в разных формах - индивидуальной, парной, групповой, в парах сменного состава; если ученик получает необходимую помощь от учителя.

При помощи модулей учитель управляет процессом обучения. Основной учебный модуль включает законченный блок информации, целевую программу действий для ученика и советы учителя по успешной ее реализации. Во время учебного занятия роль учителя заключается в формировании положительной мотивации ученика, в организации его деятельности, координировании, консультировании и контроле. План модульного занятия может быть следующим: мотивация учеников, самостоятельная работа, работа в малой группе (4-6 человек), работа в целом классе, рефлексия. Модульное занятие по зволяет использовать весь арсенал методов и форм обучения, накопленных школьной практикой, т.е. модульное обучение, по сути, является интегративной технологией.

Учебный материал разделен на тематические блоки, каждый из которых укладывается во временные рамки двухчасового занятия. Для лучшего усвоения темы учитель следует жесткой структуре модульного занятия: повторение, восприятие нового, осмысление, закрепление изученного, контроль. Каждый этап начинается с указания цели и порядка действий; заканчивается - контролем, позволяющим установить успешность обучения.)

Каждый модуль состоит из блоков:

1) целевой блок (диагностически сформулированные учебные цели);

2) информационный блок (банк информации, то есть сам учебный материал);

3) прикладной блок (практические задачи для решения на основе полученных знаний);

4) методический блок (методическое руководство или инструкция для учащихся по изучению материала модуля, т.н. модульная программа);

5) контрольно-коррекционный блок (контрольные материалы для «выходного» контроля по теме модуля).

В пределах одного модуля выделяются отдельные учебные элементы (УЭ). Учебный элемент - это содержание фрагмента занятия. Все учебные элементы модуля учащиеся «проходят» под руководством учителя.

После того, как учащийся проработает один учебный элемент, учитель, осуществив экспресс-контроль, предлагает перейти к следующему. Если при выполнении очередного учебного элемента возникают трудности, нужно вернуться к предыдущему. С теми учащимися, которые не укладывается в общий ритм и опаздывают с усвоением УЭ, ведется дополнительная работа.

Закончив работу по освоению всего модуля, учащиеся обязаны пройти контроль знаний (чаще всего в виде теста). Только успешно выполнив контрольное задание, учащийся допускается к изучению очередного модуля. Программа предмета считается выполненной, если учащийся «сдал» все входящие в нее модули.

Дидактический модуль может быть представлен как учебный элемент в форме стандартизированного комплекта, состоящего из ряда компонентов:

1) точно сформулированная учебная цель;

2) список необходимого оборудования, материалов и инструментов;

3) список смежных учебных элементов;

4) собственно учебный материал в виде краткого учебного текста, сопровождаемого конкретными иллюстрациями;

5) практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному дидактическому модулю;

6) контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном модуле.

Последовательность изучения модулей предмета и учебных элементов в каждом модуле отражает модульная программа. Это специальная таблица, в которой указываются: номер учебного элемента модуля; вопросы учебного материала, которые нужно изучить; краткие указания для учащихся по самостоятельному овладению данными вопросами. Фрагмент модульной программы расположен ниже.

Несколько таких таблиц составляют модульную программу темы (раздела) предмета. Распечатки модульных программ предоставляются учащимся. Печатное руководство служит важнейшим средством обучения, давая учащемуся возможность самостоятельно, шаг за шагом овладевать содержанием предмета.

Основными характеристиками технологии модульного обучения являются:

а) диагностичная постановка целей каждого учебного модуля и их осознание каждым учащимся;

б) высокий удельный вес самостоятельной работы учащегося среди других видов деятельности, а также консультативной деятельности учителя;

в) контрольные мероприятия на «выходе» из каждого модуля.

Технология модульного обучения достаточно легко интегрируется с другими педагогическими технологиями, прежде всего с дифференцированным и проблемным обучением, а также с рейтинговым контролем.

Так, учитель-новатор из Одесской области Гузик Николай Петрович еще в 1970-е годы разработал т.н. комбинированную систему обучения, представляющую собой «гибрид» модульного подхода и внутренней дифференциации по уровням обучения. Российский педагог М.А. Чошанов разработал технологию проблемно-модульного обучения.

Модульное обучение выступает мощным средством активизации познавательной деятельности учащихся, стимулирования их непрерывной учебной работы, развития их организационной самостоятельности.



20.Технологии обучения на основе схемных и знаковых моделей (В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова и др.)

Схемные и знаковые модели - это опорные сигналы, опорные конспекты, синквейны.

Знаково-символические средства - это предметные, условно-графические и прочие заместители с культурно-заданным или присвоенным условным значением, используемые для реализации знаково-символической (семантической) деятельности.

Классификация знаково-символических средств:

1. Предметные, или объемные модели (игрушки, игровые атрибуты).

2. Вербальные опоры (эпиграф урока, афоризм, синквейн, сочинение-миниатюра, сказка).

3. Вербально-графические опоры (опорные сигналы, опорные конспекты, опорные плакаты, графы логических структур, ментальные карты).

4. Графические опоры (рисунки).

5. Игровые модели (инсценировки).

6. Компьютерно-графические (динамические).

Функции знаково-символических средств:

• Системного сжатия информации.

• Ориентировочная.

• Визуализации.

• Праксеологическая.

• Заместительная.

• Мотивационная.

• Компенсаторная.

• Развивающе-коррекционная.

Условия применения знаково-символических средств в обучении:

• Применение на одном занятии различных знаковых алфавитов (например, задания, включающие игру, речь и рисование).

• Обеспечение межпредметных связей.

• Организация обучения на коммуникативной основе.

• Сотрудничество взрослого и ребенка.

• Отсутствие критического анализа детской символической продукции.

• Организация обучения на основе социального содержания.

Умственные действия, которые выполняет ученик, работая со знаково-символическими средствами:

1. Замещение.

2. Кодирование.

3. Декодирование.

4. Моделирование.

Опорные сигналы и опорные конспекты

Опорный сигнал - условное обозначение одного отдельно взятого элемента учебного материала.

Опорный конспект - система опорных сигналов, раскрывающая целостную учебную тему (урока, модуля).

Опорный плакат - опорный конспект, увеличенный для демонстрации в классе.

В опорных сигналах (конспектах) отражаются связи:

- непосредственные и опосредованные;

- причинно-следственные;

- генетические;

- пространственные и временные;

- прямые и обратные.

Методика работы с опорными конспектами:

Первая урочная фаза:

1. Учитель после объяснения нового материала вывешивает опорный плакат и излагает материал повторно.

2. Ученики в тетрадях воспроизводят опорный конспект в цвете.

3. Опорный плакат вывешивается на стенде для всеобщего обозрения (на срок до месяца).

Внеурочная фаза:

4. Дома, не заглядывая в учебник, ученик разбирается в опорном конспекте.

5. Только после этого ученик читает текст учебника.

6. Ученик воспроизводит текст, пользуясь опорным конспектом.

7. Исправляет ошибки, если они есть.

Вторая урочная фаза:

8. На следующем уроке учитель организует контроль: ученики, пользуясь опорным конспектом, воспроизводят материал устно и (или) письменно.

Синквейн

Дидактический синквейн (от франц. сinquains) ? это своего рода стихотворение из пяти строк, в сжатой форме синтезирующее учебную информацию по тому или иному вопросу; является разновидностью вербальных моделей учебного материала.

Синквейн -- это своего рода стихотворение из пяти строк, представляющее собою синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний.

Структура синквейна:

1) одно ключевое существительное;

2) два ключевых прилагательных;

3) три ключевых глагола;

4) фраза, выражающая главную мысль или вывод (до 5-6 слов);

5) краткая фраза или одно слово, выражающее личное эмоционально-ценностное отношение учащегося к содержанию текста.

21.Современные информационно-коммуникационные технологии в обучении. Дистанционное обучение

1. Информационно-коммуникационные технологии в процессе обучения и этапы их развития. Классификация программных педагогических средств.

Технологии обучения нельзя путать с оборудованием, которое при этом применяется.

В процессе внедрения и использования средств вычислительной техники и компьютерных технологий в учебном процессе можно выделить три этапа информатизации образования.

Первый этап - широкое внедрение электронных средств и вычислительной техники в процесс подготовки студентов сначала технических специальностей (конец 50-х - начало 60-х годов), а затем гуманитарных (60-е - начало 70-х годов). Студентов обучали основам алгоритмизации и программирования, математического моделирования на ЭВМ.

Второй этап (середина 70-х годов) - появление более мощных компьютеров, программного обеспечения, имеющего дружественный интерфейс, использование диалогового взаимодействия человека с компьютером. Компьютерные технологии позволили на основе моделирования исследовать физические, химические, биологические, социальные процессы и явления. Компьютерная техника стала выступать в качестве мощного средства обучения в составе автоматизированных систем.

Третий, современный, этап - использование мощных персональных компьютеров, быстродействующих накопителей большой емкости (СD-и DVD-Rom, флэш), телекоммуникационных технологий (Интернет, Интранет), мультимедиа-технологий и виртуальной реальности.

Важнейшие задачи информатизации образования на современном этапе:

1) разработка и совершенствование пакетов программных средств учебного назначения для преподавания различных учебных предметов;

2) адаптация ИКТ к индивидуальным особенностям учащегося (в том числе к различным ОПФР ребенка);

3) применение интерактивных методов обучения на основе компьютера;

4) интеграция различных видов образовательной деятельности (учебной, технической, исследовательской и т. п.);

5) разработка технологий дистанционного обучения;

6) создание на основе сетевых технологий единого информационного образовательного пространства учебного заведения, региона, страны, группы стран;

7) применение ИКТ в психолого-педагогических исследованиях.

Классификация ИКТ.

I. По образовательным задачам:

1. Обучающие программы используются при изучении материала, который хорошо структурируется на небольшие порции, поддающиеся контролю усвоения. Каждому учащемуся предлагается порция учебной информации с последующим контролем знаний.

2. Контролирующие программы используются для определения уровня знаний и умений учащихся. Учащийся отвечает на предлагаемые вопросы или решает задачи. Результаты опроса и решения задач анализируются и оцениваются по встроенному алгоритму.

Особую разновидность контролирующих программ представляют тестирующие программы, работая с которыми, учащийся выбирает правильный ответ или ответы из предлагаемого перечня ответов, либо конструирует ответ из известных элементов.

3. Программы-тренажеры предназначены для формирования и закрепления навыков и умений, а также для самоподготовки учащихся. В основу построения таких программ положен принцип подкрепления правильного ответа. Персональный компьютер в случайной последовательности генерирует учебные задачи, уровень трудности которых определяется преподавателем. Если учащийся дает правильное решение, ему сообщается об этом. В противном случае учащемуся предъявляется правильный ответ либо предоставляется возможность запросить помощь.

4. Демонстрационные программы предназначены для наглядной иллюстрации учебного материала описательного характера. В демонстрационной программе компьютер играет роль наглядного пособия при объяснении нового материала.

5. Информационно-справочные программы применяются для вывода необходимой информации. С помощью компьютера обучаемый осуществляет доступ к различным банкам данных, осуществляющих централизованное хранение и коллективное использование информации.

6. Имитационные программы предназначены для «симуляции» объектов и явлений. Их целесообразно применять, когда то или иное явление в учебных условиях невозможно или затруднительно осуществить «вживую». На базе подобных программ создаются дидактические и развивающие компьютерные игры, вызывающие особый интерес у детей, и даже целые микромиры (наподобие знаменитых «симпсонов»).

7. Моделирующие программы. Например, создание трехмерных объектов с помощью графических редакторов (применяется при обучении геометрии).

8. Расчетные программы.

9. Лабораторные программы.

10. Учебно-игровые программы.

11. Программы для проблемного обучения ? построены на идеях и принципах когнитивной психологии, позволяют осуществлять непрямое управление деятельностью учащегося, которому предлагаются разнообразные аналитические задачи, проблемы для решения.

II. По классу реализуемых технологических операций:

1. Для обработки текста используются текстовые процессоры (редакторы), настольные издательские системы. Для автоматизации ввода текстовой информации используются системы сканирования и речевого ввода текста. Их основные функции - ввод и представление текстовой информации, ее хранение, редактирование, просмотр и печать. Пример текстового процессора - MS Word из группы MS Office.

2. Обработка графической информации осуществляется с помощью графических процессоров (редакторов). Примеры: Photoshop, CorelDraW.

3. Технологии управления базами данных - это технологии ввода, систематизации, хранения, поиска и предоставления информации с использованием компьютерной техники. Базы данных могут включать в состав информационного массива различную статистическую, текстовую, графическую, библиографию, статистические данные, рефераты, обзоры и др. Большую часть общественного документооборота составляют документы табличного вида (например, табличные процессоры MS Excel, MS Access). Системы статистической обработки позволяют осуществить статистические расчеты в различных областях: социологии, экономике, экологии и т. д. Пример - пакет SPSS.

4. Гипермедиа-технологии (НIPERMEDIA, «сверхсреда») - это технологии работы с информацией, структурированной как гипертекст, то есть таким образом, что каждый элемент учебного материала содержит ссылки на другие логически связанные с ним элементы из их общего набора. Следуя указанным связям, можно читать или осваивать материал в любом порядке. Использование программных модулей (скриптов) позволяет сделать работу с документом интерактивной. Текст теряет свою замкнутость, становится принципиально открытым, в него можно вставлять новые фрагменты, указывая для них связи с имеющимися. Примеры гипертекстов: электронные энциклопедии и словари, где в статьях содержатся ссылки на другие статьи этого же издания.

5. Мультимедиа-технологии (МULTIMEDIA, «многовариантная среда») - это интерактивные технологии программно-технической организации обмена с компьютером текстовой, графической, аудио- и видеоинформацией. Такую технологию создают специальные программные средства, имеющие встроенную поддержку мультимедиа и позволяющие использовать ее в образовательных и научно-популярных областях. При применении этой технологии в образовательном процессе открываются реальные перспективы использовать компьютер для озвучивания изображений, а также понимания им человеческой речи, ведения компьютером диалога с учащимися и учителями на родном им языке.

Появление систем мультимедиа произвело революцию в образовании. Они позволяют сочетать тексто-графическую информацию со звуком, видео- и кинофрагментами, мультипликацией. Созданы видеоэнциклопедии по многим школьным предметам, музеям, городам и т. д. Созданы игровые ситуационные тренажеры, что сокращает время обучения. Особые перспективы открывает мультимедиа для дистанционного обучения.

6. Сетевые информационные технологии - это технологии сбора, хранения, передачи и обработки информации на ЭВМ с помощью техники связи и коммуникации. Это локальные сети (обеспечивают доступ к местным ресурсам), глобальные сети (доступ к мировым информационным ресурсам), электронная почта и интернет-пейджеры (специальный пакет программ для хранения и пересылки безбумажных сообщений между пользователями ЭВМ), технологии распределенной обработки данных между удаленными пользователями.

Посредством гипертекстовых и мультимедийных технологий, сетевых и диалоговых ИКТ осуществляется интерактивное обучение, когда учащийся получает возможность диалога с компьютером и виртуальным преподавателем, самостоятельно упорядочивает и дополняет полученные знания, соединяет их в новые комбинации, что способствует развитию системного мышления.

В настоящее время наблюдается тенденция к объединению различных типов ИКТ в единый компьютерно-технологический комплекс, или интегрированный пакет.

2. Понятие о дистанционном обучении. Виды дистанционных занятий.

Одной из ведущих тенденций информатизации образования на современном этапе является глобализация информационных технологий в результате использования спутниковой связи и всемирной сети Интернет. Важным средством развития глобального образования выступает дистанционное обучение.

Термин «дистанционное обучение» переводится как «обучение на расстоянии».



Дистанционное обучение, в силу своей специфики, предъявляет повышенные требования к квалификации преподавателя. В условиях дистанционного обучения преподаватель не только управляет самостоятельной работой обучающихся, но и осуществляет многие функции учебно-вспомогательного (технического) персонала (ведение переписки, отслеживание выполнения графика учебного процесса, организация консультаций с другими преподавателями). Преподаватель, работающий в системе дистанционного обучения, должен быть универсальным специалистом, компетентным:

а) в своей предметной области;

б) в современных активных методах обучения;

в) в технологии общения в Интернете;

г) в Интернет-технологиях, используемых в дистанционном обучении;

д) в вопросах организации, управления и мониторинга дистанционных курсов.

Таким образом, всё многообразие обязанностей преподавателя можно свести к следующим функциям:

1) поддерживающая (поддержка обучающихся, оказание им помощи в освоении информационных ресурсов Интернета в рамках их предметной специализации);

2) административно-организационная (организация дистанционных курсов, налаживание контактов);

3) обучающая;

4) исследовательская;

5) контрольно-оценочная.

Преподавателей, проводящих различные дистанционные курсы, называют тьюторами.

Под «дистанционным образованием» понимают систему, в которой на основе дистанционного обучения обучающиеся достигают определённого образовательного уровня и способны подтвердить свой образовательный ценз. Считается, что дистанционное образование дешевле по сравнению с традиционным обучением (на 20-40%). Большое будущее дистанционное образование имеет для взрослого работающего населения, неудовлетворённого своим социальным и профессиональным положением, лиц с особенностями психофизического развития, которые не в состоянии обучаться очно.

3. Риски и перспективы использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе.

Вместе с тем, педагоги усматривают ряд проблем (нерешённых задач) в использовании ИКТ:

1. Мультимедийные и гипертекстовые технологии поощряют поверхностное скольжение по информационному потоку, при котором учащимся не постигается сама фактура знания, не происходит проникновения в сущность явлений и законов. Возможно, интерактивное чтение служит эффективным средством погружения в контекст разнообразной информации, но не средством всестороннего ее анализа.

2. Заложенная в ИКТ тенденция к многовариантности любой информации граничит с опасной формой релятивизма (ученик привыкает думать, что «все на свете относительно», эту относительность он переносит с научных концепций на моральные ценности).

3. Информация при использовании ИКТ усваивается фрагментарно, не обнаруживая причинно-следственные связи между разными объектами и элементами изучаемой системы.

4. Предлагаемая ИКТ огромная скорость перехода от одной информации к другой противоречит природным возможностям логико-диалектической обработки этой информации человеком.

Задачи развития межличностного общения, межкультурного диалога и творческого самовыражения остаются за рамками применяемых информационно-коммуникативных технологий.



22.Технология эвристического обучения. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)

Творческие способности личности и условия их развития в целостном образовательном процессе.

Современным обществом востребован выпускник, обладающий не только прочным запасом знаний, навыков и умений, но и выраженной творческой индивидуальностью, гибким и нешаблонным мышлением. Решение данной задачи педагоги связывают с переходом от априорной модели образования, акцентирующей сообщение знаний в готовом виде, к апостериорной, актуализирующей продуктивную самостоятельную учебную деятельность учащихся, «открытие» и конструирование ими знаний и способов деятельности.

На практике апостериорная модель образовательного процесса реализуется через применение таких педагогических технологий, как проблемное обучение, технология проекта, кейс-метод, дидактические игры, технология развития критического мышления учащихся и т.п. Более всего отвечают принципу апостериорности технологии, которые будут рассмотрены в данной лекции: эвристическое обучение, ТРИЗ, технология развития творческого потенциала личности по В.П. Волкову, технология социального творчества по И.П. Иванову.

Для развития творческих способностей учащихся используются методы обучения, требующие как индивидуальной, так и групповой работы. Ко второй группе относятся следующие методы:

- мозговая атака;

- синектика (решение задач методом аналогий);

- эвристическая игра;

- инверсия (метод «наоборот»);

- данетика (метод «да» и «нет») и др.

«Мозговая атака» («мозговой штурм», «брейнсторминг») - метод коллективного генерирования идей решения творческой задачи с использованием свободных ассоциаций (А. Ф. Осборн, США)

Мозговая атака как метод коллективного генерирования идей решения творческой задачи была предложена А.Ф. Осборном (США). Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении от инерции мышления, преодолении привычного хода мысли в решении творческой задачи.

Функции учителя:

- направляет ход «мозговой атаки»;

- ставит стимулирующие вопросы;

- осуществляет подсказки;

- использует шутки, реплики;

- подводит общие итоги.

Выделяют два основных варианта мозговой атаки: прямая мозговая атака и мозговая атака с альтернативой. Прямая мозговая атака строится следующим образом. Четко и кратко формулируется цели обсуждения. Педагог поддерживает и одобрительно комментирует все творческие идеи. Критика предложенных участниками идей полностью запрещается.

Мозговая атака с альтернативой ведется двумя подгруппами участников. Одна подгруппа высказывает суждения вслух при соблюдении запрета критики. Другая не принимает в обсуждении непосредственного участия, но записывает свои, противоположные мысли. После того, как генерирование идей окончено, группа критиков-экспертов производит сравнительное оценивание преимуществ и недостатков каждой идеи. Затем из общего количества идей отбирают наиболее оригинальные и рациональные, а в завершение - оптимальную.

Наиболее оптимальной по численности для мозговой атаки считается группа от 7 до 15 человек. Большую группу делят на подгруппы.

Недостатки метода:

- метод не те гарантирует тщательную разработку идеи;

- метод неприменим, когда для решения проблемы требуются большие расчеты, вычисления;

- не всегда удается преодолеть инерцию мышления, когда создается иллюзия некоторого наиболее вероятного подхода к решению;

- от учителя требуется высокий уровень педагогического мастерства, способность к импровизации, чувство юмора.

Технология эвристического обучения (А.В. Хуторской).

Эвристическое обучение (ЭО), в своем генезисе восходящее к диалогам Сократа, на протяжении длительного времени рассматривалось дидактами как частный уровень проблемного обучения. Как самостоятельный тип обучения, ЭО оформилось только в 90-е годы XX века. Член-корреспондент РАО Хуторской Андрей Викторович определяет следующим образом.

Как свидетельствуют результаты научных исследований А.В. Хуторского, В.И. Андреева, В.Н. Соколова, В.В. Гринкевича и других авторов, развитие личности учащегося наиболее эффективно происходит в процессе создания им внешних (материализованных) и внутренних (духовных) продуктов, обладающих субъективной (для самого ученика), а в отдельных случаях объективной (для окружающих) новизной.

...