Механизмы эмоциональной детерминированности внутреннего отсчета времени спортсменов

Размещено на http://www.allbest.ru/

90

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Научно-теоретические основы социально-духовного воспитания студентов на занятиях физической культурой

1.1 Ведущие предпосылки и тенденции развития профессионального образования

1.2 Концептуальные положения педагогики формирования социально-духовных ценностей учащихся

1.3 Факторы, определяющие эффективность воспитания социально-духовных ценностей студентов

1.4 Содержание, предпосылки и состояние социально-духовной направленности процесса формирования физической культуры студенческой молодежи

2. Педагогическая технология формирования социально-духовных ценностей в структуре физической культуры личности студента

2.1 Сущностные характеристики педагогических технологий

2.2 Технология организации учебного процесса и операциональная составляющая формирования социально-духовных ценностей

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы

2.4 Основные организационные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогической технологии

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На современном этапе развития российского общества основной целью профессионального образования является подготовка высококвалифицированного специалиста, конкурентноспособного на рынке труда, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Сущностная характеристика такого отражения - целостная картина мира и человека в нем, в гармонии его духовного и физического развития (И.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.С. Артюхова, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, А.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, А.М.Новиков, К.К.Платонов, Н.И.Рейнвальд, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Я.Н. Уваров, В.В. Черняев и др.).

Между тем, анализ научной литературы и изучение практического опыта свидетельствуют о том, что до сегодняшнего дня в науке нет однозначного понятия «социально-духовные ценности» и представлений об их основных составляющих, компонентов этих составляющих и признаков качеств компонентов, что не позволяет конкретизировать, оптимизировать и структурировать учебно-воспитательный процесс на основе диагностируемой и проверяемой цели. Таким образом, изучение состояния вопроса по теме исследования позволило выявить ряд ведущих противоречий между:

- признанием необходимости приоритетов социально-духовных ценностей в развитии российского общества и современными социально-экономическими условиями в недостаточной степени их обеспечивающими;

- пониманием значимости системы профессионального образования в формировании социально-духовных ценностей будущих специалистов и отсутствием систематизированной, основанной на междисциплинарном научном подходе, целенаправленной педагогической деятельности;

- объективным потенциалом физической культуры в формировании социально-духовных ценностей и отсутствием адекватных ему эффективных педагогических технологий.

С учетом выявленных противоречий была определена тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность научно-теоретических и методологических положений, тенденций, принципов и условий, определяющих содержание педагогической технологии формирования социально-духовных ценностей студенческой молодежи в процессе занятий физической культурой.

Цель исследования: определить и экспериментально обосновать организационные и психолого-педагогические условия технологического обеспечения формирования социально-духовных ценностей студенческой молодежи средствами физической культуры.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования: формирование социально-духовных ценностей средствами физической культуры в процессе профессиональной подготовки студенческой молодежи.

Гипотеза исследования состоит в том, что создание педагогической системы формирования социально-духовных ценностей средствами физической культуры обеспечит гуманитарное развитие личности будущего специалиста, гармонию его отношений с собой, другими людьми и миром в целом, его духовное и физическое развитие, формирование человека культуры, если будут обеспечены следующие организационные и психолого-педагогические условия:

в основу учебно-воспитательного процесса по физической культуре положена идея гуманитаризации и гуманизации образования;

учебная деятельность студентов осуществляется по законам функционирования системы, наличия структурированности, взаимосвязи и взаимообусловленности ее основных элементов (информационного, инструментального и социального);

ведущим элементом технологии выступает диагностично поставленная цель, структура социально-духовных ценностей личности и составляющие ее критерии;

выявлены объективные и субъективные факторы, определяющие эффективность процесса формирования социально-духовных ценностей будущих специалистов;

содержание учебной деятельности представлено в виде системы решения познавательных и практических задач, личностно ориентированных способов их реализации;

обеспечивается мотивационная поддержка каждой дидактической единицы учебного материала, действий и деятельности студентов;

используется вариативная, индивидуальная и индивидуально-групповая дифференциация деятельности студентов, указание способов взаимодействия участников образовательного процесса на каждом его этапе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

разработать и обосновать совокупность положений, определяющих теоретические и концептуальные основы формирования социально-духовных ценностей студентов средствами физической культуры;

выявить объективные и субъективные факторы, обусловливающие эффективность процесса формирования социально-духовных ценностей;

определить основные структурные, содержательные и критериальные характеристики социально-духовных ценностей личности студента, детерминирующие разработку педагогической технологии с диагностируемой и проверяемой целью;

разработать и экспериментально обосновать педагогическую технологию целостного процесса формирования социально-духовных ценностей средствами физической культуры и обеспечить упорядоченную совокупность технологических действий, операций и процедур ее реализующих;

вскрыть и обосновать ведущие принципы, организационные и психолого-педагогические условия, определяющие технологическое обеспечение формирования социально-духовных ценностей личности студента средствами физической культуры;

- разработать практические рекомендации по формированию социально-духовных ценностей студентов вуза.

Для решения поставленной цели, проверки гипотезы и решения задач исследования использовался комплекс методов, взаимно дополняющих друг друга:

теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы, фактологических источников, документов и практического опыта;

регистрационные обследования;

поисковые исследования;

психолого-педагогические и социологические методы (опрос, интервью, анкетирование, наблюдения);

педагогический эксперимент;

статистические методы обработки материалов исследования;

- компьютерного моделирования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся колледж г.Житикара. В выборочную совокупность испытуемых, для получения эмпирических данных, вошло 140 студентов первого курса. Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе, поисково-подготовительном (2012-2013гг.), определялись проблема и тема исследования, состояние проблемы в теории и практике профессионального образования, физического воспитания студентов; изучалась философская, педагогическая, психологическая и эргометрическая литература, относящаяся к теме исследования; анализировался отечественный и зарубежный опыт по формированию социально-духовных ценностей личности студента в системе высшего профессионального образования.

На основе полученной информации создавался банк данных, выявлялись противоречия, формировалась проблема, цель, объект и предмет исследования; конкретизировались задачи, методология, методы и средства исследования.

На втором этапе, поисково-экспериментальном (2013г.), уточнялись условия реализации гипотезы, моделировалась педагогическая технология и организация формирования социально-духовных ценностей личности студента и осуществлялась экспериментальная проверка отдельных слагаемых целостной педагогической системы; апробировались учебная программа и учебно-методическое обеспечение. Всё перечисленное способствовало выработке сценария основного эксперимента.

На третьем этапе (2013-2014гг.) в ходе основного преобразующего эксперимента проверялась эффективность созданной педагогической технологии формирования социально-духовных ценностей средствами физической культуры. На четвертом этапе (2014 г.) была проведена обработка результатов исследования, их обобщение, систематизация и апробация.

1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ

1.1 Ведущие предпосылки и тенденции развития профессионального образования

Переход к рыночной экономике обостряет актуальность проблем качественного профессионального обучения в системе профессионального образования и повышает социально-экономико-педагогическую значимость профессиональной адаптации, поскольку от этого зависит отношение к профессии и к учению, качество знаний, умений и навыков, устойчивость профессиональной направленности личности.

Тенденция замедления экономического роста и застойные явления в обществе России могут получить позитивное разрешение на основе всестороннего развития личности студента: не просто совершенствование его профессиональной подготовки, а всестороннее и гармоничное его развитие, обеспечивающее высокую степень трудовой активности, предприимчивости, мобильности и адаптации к быстро меняющимся условиям рынка, т.е. выпускники вузов должны стать саморазвивающимися личностями. Для этого необходимо развивать у обучающихся умение пополнять свои знания, учиться думать, делать самостоятельные выводы на базе конкретных знаний, формировать навыки преобразующего интеллекта, который позволит им стать конкурентоспособной личностью.

Творческие способности составляют единую систему, которую в целом можно назвать интеллектуальной системой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание учебного материала.

С.Я. Братышев, B.C. Безрукова, Б.Т. Лихачев и др. отмечают, что признание ведущей роли образования в развитии общества и личности изменило взгляды на понятие «образование», которое долгое время отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в специальной системе, создаваемой для определенных целей. В современной трактовке под образованием понимается все, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем освоения системы знаний, развития умений и навыков, опыта творческой деятельности (20, 126).

Функциональный подход к образованию (Л.В. Бабух, B.C. Гершунский, А.Ф. Лосев, В.В. Розанов, В.А. Сластенин и др.) позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях: как ценность, как систему, как процесс, как результат.

В мировой практике сложились различные модели образования, однако, независимо от модели образовательной системы, ее функционирование всегда подчинено определенной цели как ожидаемому результату. В структурной цепочке результативности образования отечественные исследователи выделяют: грамотность, образованность, профессиональную компетентность, культуру и менталитет личности (Б.С. Гершунский).

Современная отечественная система образования является самостоятельной социально-экономической отраслью, которая находится в непрерывной динамике и учитывает в своем развитии не только национальный опыт, но и мировые тенденции.

Приведенные определения позволили В.И. Горовой, Л.Н. Харченко обозначить образование в плане социокультурного феномена, выполняющего разнообразные социальные и культурные функции:

Образование - это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры.

Образование есть практика социализации человека и преемственности поколений.

Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства.

Образование - процесс трансляции культурно оформленных образов человеческой деятельности.

Образование - способ развития региональных систем и сохранения национальных традиций.

Образование -- социальный институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества.

Образование - активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке (233).

Использование функционального подхода к образованию, обоснованному Л.В. Бабухом, Е.П. Белозерцевым, B.C. Библером, Б.С. Гершунским, С.Ф. Егоровым, А.Ф. Лосевым, В.В. Розановым, Н.С. Розовым, Е.В. Семеновым, В.А. Сластениным и др., рассматривают его в разных смысловых плоскостях: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат.

Если иметь в виду педагогическое образование, то логическим центром его содержания выступает идея универсальности знаний о человеке в его взаимосвязях с природой, обществом, культурой.

Решение этих задач возможно только при культурообразующем характере содержания образования, в котором должны быть целостно и гармонично представлены ценности материальной и духовной культуры, науки, ведущие сферы искусства, экономическая культура и культура труда, политическая, правовая, коммуникативная культура и т.д. Важнейшее значение имеет физическая культура, как исторически детерминированная сфера общей культуры и истории человечества.

Практика показывает, что не всякая деятельность, с точки зрения содержания и технологии, обеспечивает достижение положительных результатов в образовании личности. Наилучший результат можно достичь только в том случае, если для этого созданы оптимальные условия. Иначе говоря, человек в период своего становления должен быть помещен в определенные условия, обеспечивающие всестороннее развитие его личности, воспитание ее с учетом индивидуальных особенностей и в соответствии с социальной программой. В совокупности всю систему этих условий и средств, включая ее процессуальную и результативную стороны, называют системой образования. Коллективный же процесс, именно коллективный и двусторонний, имеющий предметом и целью всестороннее развитие личности и развитие самой системы, обеспечивающей формирование личности, именуется образованием или воспитанием (в широком смысле этого понятия). Воспитание выполняет роль направленного развития членов общества в соответствии с целями общества (ее идеологией, в основе которой лежат определенные принципы), а также интересами и потребностями личности. Воспитание организует жизнь и деятельность подрастающего поколения: отбирает из окружающих условий те средства и тот материал, которые необходимы для его развития; нейтрализует отрицательные условия, негативно влияющие на развитие личности; изменяет влияние среды.

На современном этапе система высшего профессионального образования играет все большую роль в жизни общества. Под профессиональным образованием сегодня понимают «процесс становления и развития личности человека» (11, с. 45). Как отмечает A.M. Новиков, одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или, в необходимых случаях - переквалификации, для включения человека в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем для каждого конкретного человека его профессиональное образование (по мнению A.M. Новикова) выступает в двух ипостасях:

- как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде и в первую очередь -- в профессиональном труде;

- как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается как субъект на рынке труда (11, с. 148).

Усиление роли профессионального образования в жизни общества, видимо, и обусловило увеличение числа работ педагогов и психологов по проблемам психологии, педагогики и дидактики высшей школы. Как отмечает известный исследователь проблем психологии высшего образования А.А. Вербицкий, к основным тенденциям его развития относятся следующие:

все более глубокое осознание каждого образовательного уровня как органической части системы непрерывного образования, решение проблемы преемственности различных ее ступеней;

компьютеризация и технологизация обучения;

переход от информации к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы -- переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления;

переход к активизирующим, развивающим, интенсифицирующим, игровым способам организации учебного процесса;

переход к такой организации взаимодействия педагога и обучаемого, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучаемого (41).

Из вышеперечисленных тенденций наиболее важной и значимой для многих специалистов представляется деятельностная направленность профессионального образования. Как отмечает A.M. Новиков, длительное время российская (советская) общеобразовательная и профессиональная школы находились на позициях гностического, так называемого «знаниевого» подхода - основной образовательной задачей считалось формирование у учащихся, студентов прочных систематизированных знаний (умения и навыки всегда выступали второстепенными компонентами по отношению к знаниям). Сейчас акцент меняется - от гностического подхода -- к деятельностному, а основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, и в том числе, к творческому профессиональному труду. Это, в частности, означает, что сами знания из основной и единственной цели образования превращаются в средство развития личности обучаемых (18).

В этой связи предпринимаются попытки предложить новое понимание целей подготовки педагогических кадров, например, с позиции личностно ориентированного образования. Однако за словосочетанием "личностно ориентированное образование" скрываются довольно разные представления на его содержание, которые обусловливаются, прежде всего, тем, что вкладывается в понятие "личность".

В этом плане В.И. Горовая к основным качествам личности специалиста нового типа, работающего в любой области относит: «высокий профессионализм, интеллигентность, социальную зрелость и творческое начало; образ и образец культуры, реализуемый в индивидуально-творческой деятельности» (5).

В педагогической литературе широко распределено понимание личности как носителя неповторяемого ансамбля свойств и качеств. В этой связи при определении целей профессионального образования различают общие личностные и профессионально значимые качества. Между тем в научно-литературных источниках разные авторы называют несколько сотен различных качеств, которые признаются важными для успешной профессиональной деятельности.

В.В. Давыдов, разводя понятия индивида и личности, отмечает: "Личностью обладает творчески ("свободно") и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни". Учитель, не работающий над собственным развитием и не участвующий в инновационной деятельности, обладает индивидуальностью и является субъектом педагогической деятельности, но личность в нем умерла. Нет творчества, нет личности, есть субъект репродуктивной деятельности, а личности нет (7).

Понятие личности как субъекта творческой деятельности предполагает также ценностное отношение человека к собственному развитию. Развиваясь как субъект деятельности, человек становится все более универсален, а значит, свободен в выборе целей и способов их достижения. Наивысших ступеней свободы он добивается, когда главной ценностью для него становится само развитие и развитие мира, когда он способен рефлексивно относиться к своей деятельности и выходить за ее границы (10, 14).

В этом отношении предполагается, что модель выпускника педвуза должна определять требования к его подготовке как субъекта минимум четырех видов деятельности: педагогической, инновационной, самоуправление коллективом, саморазвитие (18).

В этом плане С.Л. Рубинштейн впервые определил и в дальнейшем разработал философский, педагогический и психологический аспекты деятельностного подхода. Им дано не только общее понимание деятельности, но и показано соотношение деятельности и личности (198). С.Г. Геллерштейном выдвинута идея создания профессиографии -- науки о связи между профессией и структурой личности (5). А.С. Шафранова разработала карту профессиональной характеристики, которая выявляет важнейшие моменты, обусловливающие овладение конкретной профессией. Автор устанавливает через предварительную профессиональную подготовку параметры пригодности к профессии в контексте развития личности (29).

В свете сказанного интерес представляют и идеи А.Н. Леонтьева. Он отмечает, что в ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархические отношения, которые и характеризуют личность, при этом виды и формы деятельности в процессе жизни человека развиваются (23).

Н.В. Кузьмина отмечает, что личность педагога, с одной стороны, является результатом самовоспитания и саморазвития, а с другой -результатом тех педагогических систем, в которых он получил общеобразовательную, специальную и профессиональную подготовку. Определяя факторы достижения высоких результатов педагогического труда, она выделяет главные среди них: тип направленности как свойство личности, обусловленное потребностью в достижении того или иного результата; уровень способностей; структуру профессионально-педагогической компетенции; системообразующий фактор профессионализма личности преподавателя, как образ результата и потребность в его достижении (14).

Н.И. Рейнвальд, рассуждая о модели специалиста, акцентирует внимание на том, что основной задачей вузов является удовлетворение потребностей страны в специалистах высшей квалификации и активизация этой деятельности невозможна без четких представлений о том, какими именно гражданскими качествами должны обладать выпускники высшей школы (196). Указывая на неразрывную связь ожидаемого результата и путей его достижения, Н.Ф. Талызина отмечает: "Проблема модели специалиста является ключевой для определения как учебных планов, так и учебных программ" (23). В данном контексте вырисовываются, по меньшей мере, три условных проблемы:

Проблема сочетания в модели специфических профессиональных требований с требованиями формирования общих личностных качеств (включая мировоззренческую гражданскую направленность, без которой профессионал любого профиля на современном этапе не сможет удовлетворительно выполнять свои функции).

Проблема учета в модели специалиста не только статических компонентов - свойств личности, необходимых для представителей всех специальностей на всем протяжении их профессиональной деятельности, но и динамических - меняющихся в связи с развитием науки и технологических систем во всех сферах общественного производства.

Проблема организации управляющих воздействий, способных обеспечить интенсивную и нравственно-здоровую, а также материальную заинтересованность, как преподавателей, так и студентов в максимально успешном освоении избранной специальности.

Проблема формирования профессиональных качеств будущего специалиста актуализируется и другой точкой зрения (24). Она включает и такие положения, как:

1. Выпускаемые вузами специалисты смогут решить задачи, встающие перед обществом на пороге XXI в., лишь поднявшись на уровень глобальных проблем и общекультурных ценностей. Это по плечу лишь тем, кому присуща высочайшая культура и подлинный гуманизм. Поэтому модель специалиста должна включать узкопрофессиональные знания и умения, а также основные свойства личности, гармоническое развитие которых лежит в основе нравственного здоровья и высокой духовной энергии.

Все более актуальной становится разработка динамических моделей специалиста, как рост значимости нравственных, гражданских качеств личности, так и процессов интенсивного развития науки и технологий во всех сферах общественного производства.

Цели высшего образования могут и должны быть выражены в измеряемых величинах по научно обоснованным параметрам психологической структуры личности и деятельности студента (как учебной, так и будущей профессиональной).

Таким образом, теоретический анализ предпосылок и тенденций развития профессионального образования показал, что процесс подготовки кадров до настоящего времени является одним из сложных видов деятельности, остается не до конца изученным и определенным как по содержанию образования и его качеству, так и в отношении основных компонентов, составляющих профессионально важные качества личности будущих специалистов. Не оспорим и тот факт, что в структуре их профессионализма особое место должны занимать социально-духовные ценности. Именно они, на наш взгляд, являются основой любой деятельности человека и, в частности, профессиональной: они мотивируют ее, активизируют и превращают процесс труда в творческую работу и, что самое ценное, актуализируют духовный смысл производственных отношений в обществе и обеспечивают их результативность.

Хотя и сегодня профессиональное образование остается во многом таинственным процессом, обусловленным неповторимой индивидуальностью студентов, можно уже изучать, оценивать, выбирать и улучшать образовательные технологии, что в полной степени относится и к физической культуре как технологической системе, посредством которой могут успешно решаться задачи социально-духовного становления профессиональных кадров. Эта проблема имеет социальную и научную значимость, недостаточно изучена и требует своего решения.

1.2 Концептуальные положения педагогики формирования социально-духовных ценностей учащихся

К основным элементам духовной жизни общества социальная философия относит: духовную деятельность, духовные ценности, духовные потребности людей, духовное потребление, духовные отношения (28).

Духовная деятельность составляет основу духовной жизни общества. Она рассматривается как деятельность сознания, в процессе которой возникают определенные мысли и чувства людей, их образы и представление о природных и социальных явлениях. Результатом этой деятельности выступают определенные взгляды людей на мир, научные идеи и теории, моральные, эстетические и религиозные воззрения. Они воплощаются в моральных принципах и нормах поведения, произведениях народного и профессионального искусства, религиозных обрядах, ритуалах и т.д. (19).

Все это в социальной философии принимает вид и значение соответствующих духовных ценностей, обеспечивающих морально-психологический климат в семье, производственном и ином коллективе, в межнациональном общении и в обществе в целом.

В этой связи, особым видом духовной деятельности является распространение духовных ценностей с целью их усвоения возможно большим числом людей. Это имеет решающее значение для повышения их грамотности, духовной культуры, а, следовательно, создания социального и психологического комфорта. Важную роль в этом играет деятельность, связанная с функционированием многих учреждений науки и культуры, с образованием и воспитанием, осуществляется ли она в семье, школе, вузе или же в производственном коллективе и т.д. Результатом такой деятельности является формирование духовного мира многих людей, а значит, обогащение духовной жизни общества.

Основными побудительными силами духовной деятельности выступают духовные потребности. Их определяют внутренние побуждения человека к духовному творчеству, к созданию духовных ценностей и к их потреблению, к духовному общению. Духовные потребности объективны по содержанию. Они обусловлены всей совокупностью обстоятельств жизни людей и выражают объективную необходимость духовного освоения ими окружающего их природного и социального мира. В то же время духовные потребности субъективны по форме, ибо предстают как проявления внутреннего мира людей, их общественного и индивидуального сознания и самосознания.

Духовные потребности включаются в ту или иную социальную направленность. Последняя определяется характером существующих общественных отношений, в том числе нравственных, эстетических, религиозных и других, уровнем духовной культуры людей, их социальными идеалами, пониманием ими смысла собственной жизни. Помноженные на волю людей, духовные потребности выступают как мощные побудительные силы их социальной активности во всех сферах жизни общества. Формирование содержания эстетических потребностей, составляющих мотивацию деятельности человека в мире и человеческого способа их удовлетворения, предполагающего требования к форме реагирования и выражения, и закладывает основу того, что можно назвать фундаментом эстетической культуры (1).

К существенной стороне духовной жизни общества относят и духовное потребление, направленное на удовлетворение духовных потребностей людей в произведениях искусства, морали, религии, физической культуры и спорта.

Производство и потребление духовных ценностей, духовная деятельность опосредуются духовными отношениями. Они реально существуют как отношение человека к тем или иным духовным ценностям (одобряет он их или отвергает), а также как его отношения к другим людям по поводу этих ценностей - их производства, распространения, потребления, защиты.

Исходя из этого, учеными выделяются такие виды духовных отношений как познавательные, нравственные, эстетические, религиозные, а также духовные отношения, возникающие между учителем и учеником, воспитателем и тем, кого он воспитывает (20, 21).

По мнению ряда авторов, духовная культура общества и личности охватывает процессы воспитания, образования, формирования и функционирования сознания, мировоззрения, нравственности. Ее элементами являются культуры эстетическая, нравственная, политическая, философская, правовая, экономическая (6,19).

Известно, что эстетическое воспитание - разносторонний сложный процесс развития личности, охватывающий и ее духовный мир, и ее практическую активность, формирующий и эмоциональные и интеллектуальные стороны ее психики.

Проведенный нами анализ различных научных источников по проблеме эстетического воспитания студентов вуза показал, что значительное количество публикаций, посвященных рассмотрению данной проблемы, не отражают в достаточной степени психолого-педагогических и технологических условий формирования эстетического мировоззрения и вкуса. Научного решения требуют и такие стороны проблемы, как определение педагогических возможностей средств физической культуры и спорта в социально-эстетическом воспитании, изучение особенностей их влияния на студенческую молодежь, разработку педагогических технологий, выявление критериев, методов, форм, условий, обеспечивающих эффективность процесса социально-эстетического воспитания студентов вуза.

На современном этапе развития российского общества, в условиях развивающихся рыночных отношений сложилось противоречие между общественной потребностью в повышении уровня эстетической воспитанности молодежи и реально сложившейся практикой, для которой характерны слабо развитые или устаревшие формы и средства педагогического воздействия, не обеспечивающие противостояния проникновению Западной и Американской поп-культуры, разрушающей духовно-нравственные основы многовековой Российской культуры.

В этой связи, сегодня основными задачами эстетического воспитания должны являться: формирование эстетического вкуса, интереса, эстетических чувств, эстетического восприятия, воссоздающего и творческого воображения, эстетического идеала, эстетической активности, эстетических способностей и потребностей.

Между тем в современной философской, искусствоведческой, педагогической литературе нет однозначного определения понятия «эстетический вкус». Некоторые исследователи подчеркивают в этом определении эмоциональность в оценке действительности и искусства, другие - рассматривают вкус как рационально выраженную оценку эстетического объекта.

В науке раскрываются разные аспекты и вообще вкуса: 1) психофизиологический (это одно из движущих мотивационных психических качеств личности, постоянно коррелирующих ее поступки и деятельность); 2) социальный (вкус как диалектическое единство общего, особенного и единичного, общественного и личного, коллективного и индивидуального); 3) гносеологический (индивидуальное проявление вкуса основывается всегда на сложившихся в общественной жизни представлениях о разнообразных проявлениях эстетического) (19,28).

Процесс формирования эстетических чувств значительно более сложен, чем развитие тех или других простых эмоций, поскольку формирование эстетических чувств идет «рука об руку» с общим развитием человека, с углублением понимания им происходящих вокруг него событий, с формированием у него правильных взглядов на жизнь и социальные взаимоотношения людей в обществе (17).

Содержание понятия «эстетическое чувство» раскрывается в работах А.И. Бурова, Н.И. Киященко, И.Л. Лейзерова, К.Д. Радиной, Б.М. Теплова, П.М. Якобсона и др.

Например, оно представляется как непосредственное переживание человеком своего эстетического отношения к действительности (25); как концентрированное проявление силы соответствующих эмоций и переживаний (27); как продукт культурного развития человека, процесс формирования его сознания (17).

Эстетические чувства закладывают социальные основы духовной жизни личности, активизируют деятельность интеллекта, способствуют формированию мировоззрения, политических убеждений, нравственных качеств личности. Развитие и формирование эстетических чувств обогащает эмоциональную сферу личности в целом (15).

В советской психологии и педагогике восприятие - процесс отражения предметов и явлений действительности во всем многообразии их свойств и сторон, непосредственно действующих на органы чувств (О.Н. Органова, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др.).

Эстетическое восприятие всегда сопровождается активной (деятельностью воссоздающего и творческого воображения. Проблемой формирования воссоздающего и творческого воображения студентов и школьников занимались О.И. Никифорова (156), Л.Г. Жабицкая (2) и др.

Воссоздающее воображение помогает перенестись в атмосферу произведения, вжиться в его художественный мир, воссоздает образы художественного произведения в сознании. Творческое воображение является важной психологической предпосылкой творческой деятельности человека, в процессе которого создается нечто новое. Творческая деятельность делает человека существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющем настоящее.

Известно, что целостный комплекс взаимосвязанных и взаимозависимых свойств и качеств личности (вкусы, интересы, чувства, восприятие и т. д.) является основой формирования эстетического идеала.

Проблемы формирования эстетического идеала рассматриваются в трудах М.К. Кагана, О.В. Лармина, В. Муриана, В.К. Скатерщикова, Д.А. Сладковой, Л.Н. Столовича, Н.Я. Ястребовой и др.

Понятие же «активность» в педагогическом аспекте рассматривается как черта личности, которая проявляется в состоянии готовности, стремлении к самостоятельной деятельности и в отношении к самой деятельности, осуществляемой путем выбора наиболее оптимальных путей для достижения цели.

Эстетическая активность имеет различные формы проявления: побуждение к систематическому общению с прекрасным, стремление отстоять свои эстетические взгляды, способность действовать на основе эстетических принципов. Она является условием реализации тех возможностей, которыми располагает личность (эстетические знания, умения, навыки, эстетический опыт, эстетический вкус, эстетический идеал, творческие способности) (52).

Психологической предпосылкой воспитания эстетической активности является развитие творческих эстетических способностей человека.

Способности - индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности. Они включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности (16).

С другой стороны существует и такое определение способностей, которое представляется как генетически, социально и лично определенное и выработанное качество (или совокупность свойств и качеств) что-либо эффективно делать, действовать, совершать (Г.М. Соловьев, В.Ф. Горбатов, Н.А. Медведева).

Советская психология выделяла два вида способностей: общие (обеспечивающие относительную легкость и продуктивность большинства видов деятельности) и специальные, проявляющиеся в конкретной деятельности (математические, литературные, музыкальные, художественные) (15).

Эстетическая творческая способность и составляющие ее психические свойства и качества личности (развитое творческое мышление, воссоздающее воображение, способность к ассоциациям, высокоразвитые эстетические восприятия, чувство, вкус и т. п.) органически дополняют как общие, так и специальные способности человека и тем самым эстетизируют и делают творческими все виды человеческой деятельности (27).

Современная психология выделяет и такой вид способностей, как духовные (23).

Анализ философской и психологической литературы показывает, что категория духовных способностей практически не разработана. Лишь в отдельных трудах, например у У. Джемса (2) встречается термин «духовные способности», но и здесь дело не доходит даже до определений. Понятие «духовные способности» отсутствует в толковых словарях: его нет как в толковом словаре В. Даля, так и в современных словарях. Более часто встречается понятие «духовность», но не в научной литературе, а в основном в религиозной и художественной. Как правило, духовность связывают с духовной сущностью человека, с духовным началом, в качестве которого выступает дух, душа. В этом случае под духовными способностями понимают свойства духа, некоего идеального познающего начала.

В.Д. Шадриков духовные способности трактует как единство и взаимосвязь природных способностей индивида, преобразованных в процессе деятельности и жизнедеятельности; как качество индивидуальности, определяющее качественную специфику поведения; как сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния; как свойства, характеризующие функциональную индивидуальность человека (37). При этом индивидуальность, согласно Б.Г. Ананьеву, понимается как единство и взаимосвязь свойств человека как личности и как субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида (4).

Достижению высокого уровня эстетического вкуса, интересов, чувств, идеала способствуют имеющиеся потребности в области эстетического.

Эстетическую потребность Л.П. Печко рассматривает как сложное структурное психическое образование, которое относится к личности в целом и к механизмам воздействия на нее социально-психологических условий бытия человека (12).

Эстетические потребности выступают как психический механизм функционирования вкусовых предпочтений личности, ее эмоций и интересов. Они проявляются в разнообразных видах деятельности человека: в игровой, учебной, познавательной, общественной, трудовой и др., придавая деятельности активный, творческий характер, высокий качественный уровень, эстетическую значимость.

Эстетическое воспитание должно учитывать потребности и интересы молодежи. Исследования С.А. Аничкина, Л.П. Печко, А.И. Семашко, У.Ф.Сунна, З.И. Третьяковой показывают, что эстетические потребности включают в себя следующие разновидности:

- эстетические удовольствия, наслаждения, которые связаны с потребностью в отдыхе, развлечении;

- эстетическое познание, образование, самообразование с помощью различного рода каналов информации;

эстетическое воспитание и самовоспитание, усовершенствования своих качеств, своего образа жизни (культуры поведения, речи, умения одеваться, украшать жилище);

создание в меру своих сил и способностей эстетических ценностей в профессиональном труде, быту, искусстве.

Выбор средств удовлетворения эстетических потребностей обусловливается уровнем развития материальной и духовной культуры общества, особенностями самого человека. Чем выше эстетическая культура человека, тем ярче индивидуальность ее носителя. На формирование эстетической культуры человека влияют индивидуальные особенности личности, ее социальное положение, территориальные, половозрастные характеристики, уровень образования, характер и содержание труда, микросреда, источники информации, прежний опыт общения с искусством.

Социально-духовное воспитание с учетом потребностей молодежи возможно лишь в условиях гуманизации образования. Сегодня гуманизация высшего образования - это поворот к личности студента, к развитию его способностей и склонностей, осуществлению права выбора того пути образования, который наиболее отвечает его желаниям и возможностям; это гармоническое сочетание личных интересов с государственными, а государственных - с общественными.

Анализируя общие вопросы гуманизации педагогического процесса, А.А. Мелик-Пашаев считает, что одним из путей ее осуществления является переструктурирование содержания образования, когда «материал для занятий будет свободно черпаться из разных отраслей знания, областей культуры, из окружающей действительности и объединяться по общности педагогической задачи, а не в силу принадлежности к территории какой-либо науки». Другим каналом гуманизации А.А. Мелик-Пашаев считает наличие такого педагога, который способен пробуждать в молодежи «ощущение большого потенциального «я» (17).

Различным аспектам гуманизации образования и воспитания посвятили свои публикации А.А. Бодалев, Г. Грининг, A.M. Новиков, А.Б. Орлов и др.

Анализ имеющейся литературы по вопросам гуманизации высшего образования позволяет вычленить следующие условия ее реализации: совершенствование системы отношений всех участников педагогического процесса; включение студентов в систему педагогической и общественно-политической деятельности в вузе; методологическую подготовленность вузовского преподавателя; выделение гуманистических идей в каждом вузовском курсе и реализацию их в учебном процессе.

Гуманизация как цель включает в себя три момента: формирование у студентов потребности в непрерывном образовании, развитии своей общей культуры; обеспечение гуманитарной грамотности студентов; формирование у них духовности (11).

Физическая культура вносит свой вклад в формирование целостной личности с достаточно развитой гуманистической ориентацией, способной адекватно действовать в многообразном социокультурном мире. Она инициирует человека на различные формы социальной активности, в числе которых гражданственность, гуманизм, творческая устремленность, трудолюбие, высокий уровень нравственности (3).

Духовные ценности содержат в себе нечто положительное, вечное и нетленное, особое и непреложное, без которого просто неосуществима эволюционная поступательность исторического развития человека и социума. Духовная ценность - это идеально идеальное в себе, несущее смысл (6).

Мы разделяем понятия «духовно-религиозные ценности» и «социально-духовные ценности», подчеркивая цивильность (гражданственность) последних, понимая, что такое разделение через термин «социальное» лишь условно. Ибо социальное - это довольно емкое и всеохватывающее понятие и особенно по отношению к культуре общества и религии в том числе.

Таким образом, на основе анализа литературных источников, относящихся к философии, общей педагогике, психологии, социологии, культурологи, мы пришли к заключению, что социально-духовные ценности есть разнообразная, многогранная система образований в сознании общества и индивида, в которой отображаются актуальные потребности, интересы, вкусы, культура поведения, общения, коммуникации и деятельности, ее творческая направленность и духовные способности. Под последними мы понимаем, что это социально, а так же личностно выработанная совокупность свойств и качеств человека воспринимать, чувствовать, осознавать духовно-культурные ценности общества, а так же воспроизводить и творить их.

1.3 Факторы, определяющие эффективность воспитания социально-духовных ценностей студенческой молодежи

Анализ литературных источников в контексте проводимого нами исследования показал, что определяющим в процессе формирования социально-духовных ценностей студенческой молодежи является создание определенных педагогических условий (Н. К. Иванова, В.Т. Лободин, И.И. Новоселова, С.Г. Палий и др.)

В педагогике понятие процесса формирования какого-либо качества означает определенную последовательность в изменении внутреннего мира личности в результате целесообразной системы педагогических влияний и условий жизнедеятельности.

В словаре В.Даля понятие «условие» трактуется как зависимость чего-то от если (1).

В философском энциклопедическом словаре условие характеризуется как то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса (22).

С понятием «условие» в определенной мере коррелирует понятие «фактор» (от лат. faktor - делающий, производящий) и определяется как причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные черты (29).

В педагогической и психологической литературе существуют различные подходы к классификации педагогических условий, которые непосредственно связаны с факторами педагогического процесса.

В.И. Смирнов предлагает разделить все многообразие условий эффективности педагогической деятельности на объективные и субъективные:

1. Среди субъективных условий он выделяет следующие:

- наличие у субъекта деятельности выраженной потребности и устойчивых мотивов ее осуществления, принятие им цели и программы деятельности;

- опыт организации и осуществления деятельности: теоретическая подготовленность, сформированность умений и навыков планирования, выполнения практических действий и операций;

- соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным

особенностям субъекта;

- эмоционально-психологическое и физическое состояние субъекта деятельности.

2. К объективным условиям автор относит: а) организационные и средовые:

- убедительная мотивировка и четкая постановка цели (целеполагание) деятельности, рациональное планирование, организация контроля, объективная оценка;

- благоприятный нравственно-психологический климат в группе;

- соответствующие принятым нормам производственно-бытовые и санитарно-гигиенические условия деятельности;

б) ресурсные условия:

- материально-техническое обеспечение деятельности: инструменты, приспособления, материалы, организация рабочего места;

- информационное обеспечение деятельности;

- кадровое обеспечение деятельности: компетентные руководители и организаторы, соисполнители, исполнители (26).

В.Н. Максимова в акмеологическом анализе результатов образования предлагает учитывать следующие факторы образовательной системы:

генетические;

социально-экономические;

психолого-педагогические;

личностно-деятельностные.

Указанные факторы можно считать общими для любых педагогических систем и рассматривать как основополагающие в частном конкретном педагогическом исследовании (17).

Т.А. Воронова, исследуя готовность к педагогическому самообразованию, выявила предпосылки, способствующие более эффективному формированию высокого уровня готовности. Эти предпосылки можно рассматривать как условия. Автор классифицирует их следующим образом:

1) связанные с развитием личности студента: наличие профессионально-педагогической направленности, определенного уровня развития профессионального самосознания, волевых качеств и т.д. (внутренние условия);

2) определяемые особенностями учебно-познавательной деятельности студентов: участие в научно-исследовательской работе по циклу психолого- педагогических дисциплин, более раннее включение в занятия педагогическим самообразованием и т. д. (следуя классификации В.И. Смирнова, их можно отнести к внешним условиям);

3) связанные с организацией учебно-воспитательного процесса в системе общепедагогической подготовки студентов в университете (53).

Их конкретизация может быть представлена в следующем содержании. Объективные факторы существуют независимо от воли и сознания студента и служат своеобразным фундаментом для возникновения субъективных факторов, направляют, регулируют, стимулируют активность студенчества и, наоборот, «тормозят», заглушают действия негативных факторов, вызывающих пассивное отношение к деятельности, направленной на формирование социально-духовных ценностей личности студента. В группу общих объективных неспецифических факторов, присущих обществу в целом и оказывающих существенное влияние на студенчество включаются:

- общественные отношения (содержание и состояние социально- экономической формации, политики, идеологии);

- материально-экономические условия жизнедеятельности;

- социальная среда (культура, нравственность, духовность, образ жизни, ценностные ориентации);

- экологические и климатогеографические условия;

- система социальной политики (степень заинтересованности общества и государства в формировании физической культуры личности, ее агитации и пропаганде);

- состояние системы физического воспитания (концепции, принципы, широта охвата);

- состояние системы образования в стране (содержание социального заказа, целей, стандартов, концепций, принципов, финансирования).

Набор объективных специфических факторов, присущих конкретному вузу и свойственных социальной группе студентов детерминирует:

- состояние системы образования в конкретно взятом вузе (информационной, инструментальной, кадровой);

- культуроформирующая социальная среда (культура, нравственность, духовность);

содержание и действенность системы социально-воспитательной политики, направленной на формирование общей культуры;

степень эффективности функционирования системы физического воспитания, формирование физической культуры личности студента;

...