Формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів

Автор особисто брала участь в експериментальній перевірці запропонованих положень і рекомендацій, здійснюючи науково-дослідницьку, викладацьку, навчально-методичну діяльність з підготовки бакалаврів, спеціалістів, магістрів у Черкаському національному університеті імені Б. Хмельницького, надавала науково-консультативну, методичну допомогу викладачам вищих навчальних закладів та вчителям-словесникам середніх загальноосвітніх навчальних закладів, ліцеїв, гімназій.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що

- вперше теоретично обгрунтовано й розроблено навчально-

методичну систему формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів; визначено зміст, форми, методи й прийоми, засоби реалізації пропонованої системи; науково обгрунтовано етапи мовнокомунікативної підготовки студентів-філологів до педагогічної діяльності;

- на основі вивчення й теоретичного аналізу праць з педагогіки, психології, лінгвістики, лінгводидактики, а також передового педагогічного й методичного досвіду роботи вчителів-словесників, викладачів-методистів та лінгвістів ВНЗ розроблено модель формування професійної мовнокомунікативної компетенції майбутнього вчителя-словесника;

- теоретично обґрунтовано критерії і показники рівнів сформованості професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів;

- визначено умови впровадження та застосування новітньої (інноваційної) технології навчання мови у ВНЗ, що активізує процес оптимального формуванння професійно орієнтованої комунікативної культури студента-філолога на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях;

– у роботі окреслено шляхи і способи вдосконалення професійно-комунікативних умінь та

навичок відповідно до риторичної моделі породження мовлення (етапів докомунікації, комунікації, посткомунікації), розроблено типи та види (аналітичні, аналітико-синтетичні, продуктивні/репродуктивні, функціонально-комунікативні)

– завдань, що сприяють удосконаленню фахової комунікативної майстерності студентів.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає

- у науковому осмисленні системи роботи над розвитком професійних мовнокомунікативних знань, умінь та навичок студентів-філологів;

- у виявленні особливостей та значення засвоєння студентами-філологами норм сучасної літературної української мови на різних рівнях мовної системи;

- у розкритті специфіки розвитку визначених мовнокомунікативних умінь студентів-філологів як результату спеціально організованої практичної діяльності, спрямованої на набуття фахових умінь;

- у визначенні найефективніших методів, прийомів, видів і форм навчальної діяльності, покликаних формувати професійну мовнокомунікативну компетенцію студентів;

- конкретизації пріоритетних принципів навчання мови у ВНЗ з метою вдосконалення рівня професійної мовнокомунікативної майстерності майбутніх словесників;

- розробці методичної системи формування професійної мовно-комунікативної компетенції студентів;

- обґрунтуванні ефективної концепції навчання мови у ВНЗ, що в цілому забезпечує високу професійну мовнокомунікативну компетенцію майбутніх словесників.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що розроблено лінгводидактичні засади та змодельовано педагогічну систему формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів.

На основі результатів дослідження на філологічних факультетах ВНЗ України впроваджено:

- навчальні програми з курсів “Сучасна українська літературна мова (фонетика, графіка, орфоепія, орфографія)”, “Основи культури мови”, “Орфоепічний тренінг”, “Основи наукового мовлення” (для студентів вищих педагогічних навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації, кваліфікаційні рівні “бакалавр”, “спеціаліст”;

- навчально-методичний посібник “Дидактична текстологія” для викладачів, студентів-магістрантів вищих педагогічних навчальних закладів.

Основні положення дисертації знайшли застосування у викладанні фундаментальних (лінгвістичних) та професійно орієнтованих (методичних) навчальних дисциплін. Дослідження відкриває нові можливості вдосконалення й істотного корегування навчальних програм, посібників, підручників з дисциплін, що вивчаються студентами-філологами у ВНЗ.

Упровадження результатів дослідження. Положення, висновки й рекомендації, розроблені на основі узагальнення дослідницьких матеріалів, упроваджено в навчально-виховний процес Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 1794/01-11 від 3.10.2006), Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (довідка № 1/2381 від 27.11.2006), Глухівського державного педагогічного університету (довідка № 3204 від 23.10.2006 р.), Тернопільського державного педагогічного університет імені Володимира Гнатюка (довідка 822-33/03 від 26.10.2006), Херсонського державного університету (довідка № 03-12/1487 від 29.11.2006), Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка № 10/53 від 18.10.2006), Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка № 1110/01 від 20.10.2006), Київського міського педагогічного університету імені Бориса Грінченка (довідка від 26.10. 2006).

Особистий внесок здобувача в одержанні наукових результатів полягає а) у самостійній розробці теоретико-методологічних засад, концепції дослідження, обґрунтуванні нових ідей і положень, реалізація яких уможливлює трактування процесу формування професійної мовнокомунікативної компетенції як діяльності, в основі якої інтеграція застосування психолого-педагогічних, лінгвістичних та дидактичних положень; б) у визначенні компонентів моделі роботи над розвитком професійно значущих комунікативних умінь студентів; в) у застосуванні принципів практичного втілення моделі, програм та методики експериментальної роботи студентів у ВНЗ під час навчання; г) безпосередній участі автора в організації й проведенні експерименту. Одержані наукові результати, що виносяться на захист, є особистим досягнення здобувача. У них узагальнено дванадцятирічний досвід власної педагогічної діяльності в загальноосвітній та вищій школі, практику читання лекційного курсу “Сучасна українська літературна мова”, “Основи культури мови”, “Методика наукових досліджень з мови”, авторських спецкурсів “Орфоепічний тренінг”, “Основи наукового мовлення”, “Дидактична текстологія” для студентів факультету української філології та журналістики Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького.

Вірогідність наукових результатів і висновків забезпечується:

- методологічним обґрунтуванням вихідних положень дослідження;

- репрезентативністю джерелознавчої бази;

- усебічним теоретичним аналізом проблеми;

- опорою на сучасні досягнення лінгвістики, філософії, психології, дидактики;

- відповідністю використаних методів дослідження його меті та завданням;

- експериментальною перевіркою провідної лінгводидактичної парадигми;

- статистико-математичним аналізом одержаних результатів.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Різні тематичні аспекти дослідження оприлюднювалися на міжнародних, всеукраїнських, регіональних науково-теоретичних та науково-практичних конференціях, семінарах, читаннях, зокрема: Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми менталінгвістики” (Черкаси, 2001), Міжнародній науково-практичній конференції “Динаміка наукових досліджень” (Дніпропетровськ, 2002), Міжнародній науково-практичній конференції “Наука і освіта” (Дніпропетровськ, 2003), Міжнародній науковій конференції “Прикладна лінгвістика у ХХІ столітті: лінгводидактичні та культурологічні стратегії” (Львів, 2003), Міжнародній науково-практичній конференції “Интеграция региональных систем образования” (Саранск, 2003), Міжнародній науково-практичній конференції “Актуальні проблеми лінгводидактики вищої школи” (Черкаси, 2003), Міжвузівській науково-практичній конференції “Г.Г. Ващенко - видатний педагог національного відродження України” (Черкаси, 2003), Міжнародній науково-практичній конференції “Функционирование русского и украинского языков в эпоху глобализации” (Ялта, 2003), Міжнародній науковій конференції “Язык и культура” (Москва, 2003), Міжнародній науковій конференції “Культура речи в условиях билингвизма: состояние, перспективы, инновационные технологии” (Мінськ, 2004), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Національна ідентичність у контексті політичного процесу: історія і сучасність” (Черкаси, 2004), VІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Наука і освіта “2004” (Дніпропетровськ, 2004), Міжнародній науковій конференції “Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования” (Нижній Новгород, 2004), П'ятнадцятій науковій сесії осередку наукового товариства імені Т.Шевченка (Черкаси, 2004), Міжнародній науковій конференції “Актуальні проблеми менталінгвістики” (Черкаси, 2005), Науково-практичній інтернет-конференції “Сучасність, наука, час, взаємодія та взаємовплив” (Київ, 2005), науково-практичних читаннях до 80-ти річчя Г.Р. Передрій “Українська філологія: теоретичні та методичні аспекти вивчення” (Черкаси, 2005), Всеукраїнській науковій конференції, присвяченій 100-річчю від дня народження професора Михайла Жовтобрюха (Черкаси, 2005), науково-практичній конференції “Гуманітарні проблеми становлення сучасного фахівця" (Київ, 2006), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Вища школа України: проблеми модернізації навчально-виховного процесу” (Черкаси, 2006).

Матеріали дослідження обговорювалися і дістали позитивну оцінку на засіданнях лабораторії мовної освіти Інституту педагогіки АПН України (2003-2006 рр.), кафедри методики викладання та культури української мови Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено в 64 публікаціях автора. З них 40 опубліковано в наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України. Серед публікацій 1 одноосібна монографія; 4 навчально-методичних посібники для студентів; 19 тез наукових конференцій.

Структура дисертації.

Логіку викладу і структуру роботи визначали мета й завдання дослідження. Зміст дисертації структурно організовано у вступ, п'ять розділів, висновки до них і загальні висновки, що становить 417 сторінок машинописного тексту. Список використаних джерел складається з 481 найменування, 12 додатків, що представлені окремим томом. Повний обсяг дисертації становить 554 сторінки, основний текст займає 417 сторінок. Робота містить 36 таблиць, 28 рисунків.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обгрунтовано актуальність обраної теми, сформульовано об'єкт, предмет, мету, основні ідеї концепції, загальну та часткові гіпотези, завдання і методи дослідження, означено його методологічну і теоретичну основи, викладено наукову новизну одержаних результатів, їх теоретичне і практичне значення, відзначено зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами та особистий внесок здобувача, сформульовано основні положення, які виносяться на захист, наведено відомості про апробацію, впровадження та публікацію результатів наукового пошуку, їхню вірогідність.

У першому розділі - “Професійна мовнокомунікативна компетенція студентів-філологів як актуальна проблема лінгводидактики вищої школи” проаналізовано та обгрунтовано загальнотеоретичні питання, які висвітлюють різні підходи до розуміння сутності понять “компетентність”, “компетенція”, “комунікативна компетенція”, “професійна мовнокомунікативна компетенція” i визначення їх змісту; узагальнено психологічні, соціолінгвістичні та педагогічні передумови динаміки професійного потенціалу словесника.

Опрацювання теоретичних джерел з лінгвістики, комунікативної лінгвістики й прагматики, лінгвометодики та лінгводидактики (В.Гумбольдт, Н.Хомський, Д. Слобін, Дж. Грін, Г.Хармон, М.В'ятутєв, Г.Колшанський, М.Гез, Д.Ізаренков, Л.Мацько, Ф.Бацевич, О.Селіванова, Л.Струганець, О.Василевич, А.Богуш, В.Русецький, Т. Донченко, Л.Паламар, О.Семеног) дало змогу з'ясувати суть поняття “професійна мовнокомунікативна компетенція” студентів-філологів, описати його структуру, запропонувати власне трактування.

Уточнення й узагальнення відомостей з теоретичних та практичних розвідок дозволяє вказати на те, що професійна мовнокомунікативна компетенція студента філологічного факультету - це наявність професійно-комунікативних умінь особистості спілкуватися в типових умовах професійної діяльності, володіти потенціалом дидактичного дискурсу, репрезентувати нормативні та доступні для сприйняття навчальні тексти; здатність розв'язувати комунікативні завдання в ситуаціях професійного спілкування.

Відповідно, достатній рівень професійної мовнокомунікативної компетенції вчителя-словесника передбачає наявність у нього 2 основних груп умінь. Комунікативні вміння: а) встановити контакт зі співрозмовником; б) підтримувати розмову; в) будувати висловлювання в різних стилях та жанрах; г) уміння зацікавити учнів у процесі опанування навчального предмета; ґ) уміння переконувати, доводити, захоплювати ідеями, задумами; д) вести бесіду, розповідати. Професійно - комунікативні вміння: а) знання дидактичної та лінгвістичної термінології; б) внутрішня настанова на виявлення та виправлення помилок різних типів у чужому мовленні; в) внутрішня настанова на аналіз змістової правильності мовлення; г) здійснення навчальної комунікації за допомогою мовних засобів, які уможливлюють реалізацію естетичної функції мови: презентують красу та багатство мови, її виразність, акцентність тощо; ґ) уміння редагувати власне та чуже мовлення; д) уміння здійснювати різні види аналізу текстів усіх стилів; е) нормативно та відповідно до ситуації спілкування послуговуватися фатичними жанрами мовлення; є) продукувати навчальний текст.

Основними складовими структури цілісного утворення, яким є професійна мовнокомунікативна компетенція студентів-філологів, є чотири компетенції: лінгвістична (сукупність знань про структуру мовної системи, а також уміння оперувати цими знаннями у процесі професійної діяльності: аналізувати, зіставляти, групувати факти мови, використовувати методи відповідного лінгвістичного опису); предметна компетенція (наявність професійних знань у системі філологічних дисциплін, а також уміння застосовувати їх під час комунікації); прагматична компетенція (оволодіння потенціалом дидактичного дискурсу); технологічна компетенція (вміння чітко й виразно висловлювати думку, знання законів техніки мовлення: правильна постановка дихання, розвиток голосу, нормативної дикції).

У розділі вказується, що формування професійної мовнокомунікативної компетенції неможливе без чіткого аналізу психологічних засад, оскільки весь універсальний комплекс дій людини формується на психологічній основі. Навчання студентів-філологів - це передусім вплив на їх психіку та діяльність з метою озброєння теоретичними знаннями, практичними вміннями й навичками, розвитку здатності креативного перетворювального мислення. Дослідження вчених-психологів (Л. Виготський, О. Леонтьєв, О. Асмолов, Г. Міллер, Д. Мортон, Д. Узнадзе, І. Синиця А. Братко, К. Костюк, І.Фаріон) засвідчили, що засвоєння мовних форм та їх кодів, розвиток умінь оптимальної комунікації, прагматичної та мовно-когнітивної компетенції особистості забезпечують такі психологічні процеси, як розвинене мислення, свідомість, інтелект, мотивація навчання.

Зазначається, що пришвидшення темпів розвитку цивілізації зумовлює зростання уваги до мовної комунікації та компетенції особистості. Учені (Ф. Де Соссюр, Р. Фірт, А.Швейцер, Р. Шор, У. Лабов, О. Синявський, А. Кримський, Т.Винокур, Є. Земська. Л. Нікольський, Н. Мечківська) грунтовно довели існування тісного зв'язку між суспільством і мовою, в якому мова розглядається не як ізольована від суспільства, й суспільство не розглядає вербальну комунікацію його носіїв, як окреме від нього, тобто вчені обгрунтували соціальний характер мови. Отже, процес розвитку фахової професійної ко мпетенції майбутнього вчителя-словесника залежить від соціолінгвістичного фактора та таких його складових: політичних змін в суспільстві, відносної його демократизації; розширення інтегральних зв'язків,

міжетнічного та міжсоціумного спілкування; унормувння і кодифікація української літературної української мови; розвитку різних жанрів i стилів мовного спілкування; обмеженої цензури слова, активізації словотвірних процесів; соціальної функції діалектів.

На основі вивчення праць з дидактики (К. Ушинський, В. Сухомлинський, С. Карпенчук, В.Андрущенко, О.Савченко, В.Кремень, М. Євтух, П. Підкасистий, І. Якиманська, О. Івакін, Н.Костриця, І. Прокоп'єв, М. Михалкович, О. Бондаревська, О.Назола) у розділі обгрунтовуються основні дидактичні передумови формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів. Вказується, що базовою педагогічною умовою розвитку професійно-філологічного потенціалу майбутнього словесника є широке застосування функціонально-комунікативної концепції особистісно орієнтованої освіти, в якій освітній процес розглядається як частина мовного простору, культури суспільства. Сучасна освіта - це освіта, епіцентром якої є мовна особистість, що перетворює функціональний мовленнєвий простір шляхом нормативного спілкування в макро- та мікросоціумі. У розділі вказується, що під час застосування інноваційних технологій навчання філологів до важливих педагогічних умов, що забезпечують підвищення якості й рівень оволодіння професійною майстерністю, є гуманізація освіти в системі вищої школи, її оптимізація, інтеграція навчання, контекстний підхід до розвитку професійно-комунікативних знань, умінь та навичок студентів.

Узагальнення теоретичних відомостей з проблеми формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів підтвердили необхідність звернення до прагмалінгвістичних засад процесу мовленнєвого розвитку особистості.

У другому розділі - “Професійна мовнокомунікативна компетенція студентів-філологів: прагмалінгвістичний аспект” - на основі системного підходу з'ясовано сутність комунікації, розкрито зміст мовленнєвого спілкування як особливого типу комунікації, розглянуто співвідношення між основними одиницями структури мовленнєвої комунікації, визначено базові складові поняття “навчальний текст”, окреслено основні характеристики субєктів, які здійснюють комунікацію, тобто проаналізовано якості комунікантів (адресанта/адресата), обгрунтовано основні умови мовленнєвої комунікації під час педагогічної діяльності, вказано на принципи передачі інформації адресантом та її одержання адресатом повідомлення.

Мовленнєва комунікація є досить складною системою, що має неоднорідну структуру та рухомі механізми. Дослідженнями сутності комунікації та проблемами визначення її змісту займалися різні вчені (О.Леонтьєв, Ю. Лотман, Е. Гроссе, М. Майерс, Л. Баркер, М.Бахтін, О. Гойфман, Г. Почепцов, Ф. Бацевич, О. Селіванова та ін.). Будь-який процес тією чи іншою мірою піддається сегментації. Комунікація як процес діяльності особистостей також підлягає членуванню. Таким сегментом комунікації, фрагментом спілкування може бути визнаний комунікативний акт. Аналіз моделей комунікативних актів (Г. Лассвелл, Р. Якобсон, Ю. Лотман, М. Бахтін, Р. Барт, Д. Шифрин, М. Макаров, В. Красних, Т. Надеіна) дав змогу зрозуміти особливості комунікативної взаємодії в ситуаціях педагогічного спілкування, встановити зв'язки діяльності між компонентами комунікативних актів.

У розділі з'ясовуються позиції співвідношення між основними одиницями структури мовленнєвої комунікації (речення, висловлювання, текст, дискурс), оскільки від розуміння їх сутності й природи залежало окреслення підходів до організації роботи над динамікою та забезпеченням якості комунікативних актів майбутнього вчителя-словесника. Детально аналізуються основні характеристики навчального тексту. Насамперед виділяються два основні підходи в розумінні природи тексту: а) текст розуміється як висловлювання, сума висловлювань, послідовність висловлювань (М. Бахтін, І. Гальперін, Б. Зільберт, З. Харіс, Б. Горнунг, О. Реферовська, Д. Баранник); б) текст - комунікативна одиниця (мовленнєвий твір), яка має власну структуру, відзначається такими ознаками, як зв'язність, цілісність, завершеність (Ф. Бацевич, Т. Дридзе, К. Кожевнікова, Т. Ніколаєва, М. Брандес, О. Селіванова). Вказується, що у роботі над побудовою методичної системи з розвитку та формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів найбільш прийнятним є останній підхід до визначення поняття “текст”, оскільки навчання аналізу й побудові тексту повинно насамперед передбачати роботу над розвитком умінь студентів, що забезпечують цілісніть викладу інформації, її зв'язність, модальність, а також відповідність визначеним мовленнєвим жанрам, враховуючи ситуацію та стиль спiлкування. Йдеться про розвиток у студентів-філологів умінь побудови навчального тексту як основної форми професійного мовлення майбутнього словесника. Серед базових характеристик навчального тексту виділяються такі, як дескриптивність (описова структура), інформативність (інформаційна структура), логічність (логічна структура), які підсилюються як вербальною, так і графічною ілюстративністю. Характеристики навчального тексту аналізуються за трьома аспектами: комунікативним (навчальний текст розглядається як компонент комунікації - вища комунікативна одиниця); лінгвістичним (навчальний текст постає як одиниця мови, комунікативної лінгвістики); лінгводидактичним (навчальний текст - продукт мовленнєвої діяльності особистості). Узагальнюється типологія навчальних текстів, які обслуговують сферу дидактики, лінгводидактики, лінгвометодики на основі таких критеріїв: за способом викладу; за характером емоційного та навчального впливу; за способом репрезентації; за прийомами результативності навчальної взаємодії.