Формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів

Логіка подальшого дослідження вимагала звернення уваги на філософські й лінгвопсихологічні засади природи спілкування, оскільки комунікативне завдання, що є однією з функціональних одиниць комунікативного акту, може бути реалізоване в ситуації дидактичної взаємодії через педагогічні завдання й достатній рівень педагогічного спілкування адресанта/адресата. Грунтовні дослідження лінгвістичної основи рівнів контекст - повідомлення - код комунікацї (Р.Якобсон) дають змогу стверджувати, що критерїї професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів не можуть бути чітко окреслені без урахування висновків про сутність контакту комунікаторів як потенційних учасників комунікативних актів. У зв'язку з цим у розділі з'ясовуються філософські та лінгвопсихологічні основи природи спілкування, зокрема педагогічного спілкування, результатом якого є прийняття адресатом тих настанов, що пропонує адресант. Розглядаються функції педагогічного спілкування: пізнання особистості, обмін інформацією, обмін ролями, регулювання спільної діяльності. Окремо аналізується така функція педагогічного спілкування, як фасилітація (К. Роджерс). Вказується на фактори, що сприяють та не сприяють ефективності педагогічного спілкування в умовах навчального процесу (Т. Х'юстон, Г. Адлер, А. Маркова, О. Машбиц, Т. Дридзе, Ю. Ассєєв, М. Гозман, Л. Панасюк, П. Решетніков, Є. Климов).

Грунтовний аналіз сутності та природи мовленнєвої комунікацїі забезпечують розуміння специфіки педагогічного спілкування та уможливлюють комплексний моніторинг за якістю комунікативних актів майбутніх учителів-словесників.

У третьому розділі - “Діагностика сформованості професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів”. У розділі проаналізовано стан мовленнєвої підготовки студентів-філологів у системі вищої педагогічної освіти. Насамперед вказується, що в системі педагогічних здібностей, і, відповідно, педагогічній діяльності вчителя, виділяють такі компоненти: гностичний, конструктивний, організаторський, комунікативний. Гностичний компонент - це система знань та вмінь учителя, що складає основу його професійної діяльності, а також певні властивості його пізнавальної діяльності, які впливають на її ефективність. Основні гностичні вміння вчителя-словесника: спостерігати, осмислити та аналізувати досвід своїх попередників, колег, свій власний досвід. Конструктивні здібності забезпечують реалізацію тактичних цілей: структурування навчальних дисциплін, підбір конкретного змісту для окремих розділів предмета, що читається в школі, вибір форм проведення занять, методів та прийомів організації співпраці з учнями. Основні конструктивні вміння вчителя-словесника: вміння відбирати при плануванні зміст, форми і методи роботи з учнями, планувати діяльність колективу на заняттях зі словесності. Організаторські здібності слугують не тільки впорядкуванню власне процесу навчання учнів, а й самоорганізації діяльності вчителя. Основні організаторські вміння вчителя: вміння самоорганізації, вміння планування системи навчально-методичної роботи й контролю за виконанням різних видів завдань на уроках мови та літератури й у позаурочний час. Комунікативний компонент у структурі педагогічної діяльності вчителя-словесника займає пріоритетне місце. Важливими показниками розвитку комунікативних здібностей учителя є здатніть та наявніть професійних мовнокомунікативних умінь забезпечувати навчання через якісне мовлення.

Визначення базових груп педагогічних здібностей учителя передувало розробці шляхів діагностики проблемних зон у мовленні студентів-філологів.

Для з'ясування рівня сформованості професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів використано матеріали особистих спостережень автора під час викладацької діяльності. Крім інформаційної (ознайомлення викладачів з методикою дослідного навчання), впроваджено дидактичну систему, яка має діагностичну функцію (визначення якості знань, умінь і навичок студентів з досліджуваної проблеми).

У ході констатувальних зрізів використовувалися такі види роботи, як аналіз, порівняння, спостереження, анкетування, тестування, усні й письмові роботи, відповіді студентів на конкретні запитання.

Проведення констатувальних зрізів передбачало повну об'єктивність і самостійність відповідей. Результати дослідження піддавалися кількісному аналізу, й дали змогу визначити наявні рівні професійної мовнокомунікативної компетенції респондентів. Так, на основі аналізу результатів анкетної методики проективного типу, що була проведена серед студентів (бакалаври, спеціалісти, магістри), узагальнено: високий рівень професійної мовнокомунікативної компетенції можна констатувати у (відповідно до зазначених вище освітньо-кваліфікаційних рівнів) 15%, 17%, 21% респондентів. Лінгвістичний компонент вищого рівня професійної мовнокомунікативної компетенції визначається сформованістю лінгвістичних умінь та навичок, які дають змогу виконувати завдання з лексики, орфоепії та орфографії, граматики й стилістики. Предметний компонент характеризується здатністю майбутнього філолога послуговуватися інформаційною базою, вміннями обрати серед пропонованих варіантів найприйнятніший; здатністю виокремлювати з-поміж конкретних дефінцій до термінів такий, що буде доступний для сприйняття в конкретній аудиторії. Для прагматичного компонента високого рівня професійно-комунікативних умінь насамперед виділено: вміння аналізувати правильність/неправильність висловлювань учнів і здійснювати корекцію усного й писемного мовлення; готувати та репрезентувати власні навчальні тексти, використовувати потенціал дидактичного дискурсу, наприклад, систему дидактичних фреймів. Для технологічного компонента високого рівня мовленнєвих умінь важливим є прагнення вчителя дотримуватися законів техніки мовлення, орфоепічної правильності, намагатися якомога доцільніше до умов спілкування з учнями застосовувати мовні/немовні засоби виразності усного мовлення.

Констатувальний зріз дав змогу виявити показники комплексного утворення відповідно до трьох рівнів: високого, достатнього й низького. Аналізу підлягали знання й уміння, що класифікувалися відоповідно до чотирьох елементів структури професійної мовнокомунікативної компетенції: лінгвістичної, прагматичної, предметної, технологічної.

Розроблене й проведене дослідження дало змогу здійснити структурний аналіз рівня засвоєння студентами важливих теоретичних знань, а також репрезентувати їх через практичні вміння й навички. Висновки робилися на основі середніх показників, які виявили студенти-філологи.

Проведена діагностика рівня сформованості професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів, по-перше, сприяла виявленню тих недоліків, які є у змісті філологічної освіти; по-друге, урахування результатів моніторингу й діагностики забезпечує значне підвищення якості професійно-комунікативної підготовки студентів; по-третє, дає можливість передбачити власний план здійснення формувального експерименту, окреслити лінгводидактичні засади вдосконалення професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів.

Результати констатувальних зрізів не тільки уможливлюють визначення рівнів знань і вмінь майбутніх учителів-словесників, а й переконливо доводять, що звернення уваги на професійно-комунікативну підготовку студентів як на комплексну, цілісну систему, що інтегрує в собі різні здібності студентів, сприяє загальному фаховому зростанню молоді. Особливу вагу це має для усвідомлення місця й ролі професійно підготовленого, компетентного словесника для навчання та виховання національно-мовної особистості учнів загальноосвітніх шкіл, ліцеїв, гімназій.

У четвертому розділі - “Технологія формування професійної мовнокомунікативної компетенції майбутнього словесника” розглянуто принципи, форми, методи, засоби навчання мови у вищих навчальних закладах, тобто представлено технологію формування професійно-комунікативних умінь та навичок майбутніх учителів-філологів.

Принципи навчання завжди відображають залежність між об'єктивними закономірностями навчального процесу та цілями навчання. Іншими словами, це методичне відображення пізнаних законів та закономірностей, знання про цілі, сутність, зміст, структуру навчання, що представлені у формі, яка дає змогу використати їх у якості регулятивних форм педагогічної практики. Відбір змісту навчального матеріалу для студентів філологічних факультетів з метою формування складових цілісного утворення реалізується через такі принципи, як функціонально-комунікативний (передбачає підхід до вивчення мови як засобу спілкування); принципи антропологізму (відновлення в освіті образу людини) та антропоцентризму (орієнтація цілей та умов навчання на інтереси особистості, її потреби в спілкуванні, тобто проектування системи заради самої людини); суто лінгводидактичні принципи навчання мови (К.М. Плиско), принцип системної організації навчання мови (Т.К. Донченко).

Водночас, у розділі вказується, що динаміка професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів відбувається в умовах упровадження в освітній процес вищої школи інноваційних форм навчання. Визначальною у використанні форм організації навчальної діяльності студентів є їх комунікативна спрямованість. Оптимальними формами викладання мови на філологічних факультетах є лекція-інформація, проблемна лекція, лекція-візуалізація, спецсемінари й спец-дослідження, колоквіуми, тьюторські заняття, різні види практик та роботи в дослідницьких групах. Під час заняття (лекційного, практичного семінарського, лабораторного) враховується ступінь комунікативної взаємодії між учасниками педагогічного процесу - викладачем, і студентом. Зазначається, що однією з пріоритетних лекційних форм, які забезпечують розвиток професійно-комунікативних умінь і навичок студентів, є лекція-візуалізація, оскільки така форма в умовах модернізації педагогічного освітнього простору сприяє більш успішному сприйняттю й запам'ятовуванню навчального матеріалу. Ефективною практичною формою, що сприяє процесу вдосконалення фахових умінь студентів-філологів, є комунікативні практикуми, під час яких забезпечується розвиток складових цілісного утворення, відбувається трансформація мовнокомунікативної діяльності в напрямку до покращення якості її репрезентації через усне та писемне комунікативне мовлення. Визначено, що серед оптимальних форм контролю за навчально-пізнавальною діяльністю студентів, є колоквіуми. Систематичне проведення колоквіумів дає змогу проконтролювати не тільки якість теоретичної і практичної підготовки з конкретного курсу чи окремого модуля, а й проілюструвати інтегративні зв'язки між лінгвістичними й методичними дисциплінами, виявити “ізоморфізм” у структурі окремих знань студентів й у системі завдань до кожного заняття, підвищити ступінь узагальнення того матеріалу, що вивчається.

Доведено, що формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів значною мірою базується на оптимально-практичній моделі навчального процесу, в основі якого використання активних методів у вищій школі (П. Щербань, А. Алексюк, А. Вербицький, О. Пєхота, О. Пометун, Р. Піонова, І. Прокоп'єв). Активні методи навчання уможливлюють повноцінну мовленнєво-діяльнісну, комунікативну спрямованість процесу мовного вдосконалення. Активними методами навчання називаємо насамперед ті, за реалізації яких кожний студент активно здобуває, переробляє навчальну інформацію, яка пропонується в такій формі, що це забезпечує кращі (порівняно із застосуванням традиційних методів) результати навчання. У розділі розглядаються характеристики активних методів та пропонуються розробки практичних, семінарських, лабораторних занять, що побудовані з урахуванням активних методів навчання. Визначаються можливості реалізації проблемних (проблемні лекції, проблемні семінари), дискусійних (семінари-дискусії), ігрових (ділова, рольова гра, аналіз інцидентів), неігрових (кейс-метод) методів навчання студентів-філологів.

У розділі вказується, що реалізувати систему, основною метою якої є формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів, можливо лише за умови наявності комплексного методичного забезпечення: розроблених навчальних та робочих програм з визначених навчальним планом фундаментальних та професійно орієнтованих дисциплін, базової системи вправ та завдань, технічних засобів навчання.

П'ятий розділ “Процес і результати формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів” - містить характеристику апробованих етапів формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів, зміст діяльності на кожному з них, експертизу навчально-методичного забезпечення й результати експериментально-дослідного навчання.

З метою ефективної реалізації запропонованої системи викладачі ВНЗ, які брали участь в експериментальній роботі, були ознайомлені з методикою її проведення. Це відбувалося у формі інструктажів та самостійного ознайомлення зі змістом програм, серій експериментальних вправ та завдань, проективних методик, тестів. Організація експериментально-дослідного навчання спиралася на принципи системності, науковості, доступності, логічності, інноваційності, особистісної орієнтації, модульності.

Формувальний експеримент проводився протягом 2001-2006 років. Його метою було створення методики вдосконалення професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів. Для цієї роботи щороку виділялася однакова кількість експериментальних і контрольних груп, які характеризувалися приблизно одаковими якісними й кількісними показниками за підсумками констатувального зрізу.

Експериментальна робота з проблеми формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів філологічних факультетів планувалася з урахуванням результатів наукових досліджень з лінгвістики, лінгвометодики, лінгводидактики, соціолінгвістики, філософії, педагогіки.

При цьому враховувалися навчальні завдання вищої школи; закономірності формування у студентів показників базових складових цілісного утворення: лінгвістичної, прагматичної, предметної, технологічної компетенцій; лінгводидактичні аспекти роботи з навчальним текстом; психологічні особливості розвитку мовленнєвих умінь студентів; характер вправ та завдань, що сприяють кращому оволодінню потенціалом дидактичного дискурсу; системність (як єдність мети, змісту, принципів, методів і засобів навчання студентів-філологів); форми і методи, що забезпечують комплексне формування цілісного утворення.

Провідними методами дослідження процесу формування цілісного утворення стали методи теоретичних узагальнень, установлення й формування закономірностей (аналіз, синтез, індукція, дедукція, логічні методи); емпіричні, спрямовані на досліджуваний об'єкт (моніторинг, анкетування, бесіди, інтерв'ювання, вивчення продуктів діяльності, досвіду роботи викладачів-практиків, експеримент тощо); методи математичного дослідження, зокрема, статичної обробки досліджуваного матеріалу та методи оцінювання.

Система взаємопов'язувала чотири етапи: активізаційний, предметно-комунікативний, мовно-продуктивний, перетворювальних (креативних) дій.

Навчання студентів контрольних груп тривало за традиційними навчальними програмами або збагачувалося окремими елементами запропонованої методики, епізодичним впровадженням серій вправ та завдань, матеріалів розроблених авторських спецкурсів.

Під час перевірки ефективності запропонованої методики для виявлення рівня знань і вмінь студентів-філологів, мотиваційної, інформаційно-інтелектуальної, компетентнісної характеристик майбутньої професійної діяльності на кожному етапі здійснювалися проміжні й контрольні зрізи. Контроль відбувався на основі аналізу результатів творчих, проблемних завдань, колоквіумів, заліків, іспитів, виконаних рефератів, курсових, кваліфікаційних, дипломних робіт, магістерських наукових проектів, завдань, що пропонувалися до виконання під час перебування студентів (бакалаври, спеціалісти, магістри) на педагогічній практиці.

Отримані результати за освітньо-кваліфікаційними рівнями “бакалавр - спеціаліст - магістр” вказують на динаміку процесу формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів.

Узагальнені результати рівня професійно-комунікативних умінь та навичок студентів-філологів (ступінь бакалавр) показано в таблиці 1.

Вкажемо, що в констатувальному (КЕ) й формувальному (ФЕ) експерименті брали участь 614 студентів-бакалаврів, з них - у КГ - 326 осіб, в ЕГ - 288 осіб.

Таблиця 1 Рівень сформованості професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів (кваліфікація - бакалавр), у %