Формування концептуальної моделі професійної діяльності викладача журналістики вищих навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Процес утворення Європейського простору вищої освіти з національних систем шляхом їх збільшення, узгодження та інтеграції передбачає створення загальноєвропейської системи освіти з урахуванням загальнонаціональних переліків напрямів підготовки з єдиним терміном навчання і високим рівнем професіоналізму майбутніх фахівців.

Професійна діяльність викладачів ВНЗ за умов упровадження кредитно-модульної системи навчання зорієнтована, у першу чергу, на виокремлення та розробку нових напрямів якісної вищої педагогічної освіти. Гуманізація навчального процесу, коли студент виступає як об'єкт навчальної діяльності та носій сучасних педагогічних ідей, передбачає упровадження методологічних засад у професійно-методичній підготовці викладачів.

Системний підхід (І.В. Блауберг, М.С. Каган, А.І. Уємов, Е.Г. Юдін) та інтервальний метод (Ф.В. Лазарев, М.К. Тріфонова) спрямовують на вивчення структури та функцій професійної діяльності викладача ВНЗ, уточнення, узагальнення і систематизацію знань про статичні та динамічні аспекти професійно-методичної підготовки студентів на різних інтервалах педагогічної реальності [1, с. 43]. Методологічний принцип цілісного розгляду об'єктів (В.Г. Афанасьєв, В.О. Лекторський, В.Н. Садовський) передбачає розгляд питання професійно-методичної підготовки з виходом на характеристики та закономірності формування моделі професійної діяльності викладачів ВНЗ [4, 17, с. 34].

Учені Д. Брунер, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов досліджували проблему застосування моделей у педагогічних дослідженнях, тоді як Г.П. Щедровицький вказував на необхідність розвивати педагогічну науку та проектування [4, с. 7]. Н.Г.Салміна вказувала на необхідність побудови моделей професійної діяльності викладача з «відкриттям нового» [3]. Питання системного моделювання викладено у роботах Г.П. Щедровицького, І.В. Новік, П.К. Анохіна, Б.Ф. Ломова [11, с. 16]. Вчений У.Р. Ешбі розглядав «закон мінімального різноманіття» в аспекті поєднання інформаційних та управлінських проблем [5, с. 19], що дозволяє визначити сутність системного моделювання як «поле суб'єктно-процесуальних явищ, які породжують нові структури» [1, с. 65]. Ю.М. Плотніков у питаннях понятійного моделювання висуває тезу про необхідність формування мисленнєвих стратегій учасників педагогічного процесу [2].

Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження дозволяє дійти висновку про існування протиріччя між зростаючими потребами практики щодо організації навчального процесу вищої школи за Болонським процесом та станом розробки теорії дидактичного моделювання професійної діяльності викладача в педагогічних дослідженнях. Невирішеними залишаються питання функцій та типів моделювання, співвіднесеності моделювання та проектування професійної діяльності викладача ВНЗ.

Україна, яка у 2006 році приєдналася до Болонської конвенції, пройшла непростий шлях, пов'язаний із адаптацією української системи вищої освіти до європейських стандартів. Перш за все це стосується як впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу та новітніх методик, так і відповідної підготовки професорсько-викладацького та студентського складу вищого навчального закладу до роботи, яка сприяє взаємній збагаченості європейським досвідом та привабливості системи освіти, залученню в Європу більшої кількості викладачів і студентів.

Необхідність реалізації пріоритетних напрямів реформування системи освіти в Україні, в тому числі вищої, які визначені законами України «Про освіту», «Про вищу освіту», «Про збереження інтелекту нації», Національною доктриною розвитку освіти, Державною Національною програмою «Освіта» (Україна ХХІ століття), проектом концептуальних засад реформування вищих навчальних закладів (ВНЗ) включає в себе і формування моделі професійної діяльності викладача вищої школи, що особливо стосується саме викладачів журналістики ВНЗ.

У цих документах наголошується на тому, що розвиток соціально орієнтованої ринкової економіки в Україні об'єктивно потребує підвищення ефективності та якості трудової діяльності працівників усіх сфер господарювання, в тому числі освітньої. Однією з основних перешкод на цьому шляху є недостатній рівень якості професійної діяльності викладачів в умовах сучасних соціально-економічних змін. Особливо це стосується оволодіння ними сучасними методами і засобами навчання, забезпечення високоякісним обладнанням практичних занять зі студентами для набуття професійних умінь і навичок, що відповідають вимогам Міжнародної стандартної класифікації ЮНЕСКО та Болонського процесу.

Сьогоденна практика характеризується розбудовою української державності, становленням ринкових і демократичних відносин, новими міжнародними господарськими зв'язками і входженням у процеси розвитку світової науки, культури, техніки. Саме вона робить своєрідний виклик системі української освіти і потребує радикальної трансформації вищої освіти. Стратегія її розвитку охоплює нові завдання, серед яких значне місце посідають: зміцнення національної системи освіти та її адаптація до ринкових і демократичних перетворень; планомірне входження України в європейський і світовий освітній простір.

Від стану освіти в державі залежить розвиток її продуктивних сил, науково-технічний і духовний потенціал, тому що освіта не тільки надає людині знання, вміння і навички, необхідні для успішної трудової діяльності в будь-якій галузі господарства, але, що не менш важливо, розвиває і дисциплінує її, наділяє здатністю обдумувати сутність трудових процесів, вдосконалювати навколишній матеріальний і духовний світ. Від якості педагогічної діяльності викладачів вищих навчальних закладів залежить формування особистості студента, ступінь його підготовки до трудової діяльності, ефективність праці у майбутньому.

Якість діяльності викладачів, як і якість освіти визнані пріоритетними напрямами державної освітньої політики. Зокрема, у Національній доктрині розвитку освіти зазначено, що зусилля держави у галузі освіти спрямовується на постійне підвищення її якості, оновлення змісту, форм організації навчально-виховного процесу, створення ринку освітніх послуг та його науково-методичного забезпечення.

Відповідно до нової філософії освіти викладач вищої школи в сучасних соціокультурних умовах вбачається не просто транслятором науково-культурного й професійного досвіду (з цим успішніше можуть справлятися новітні інформаційні технології), тим більше носієм незаперечної істини, яка має бути засвоєна студентом. Центральний тягар в синкретичній (діалогічній) культурі викладача припадає на індивідуальність та індивідуальну свідомість, визнанні права на власну думку та позицію іншого, незалежно від соціально-рольової позиції, яку він обіймає. Особливо, якщо це - викладач на факультеті журналістики.

Актуальність роботи полягає в тому, що під впливом економічних, політичних, інформаційних і культурних факторів професійна діяльність спеціаліста в галузі журналістики нині наповнюється новим змістом.

Безумовно, це зумовлює потребу в докорінному реформуванні системи фахової журналістської освіти відповідно до сучасних вимог, породжує необхідність у проведенні постійних теоретичних і практичних досліджень у галузі підготовки майбутніх журналістів. Перспективним у цьому напрямку є дослідження та апробація методики реалізації професійних можливостей загальноосвітнього предмета на факультетах журналістики. Однак втілити у життя професійну спрямованість на заняттях з іноземної мови, української мови чи психології неможливо без знань педагогів про особливості, функції, види тощо майбутньої журналістської діяльності студентів, тобто без чіткого уявлення моделі професійної праці журналіста.

Необхідність створення моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ для оптимальної реалізації професійних можливостей загальноосвітніх предметів диктується ще й такими обставинами: по-перше, ця модель дає уявлення про цілісний зміст професійної журналістської діяльності, її внутрішню структуру та взаємозв'язок елементів; по-друге, розробка цієї моделі дозволить об'єднати інформацію про окремі сторони професійної діяльності журналіста; по-третє, ця модель може слугувати орієнтиром для професійної підготовки фахівця цієї галузі; по-четверте, вона може використовуватись як еталон для порівняння з реальністю, є зразком для наслідування.

Отже, мета роботи: дослідити модель професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ.

Об'єктом дослідження є професійна діяльність викладача вищого навчального закладу.

Предметом дослідження є модель професійної діяльності викладача факультету журналістики вищого навчального закладу.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що формування моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ буде ефективним, якщо до її складових віднести такі компоненти - мотиваційно-емоційний, регулятивний, пізнавальний та діяльнісний.

Для досягнення мети роботи нами були поставлені наступні завдання:

Розглянути теоретичні аспекти моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ.

Визначити основні компоненти моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ.

Описати стандарти оцінювання моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ за її основними компонентами.

Провести формувальний експеримент щодо створення концептуальної моделі професійної діяльності викладача факультету журналістики та перевірити її ефективність.

Для розв'язання поставлених завдань, досягнення мети, перевірки висунутої гіпотези були використані такі методи дослідження:

теоретичні - вивчення, аналіз та синтез досягнень сучасної філософської, психолого-педагогічної, соціолінгвістичної, лінгвістичної наукових позицій; цілеспрямоване вивчення лінгводидактичної літератури з орієнтацією на формулювання гіпотези й визначення загальних концептуальних положень дослідження; аналіз та синтез передового досвіду роботи науковців, викладачів-практиків, аналіз власного викладацького досвіду; класифікація й систематизація теоретичних і експериментальних даних; формування моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ та експериментальна перевірка її ефективності.

емпіричні - констатувальний зріз, бесіди з викладачами, що працюють на факультетах журналістики та їх анкетування, спілкування зі студентами, інтерв'ювання, пряме й опосередковане спостереження за педагогічним процесом в університетах, педагогічний (констатувальний і формувальний) експеримент; широко залучалися також методи оцінки, самооцінки, статистичного аналізу експериментального матеріалу, контент-аналізу, метод математично-статистичного опрацювання результатів експериментів тощо.

професійний журналістика концептуальний викладач

Розділ 1. Теоретичні аспекти моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ

1.1 Категорія «професійна діяльність» у науковій літературі

Основну суть категорії «професійна діяльність» розкриває поняття «професія». Єдиного визначення цьому поняттю нема, бо воно багатозначне, і включає в себе різні сутності: соціальну, економічну, правову, психологічну і фізіологічну. Є кілька визначень:

- професія - спільність усіх людей, які займаються одним із видів праці [2, с. 109];

- професія - це довготривалий комплекс трудових обов'язків [2, с. 110];

- професія - необхідна для суспільства й обмежена (внаслідок розподілу праці) область докладання фізичних і духовних сил людини, яка дає йому можливість існування і розвитку [3, с. 12];

- професія - деяка об'єктивна і при цьому цілком регламентована організація дій особистості [2, с. 112];

- професія - «система знань, умінь і навичок, властива певної людині» [2, с. 121].

У людини, яка виконує професійну діяльність (суб'єкта праці) можна виділити такі властивості: особистісні, психологічні, фізіологічні, анатомічні, індивідуально-типологічні.

При вивченні професійної діяльності треба враховувати:

1. Закономірні зв'язки між діяльністю індивіда і діяльністю суспільства. Ці зв'язки розкриваються загальною соціологією через знання про закони розвитку суспільства, знання про механізм дій і форми прояву цих законів у діяльності особистостей і соціальних груп [5].

2. Закономірності й тенденції формування і зміни професійної спрямованості суб'єкта праці і фактори, що їх визначають: інтереси, мотиви, ціннісні орієнтації, особистісні установки, воля тощо.

3. Закономірності формування і зміни психічних процесів: сприймання, увага, пам'ять, мислення тощо.

4. Індивідуально-типологічна своєрідність і її прояви в поведінці людини.

Вивченням 1-4 явищ займається загальна психологія і диференціальна психологія.

5. Функціональні можливості організму суб'єкта праці (фізіологія праці і медицини) [12].

Регулятором поведінки людини в діяльності є суб'єктивне відображення людиною заданої об'єктивної реальності. Для психології, наприклад, найбільш важливим є вивчення характеру, форм і динаміки цього відображення, і факторів, які зумовлюють конкретні типи відображення в конкретній діяльності. Можна виділити 2 групи таких факторів: об'єктивні і суб'єктивні (суб'єктні).

До першої групи відносяться: соціальні, виробничо-технічні, економічні, організаційні і санітарно-гігієнічні характеристики професійної праці; до другої - особистісні, професійно-психологічні, психофізіологічні та індивідуально-типологічні якості суб'єкта праці.

Для з'ясування того, як у свідомості суб'єкта праці відображається задана об'єктивна реальність і який її вплив на трудову поведінку і на результати праці людини, використовуються психологічні ознаки праці, які розробив Є.А. Климов [8]:

1. Усвідомлення соціальної цінності результату праці. Рівень усвідомлення залежить від рівня знань суб'єкта праці про вимоги до результатів праці; від відношення до справи, від емоційних проявів суб'єкта праці, від діяльності.

2. Усвідомлення обов'язковості виконання дорученої справи в заданих нормах.

3. Усвідомлення застосування знарядь і засобів досягнення професійних цілей. Наявність цієї ознаки залежить від - рівня теоретичної підготовки, рівня сформованості професійних умінь і навичок, адекватності емоційних проявів відповідно рівню професійної готовності суб'єкта праці.

4. Усвідомлення міжособистісних відносин. (глибина знань і розуміння суб'єктом праці внеску інших людей у створення тих матеріальних і духовних цінностей, які він використовує у своїй професійній діяльності).

Отже, взаємозв'язок мотиваційних, когнітивних, операторних і афективних компонентів діяльності суб'єкта праці зумовлений його соціальними установками, професійною спрямованістю і підготовкою та індивідуально-типологічними особливостями.

Будь-яка професійна діяльність -- це складна динамічна система, до складу якої входять численні елементи. Серед них слід виділити основні, які визначають успіх діяльності:

- конструктивна (конструктивно-змістова, конструктивно-оперативна, конструктивно-матеріальна);

- організаторська діяльність;

- комунікативна (за Н.В. Кузьміною) [6].

Тобто, можна зробити висновок, що професійна діяльність - це діяльність, що полягає в участі фізичних осіб у науковій, літературній, артистичній, художній, освітній або викладацькій діяльності, так само як діяльності лікарів, адвокатів, приватних нотаріусів, аудиторів, бухгалтерів, оцінщиків, інженерів чи архітекторів та помічників зазначених осіб або осіб, зайнятих релігійною (місіонерською) діяльністю, чи подібній діяльності, за умови якщо такі особи не є найманими працівниками чи суб'єктами підприємницької діяльності.

Серед різноманітних видів соціальної діяльності особистості професійна діяльність займає особливе місце. Людина як суб'єкт діяльності більшу частину свого життя присвячує професійному виду праці як головному напрямку становлення людської сутності.

Професія як трудова діяльність має свою структуру. Н.В. Самоукина описує її так [31]:

- задані цілі, уявлення про результат праці;

- заданий предмет (вихідний матеріал - не обов'язково річ, але й ситуація невизначеності, будь-яка система, наприклад, соціальна, знакова, художньо-естетична й ін.);

- система засобів праці (залежно від предмета вони істотно розрізняються між собою);

- система професійних службових обов'язків (заданих трудових функцій);

- система права;

- виробниче середовище, предметні й соціальні умови праці.

Cамовизначення, як професійне, так й особистісне, стає центральним новотвором ранньої юності.

Особистісні зміни, що відбуваються в ході професійної діяльності, приводять до становлення особистості як суб'єкта діяльності.

Е.Ф. Зеєр під професійним становленням суб'єкта розуміє рух особистості в ході професійної праці. Професійне становлення суб'єкта розгорнуте в часі й охоплює період від початку формування професійних намірів до фінішу, що закінчує активну професійну діяльність [27, с. 213].

Видатний психолог Е.А.Климов пропонує можливе угрупування фаз життєвого шляху професіонала, виділяючи наступні фази: оптації, адепта, адаптації, інтернала, майстерності, авторитету, наставництва.

Фази розвитку професіонала:

1. Фаза оптанта або оптації. В цей період людина стоїть перед проблемою вибору професії або змушеною зміною професії й здійснює свій вибір. Ця проблема може порушити й перед підлітками, і майбутніми випускниками середньої школи, і професіоналами. Ця фаза завершується формуванням реалістичного уявлення про світ праці й свого місця в ньому, появою професійного плану.

2. Фаза адепта або професійної підготовки. У процесі багаторічної професійної підготовки в суб'єкта навчально-професійної діяльності відбуваються істотні зміни в самосвідомості, у спрямованості, інформованості, умілості.

3. Фаза адаптації молодого фахівця в роботі. Є розходження в соціальних, діяльнісних нормах навчального закладу й виробничого колективу. У зв'язку із цим фахівець повинен зрозуміти, відчути нові норми, що регулюють його поведінку, спосіб життя, манери, зовнішній вигляд, освоїти «технологічні» тонкості професії й повинен навчитися відповідати цим нормам. Професіонал повинен адаптуватися в роботі.

4. Фаза інтернала. На цьому етапі розвитку професіонал здобуває значний професійний досвід, має професійну спрямованість, здатний самостійно виконувати основні професійні функції на певному трудовому посту. Професіонал на цьому етапі свого розвитку характеризується «входженням, що відбулося, у професію».

5. Фаза майстерності - включає характеристики наступних за нею фаз: авторитету, наставництва. Суб'єкт діяльності здатний вирішувати найскладніші професійні завдання. Майстер відрізняється від інших спеціальними якостями, уміннями або універсалізмом, широкою орієнтованістю у своїй професійній галузі. Він виробив індивідуальний стиль діяльності, стабільно отримує гарні результати діяльності.

6. Фаза авторитету. Професіонал є майстром своєї справи. Професійна діяльність характеризується високою успішністю. Незважаючи на свій біологічний вік, він успішно вирішує професійно-виробничі завдання, опираючись на високий рівень професіоналізму, умілість, організаторські здібності.

7. Фаза наставництва. Авторитетний майстер своєї справи в кожній професії має однодумців, учнів, які переймають його досвід. Життя професіонала, незважаючи на його біологічний вік, має певну перспективу, сенс у зв'язку з передачею досвіду молодим професіоналам, відстеженням їхніх успіхів, посильним «втручанням» у їхні справи.

Виділена вченим фазовість у професійному розвитку суб'єкта дозволяє більш диференційовано представити життєвий шлях професіонала як певного роду цілісність.

Н.В. Самоукина говорить, що на всіх етапах розвитку людини як професіонала вона діє в умовах двох груп факторів: об'єктивних і суб'єктивних, причому теоретично необхідно, щоб система об'єктивних професійних вимог перебувала у відповідності, взаємоузгодженості із суб'єктивними особливостями й можливостями людини-професіонала.

Об'єктивні фактори - це вимоги, норми й обмеження, висунуті з боку професії до праці людини-професіонала й наявності в неї певних властивостей і особливостей (професійних знань, умінь, навичок, професійно значимих якостей).

Суб'єктивні фактори - це наявні в конкретного працівника задатки й здатності, індивідуально-психологічні властивості й особливості, його мотивація й рівень прагнень, а також самооцінка.

У кожної людини існує також свій, індивідуальний стиль професійної діяльності, що впливає на її успішність або неуспішність. Е.А. Климов вважає, що під індивідуальним стилем варто розуміти всю систему відмінних ознак діяльності конкретної людини, зумовлених особливостями її особистості: «...індивідуальний стиль є індивідуально-своєрідною системою психологічних засобів, до яких свідомо або стихійно вдається людина з метою урівноваження своєї (типологічно зумовленої) індивідуальності із предметними, зовнішніми умовами діяльності» [46, с. 12]. Серед особливостей такого роду, що становлять ядро індивідуального стилю, завжди виявляються дві їхні категорії: особливості, які сприяють успіху в певній обстановці (А), і особливості, що протидіють успіху (Б). При цьому варто підкреслити суто функціональний характер цього розподілу, тобто та сама особливість діяльності може виявитися в одному випадку в категорії А, в іншому - у категорії Б, залежно від характеру об'єктивних вимог.

Аналізуючи вплив персональних особливостей на успішність професійної діяльності в системі «людина-людина» було виявлено, що вимоги, висунуті авторами, які визначають для успішної професійної діяльності, більш ніж різноманітні. Також виявлено, що суб'єкт трудової діяльності як особистість характеризується певною специфічною сукупністю стійкості особистісних утворень, у яку входять: мотиви, установки, ієрархічна система сформованих суб'єктивних відносин, спрямованість, способи поведінки й реагування, характерологічні особливості й інші структури, що визначають своєрідність його індивідуально-психологічних проявів у професійній діяльності.

Отже, ми бачимо, що успіх у професійній діяльності може бути викликаний різними причинами. Але більш за все впливає самооцінка людини, тому що саме вона є найбільш значимою для професійного становлення особистості.

Але нас, перш за все, хвилює саме професійна діяльність викладача ВНЗ (педагогічна діяльність). Управління навчальним процесом у ВНЗ здійснює викладач. Саме він визначає мету і завдання процесу в конкретних умовах, програмує розвиток особистості студента, обґрунтовує систему педагогічних засобів, форм, методів, їх етапність, спрямованість на розв'язання конкретних педагогічних завдань. Діяльність, яку виконує викладач, називається педагогічною.

Педагогічна діяльність - це особливий вид соціальної діяльності, що передбачає передавання від старших поколінь до молодших накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку і підготовки до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Основними видами педагогічної діяльності, яка здійснюється у цілісному педагогічному процесі, є викладання і виховна робота.

З моменту виникнення педагогічної професії за викладачем закріпилась передусім виховна функція. Викладач - це вихователь, наставник. У цьому його громадянське, людське призначення. Тому виховна робота є педагогічною діяльністю, спрямованою на розв'язання завдань усебічного гармонійного розвитку особистості шляхом організації виховного середовища і управління різноманітними видами діяльності вихованців.

Ускладнення процесів суспільного виробництва, розвиток способів пізнання і бурхливе зростання наукових знань у суспільстві спричинили потребу у спеціальній передачі знань, умінь, навичок. У зв'язку з цим із галузі «чистого» виховання в педагогічній професії виділилась відносно самостійна функція - навчальна.

Викладанням став вид виховної діяльності, здебільшого спрямований на управління пізнавальною діяльністю учнів.

Водночас успішність навчання багато в чому залежить не тільки від сформованості в учня пізнавального інтересу, а й від досвіду творчої діяльності і ставлення до навчальної діяльності в цілому, тобто не лише від викладання, а й від виховної роботи.

У свою чергу, ефективне вирішення виховних завдань залежить від викладання, від позитивних змін у свідомості вихованців, які проявляються в емоційних реакціях, поведінці і діяльності.

«Навчання, що виховує», і «виховання, що навчає» (А. Дістервег) воєдино злиті в цілісному педагогічному процесі, який має місце в діяльності педагога будь-якої спеціальності.

Специфіка педагогічної діяльності виявляється насамперед у тому, що за своєю природою вона має гуманістичний характер. У цілісному педагогічному процесі учитель розв'язує два завдання - адаптації і гуманізації. Адаптивна функція пов'язана з підготовкою учня, вихованця до певної соціальної ситуації, до конкретних запитів суспільства, а гуманістична - з розвитком його особистості і творчої індивідуальності.

Суб'єктом педагогічної діяльності є учитель, вихователь, інструментом впливу якого є його особистість, знання, уміння, почуття, воля. Специфічним є і об'єкт (предмет) педагогічної праці. У педагогічній діяльності учень виступає не тільки її об'єктом, а й суб'єктом, оскільки педагогічний процес вважається продуктивним лише за умови поєднання елементів самовиховання і самонавчання учня. Більше того, педагогічний процес змінює не лише учня, а й педагога, розвиваючи в ньому одні якості особистості і викорінюючи інші.

Суттєвою особливістю педагогічної праці є і те, що вона з початку і до кінця є процесом взаємодії людей. Це посилює роль особистісних взаємин у педагогічній праці і підкреслює важливість моральних аспектів.

Специфічним є і результат педагогічної діяльності - людина, що оволоділа певною частиною суспільної культури, здатна до подальшого саморозвитку і виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Дослідження багатьох учених (Н.В.Кузьміна, В.О.Сластьонін, А.І.Щербаков та ін.) переконливо доводять, що в навчально-виховному процесі виявляють себе такі взаємопов'язані функції (види діяльності) вчителя:

- діагностична;

- орієнтаційно-прогностична;

- конструктивно-проектувальна;

- організаторська;

- інформаційно-пояснювальна;

- комунікативно-стимуляційна;

- аналітико-оцінна;

- дослідницько-творча.

Діагностична функція (від гр. diagnosis - розпізнавання, визначення) педагогічної діяльності пов'язана з розпізнаванням і вивченням істотних ознак освіченості, їх комбінування, форм вираження як реалізованих цілей освіти. Оцінка знань, умінь, навичок, вихованості, розвитку учня дає змогу глибше вивчити протікання навчально-виховного процесу, встановити причини, що перешкоджають досягненню бажаного ступеня розвитку рис і якостей особистості; визначити фактори, які сприяють успішному здійсненню цілей освіти. Діагностика можлива за умови спостережливості педагога, за наявності уміння «вимірювати» знання, уміння, навички, вихованість і розвиток учня, правильно діагностувати педагогічні явища.

Орієнтаційно-прогностична функція. Управління педагогічним процесом передбачає орієнтацію на чітко формований у свідомості кінцевий результат. Знання суті і логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів дозволяють прогнозувати (гр. prognosis - передбачення розвитку чогось, що базується на певних даних), як учні сприйматимуть матеріал, перебуваючи під впливом життєвих уявлень, який учнівський досвід буде сприяти глибшому проникненню в суть явища, яке вивчається; що саме учні зрозуміють неправильно. Педагогічне прогнозування передбачає також бачення тих якостей учнів, які можуть бути сформовані впродовж певного проміжку часу.

Це функція педагогічної діяльності вимагає уміння педагога прогнозувати розвиток особистості - розвиток її якостей, почуттів, волі і поведінки, враховувати можливі відхилення у розвиткові; прогнозувати хід педагогічного процесу: наслідки застосування тих чи інших форм, методів, прийомів і засобів навчання та виховання.

Конструктивно-проектувальна функція діяльності вчителя органічно пов'язана з орієнтаційно-прогностичною. Її суть у конструюванні та проектуванні змісту навчально-виховної роботи, в доборі способів організації діяльності учнів, які найповніше реалізують зміст і викликають захоплення учнів спільною діяльністю. Вона вимагає від педагога вмінь переорієнтовувати цілі і зміст освіти та виховання на конкретні педагогічні завдання; враховувати потреби й інтереси учнів, можливості матеріальної бази, власний досвід та інше; визначати основні і другорядні завдання на кожному етапі педагогічного процесу; добирати види діяльності, підпорядковані визначеним завданням; планувати систему діяльності учнів; планувати індивідуальну роботу з учнями з метою розвитку їх здібностей, творчих сил і обдарувань; обирати форми, зміст методи і засоби педагогічного процесу в їх оптимальному поєднанні; планувати систему прийомів стимулювання активності учнів; планувати способи створення особистісно-розвивального середовища.

Організаторська функція діяльності педагога потребує умінь залучати учнів до різних видів діяльності й організовувати діяльність колективу. Для цього учителю, вихователю необхідно вміти розвивати в учнів, вихованців стійкий інтерес до навчання, праці та інших видів діяльності, формувати потребу в знаннях, озброювати основами наукової організації навчальної праці; організовувати соціально-орієнтовані етичні, трудові, естетичні, екологічні, спортивні та інші виховні заходи; розвивати в учнів ініціативу планувати спільну роботу, вміти розподіляти доручення, проводити інструктаж, координування спільної діяльності; створювати спеціальні ситуації для здійснення вихованцями моральних вчинків.

Інформаційно-пояснювальна функція діяльності вчителя спричинена базуванням навчання і виховання на інформаційних процесах. Оволодіння знаннями, світоглядними і морально-етичними ідеями є найважливішою умовою розвитку і формування особистості учня. Учитель у цьому випадку виступає не лише організатором педагогічного процесу, а й джерелом наукової, світоглядної і морально-етичної інформації. Тому велике значення у професійній підготовці вчителя має глибоке знання предмета, який він викладає, науково-світоглядне переконання педагога. Від того, як сам учитель володіє навчальним матеріалом, залежить якість його пояснення, глибина змісту, логіка викладу, наповненість яскравими деталями і фактами. Ерудований учитель знає найновіші наукові ідеї і вміє доступно донести їх до учнів.

Комунікативно-стимуляційна функція педагогічної діяльності пов'язана з великим впливом, що його здійснює на учнів особистісна привабливість учителя, його моральна культура, вміння встановлювати і підтримувати доброзичливі стосунки з учнями, власним прикладом спонукати їх до активної навчально-пізнавальної, трудової та інших видів діяльності. Ця функція включає прояв любові до дітей, теплоту і турботу про них, що в поєднанні характеризує стиль гуманних взаємостосунків. Функція досить гостро порушує проблему професійного росту викладача, його сумлінної роботи над підвищенням наукового рівня і підвищенням моральної досконалості.

Аналітико-оцінна функція діяльності вчителя пов'язана з необхідністю аналізувати результат навчально-виховного процесу, виявляти в ньому позитивне і негативне, порівнювати досягнуті результати з поставленими цілями і завданнями, оцінювати ці результати, вносити необхідні корективи в педагогічний процес, вести пошуки шляхів його вдосконалення, ширше використовувати передовий педагогічний досвід.

Дослідно-творча функція педагогічної діяльності має два рівні. Суть першого полягає у творчому застосуванні відомих педагогічних і методологічною ідей у конкретних умовах навчання і виховання. Другий рівень пов'язаний з осмисленням і творчим розвитком того нового, що виходить за межі відомої теорії, певною мірою збагачуючи її.

Педагогічна діяльність є окремою складовою професійної діяльності, яка має свою специфіку, а тому і свою власну структуру. До складу структури педагогічної діяльності, за А.І. Щербаковим, входять такі компоненти:

- конструктивні;

- організаторські;

- орієнтаційні;

- комунікативні;

- інформаційні;

- розвиваючі;

- мобілізаційні;

- дослідницькі [20].

На думку А.І. Щербакова, найбільш важливою є інформаційна функція, яка базується на глибокому і вільному володінні навчальним матеріалом, методами і прийомами його викладання та ін. Розвиваюча функція відображає єдність навчання, виховання і розвитку і забезпечує управління основними компонентами діяльності учня (мисленнєвий, емоційний, вольовий та ін. компоненти). Орієнтаційна функція формує в студентів ідеї та ідеали, мотиви поведінки і соціальні дії. Мобілізаційна функція активізує знання і життєвий досвід для формування у студентів пізнавальної самостійності.

Учитель повинен мати науковий підхід до педагогічних явищ, уміти висунути гіпотезу тощо, тобто бути творцем, в певній мірі дослідником. Це забезпечує дослідницька функція. В своїй професійній діяльності викладачу ВНЗ приходиться вибирати і компонувати навчальний матеріал відповідно віковим особливостям і можливостям учня, планувати і будувати педагогічний процес; планувати структуру своїх дій і дій учня; створювати (проектувати) навчально-матеріальну базу для проведення навчально-виховних дій. З названими діями зв'язана конструктивна функція педагогічної діяльності. Організаторська функція полягає у включенні учнів до різного виду діяльності, організації класу, учнівського колективу тощо. Комунікативна функція означає співпрацю і спілкування з іншими людьми: учнями, батьками, іншими вчителями.

Названі функції не можуть здійснюватися окремо, кожна сама по собі. Вони утворюють тісний зв'язок, який і є основою професійної діяльності.

Вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеми формування професійних умінь студентів свідчить, що цьому питанню приділяється постійна увага в теорії педагогіки та практики вищої освіти. Важливість дослідження цієї проблеми підтверджується сьогодні й тим, що метою підготовки в умовах переходу до ринкових відносин є підготовка висококваліфікованих, конкурентоспроможних кадрів з високим рівнем професійних умінь, знань, навичок, що відповідають вимогам науково-технічного прогресу, формування в них наукового світосприйняття, творчого мислення.

Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що основою формування професійних умінь є професійна діяльність. Так, О.М. Леонтьєв зазначав, що людська діяльність не існує інакше, як у формі дій або ланцюга дій [ 5].

Теорія поетапного формування розумових дій знайшла відображення в дослідженнях П.Я. Гальперіна, Н.Ф. Тализіної [3; 8], вони представляють наступні етапи:

1. Попереднє знайомство з дією, з умовами її виконання.

2. Формування дій у матеріальному (чи матеріалізованому за допомогою моделей) вигляді з розгортанням усіх операцій, які в нього входять.

3. Формування зовнішньо-мовної дії.

4. Формування внутрішньомовної дії.

5. Перехід його в глибоко згорнуті процеси мислення.

В теорії поетапного формування дії, запропонованій П.Я. Гальперіним, вирішальну роль відведено орієнтовній основі дій. Відповідно до теорії є три види орієнтувань.

Для першого виду характерним є визначення орієнтиру методом спроб та помилок. Другий вид передбачає, що вміння формуються за запропонованим алгоритмом. Характерною ознакою третього виду орієнтувань є цілий клас завдань. Ознакою цього типу орієнтувань є швидкість і безпомилковість, велика стійкість і широта переносу [3].

Сутність засвоєння знань і умінь ґрунтується на теорії поетапного формування розумових дій, а саме процес системного оволодіння розумових дій, що відбувається в результаті інтеріоризації, тобто переходу всередину відповідної розумової дії. Психічна діяльність є результатом перенесення зовнішніх матеріальних дій у план відображення - у план сприймання, уявлення і понять. Процес такого перенесення здійснюється за етапами, на кожному з яких відбувається нове відображення і відтворення дії та її систематичне перетворення. П.Я. Гальперін визначає шість етапів формування будь-якого нового поняття й уміння.

Процес формування професійних умінь студентів відбувається в логічній послідовності:

1 етап - створення мотивації;

2 етап - з'ясування орієнтовної основи дій у системі (моделі об'єкта, навчального алгоритму «операції» за розпізнаванням або відтворенням об'єкта);

3 етап - формування дії у матеріалізованому вигляді (дія з матеріалізованими і матеріальними об'єктами; дія з матеріалізованими позначеннями);

4 етап - формування дії в «гучній мові», що передбачає повне і правильне виконання дії своїми словами та виконання дії як «своїми словами», так і за встановленою формулою;

5 етап - формування дії у зовнішній мові подумки;

6 етап - формування дії у внутрішній мові.

Досягнути високих результатів формування професійних умінь можливо при дотриманні таких умов:

формування активного ставлення студента до предмету;

подання навчального матеріалу в логічній послідовності;

використання різних прийомів розумової та практичної діяльності;

застосування знань на практиці.

У контексті цієї роботи цікавим є надбання В.І. Бондар, який виділяє наступну структуру діяльності із застосування знань на практиці:

попереднє орієнтування в завданні;

відтворення знань на основі встановлення зв'язків між старими знаннями й новим завданням;

актуалізація знань, які необхідні для застосування;

творча переробка актуалізованих знань, побудова прийомів і дій;

творче перенесення виробничих умінь на різні види діяльності [12].

Формування професійних умінь за концепцією Є.М. Кабанової-Меллер, Д.Н. Богоявленського, Н.О. Менчинської [4, с. 147] передбачає дотримання трьох взаємопов'язаних умов:

- знання правила, за яким потрібно діяти;

- практичні спроби цих дій;

- самоконтроль.

Необхідно зазначити, що на практиці завжди приділялась велика увага проблемі формування професійних умінь студентів вищих навчальних закладів. Ще в 1980-1982 роках було розроблено й створено структуру кваліфікаційних характеристик. Але такі кваліфікаційні характеристики не повною мірою задовольнили вищу школу в питаннях організації та планування підготовки кадрів, визначення змісту професійної освіти, навчально-методичного й матеріально-технічного забезпечення [6, с. 27] .

Кваліфікаційна характеристика, як зазначає В.П. Беспалько, є найбільш примітивним засобом щодо формування мети в професійному навчанні [1], яка містить у собі перелік тих основних знань і вмінь, якими повинен оволодіти студент у процесі навчання. Автор пропонує для повного відображення об'єкту педагогічного впливу, для функціонування, розвитку та становлення особистості використовувати модель професійної діяльності викладача ВНЗ. Саме ця модель, на думку вченого, відбиває тим чи іншим способом основні якості, здібності і здатності особистості спеціаліста з визначеними умовами його функціонування.

Чітка модель професійної діяльності викладача ВНЗ допомагає студентам систематизувати знання про технологічний процес чи явище, визначає шляхи для цілісного опису, встановлює зв'язки між компонентами, відкриває можливості для створення цілісних класифікацій.

Під процесом формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ нами розуміється обґрунтований, логічно послідовний процес моделювання фахової діяльності, цілеспрямованого становлення й удосконалення знань і вмінь, необхідних для подальшої діяльності за фахом, який реалізується в практичній діяльності викладачів вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації.

Формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ має враховувати сучасні тенденції розвитку освіти, економіки, науки, виробництва як України, так і світового простору загалом. Тому основними принципами процесу формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ нами визначено:

1. Цілеспрямованість та особистісна орієнтованість.

2. Інтеграція та комплексний підхід до формування моделі власної професійної діяльності.

3. Цілісність (структурна й змістовна).

4. Систематичність і послідовність розвитку професійних умінь.

5. Зв'язок із майбутньою професійною діяльністю, наукою, виробництвом.

6. Принцип свідомості й творчої активності, прагнення до професійного самовдосконалення, саморозвитку.

7. Гармонійне поєднання індивідуального й професіонального.

Ґрунтуючись на структурі професійної діяльності автором виділено наступні компоненти процесу формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ: цільовий компонент, який включає як загальну мету - формування високого рівня розвитку професійних умінь майбутніх, так і цілі кожного з виділених компонентів та проміжні цілі, що встановлюються на кожному з етапів формування певних професійних умінь; мотиваційний компонент, сутність якого розглядається у формуванні в майбутніх фахівців системи спонукальних чинників, що сприяли б ефективному оволодінню професійними вміннями, необхідними для діяльності за фахом; змістовий компонент, що відображує вимоги до якостей особистості; зміст загальної та професійної підготовки; знання й уміння; операційно-процесуальний компонент, реалізація якого передбачає визначення етапів формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ, визначення ефективних видів навчальних завдань, що моделюють фахову діяльність; оцінно-результативний компонент, що передбачає прогнозування результату процесу формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ, його оцінку та аналіз відповідності бажаному з метою корекції операційно-процесуального, змістового й цільового компонентів.

Відповідно до загальних і проміжних цілей ми виділяємо наступні етапи формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ:

1 етап - початковий, в ході якого відбувається усвідомлення мети професійної діяльності та пошук способів виконання певних завдань методом спроб і помилок;

2 етап - теоретико-мотиваційний, коли відбувається оцінка значущості важливості професійних, визначення основних якостей і властивостей фахівця;

3 етап - практично-творчий - етап застосування набутих знань та умінь у реальних умовах. На цьому етапі особлива увага приділяється організації ситуацій виробничого характеру, змістом яких є професійна діяльність.

Отже, у роботі, ми намагаємося сформувати діяльнісну, динамічну, модель професійної діяльності викладача ВНЗ, яка має цілісний характер.

1.2 Поняття «модель» у психолого-педагогічній літературі

Є сенс спочатку зупинитися на понятті модель. Термін «модель» ввів Г. Лейбниц, філософ, математик, фізик, мовознавець, що розробив, до речі, на прохання Петра I проекти розвитку створення й державотворення в Росії. Моделі, як відомо, бувають декількох типів: фізичні, математичні, імітаційні, тощо. Будемо вважати в нашому випадку, що модель - це зручна форма знань про навколишній світ - свого роду інформаційний еквівалент об'єкта, створений для певних потреб.

Побудована модель забезпечує істотне ущільнення інформації, але при цьому якісь грані досліджуваного процесу відкидаються як несуттєві. Уява про те, що модель може бути тільки математична, глибоко помилкова [37].

Модель може бути сформульована й природною мовою. У будь-якому разі модель простіша, у деякому змісті грубіша досліджуваного явища, але ту ж саму модель можна використовувати для опису широкого класу явищ.

Під моделлю (від лат. modulus - захід, зразок, норма) у широкому змісті прийнято розуміти аналог, «заступник оригіналу» (фрагменту дійсності), який за певних умов відтворює властивості оригіналу, що цікавлять дослідника.

Слід вдуматися у визначення, що дається Н.Н. Моїсеєвим «Під «моделлю» ми будемо розуміти спрощене, якщо завгодно, упаковане знання, що несе цілком певну, обмежену інформацію про предмет (явище), що відбиває ті або інші його окремі властивості. Модель можна розглядати як спеціальну форму кодування інформації. На відміну від звичайного кодування, коли відома вся вихідна інформація й ми лише перекладаємо її іншою мовою, модель, яку б мову вона не використовувала, кодує й ту інформацію, яку люди раніше не знали. Можна сказати, що модель містить у собі потенційне знання, яке люди, що її досліджують, можуть придбати й використати у своїх практично життєвих потребах. Для цих цілей у рамках самих наук розвинені спеціальні методи аналізу. Саме цим і зумовлена прогнозувальна здатність модельного опису» [54].

Більш точно можна сказати, що «модель» - це концептуальний інструмент, орієнтований у першу чергу на керування моделюючим процесом або явищем. При цьому функція пророкування, прогнозування служить цілям керування.

Розглянемо типологію моделей. Найчастіше, за основу для класифікації моделей береться різновид мови, на якій вони формулюються, хоча можна попередньо розділити їх на фізичні (наприклад, зменшена пластикова копія автомобіля) і уявні (когнітивні). Останні вже можна класифікувати, як сказано вище.

Отже, змістовна модель формулюється природною мовою, а формальна модель конструюється за допомогою однієї або декількох формальних мов (наприклад, мов математичних теорій або мов програмування).

Якщо у природничо-науковім середовищі моделювання нерідко вважають тільки математичним, то в гуманітарній сфері частіше використовуються змістовні моделі.

Будь-яка модель є, в остаточному підсумку, моделлю об'єкта, фрагмента реальності.

Спостерігаючи за об'єктом, індивід формує в голові якийсь мислимий (ментальний, когнітивний) образ об'єкту. Прагнучи сформувати модель, дослідник, як правило, прагне відповісти на певні, конкретні питання, тому від нескінченно складної реальності відтинається все непотрібне з метою одержання більш компактного й лаконічного опису об'єкта.

Наступний етап моделювання - побудова змістовної моделі. При цьому не можна стверджувати, що ця модель є просто вербалізованою копією когнітивної моделі. Побудова змістовної моделі дозволяє одержати нову інформацію про поведінку об'єкта, виявити взаємозв'язки й закономірності, які не вдається виявити при інших способах аналізу.

За функціональною ознакою змістовні моделі підрозділяються на описові, пояснювальні й прогностичні. Описовою моделлю можна назвати будь-який опис об'єкта. Пояснювальні моделі покликані відповідати на запитання, чому що-небудь відбувається. Прогностичні моделі повинні описувати майбутню поведінку об'єкта, тобто відповідати на запитання, до яких змін приводить той або інший вплив на досліджуваний об'єкт.

Отже, моделі поділимо для простоти на змістовні й формальні. Ми будемо приділяти основну увагу змістовним моделям. Моделювання складається із двох взаємозалежних етапів: формулювання моделі (постановка завдання) і вивчення моделі. Методологічною основою розробки й дослідження розглянутих змістовних моделей є системний аналіз.

Моделювання давно вже стало невід'ємним елементом економічного способу мислення. Економісти розглядають моделі як спрощені теорії, що дозволяють вивчати взаємозв'язки між різними економічними індикаторами.

Економічна модель звичайно бере до уваги тільки невелике число факторів, що впливають на змінні, які вона прагне пояснити; вона зв'язує ці змінні, роблячи певні припущення про поведінку людей і про обмеження, за яких люди повинні робити вибір. «Економічна модель схожа на схематичний малюнок складного механізму, на якому намагаються показати, що відбувається, коли натискають на певні кнопки й смикають важелі» [2].

Певні успіхи в моделюванні позначилися в соціології [3]. У цій області моделюванням вважають попередній системний аналіз предмета дослідження. Це, по суті, «моделювання дослідницької проблеми». У результаті, об'єкт вивчення може бути представлений як «розчленований на якісно різні елементи, зв'язані воєдино в деяку гіпотетичну систему. Результат попереднього аналізу може бути представлений у вигляді графічної схеми».

Концептуальною моделлю називається змістовна модель, при формулюванні якої використовуються теоретичні концепти й конструкти певної предметної області знання.

У широкому змісті під концептуальною моделлю розуміють змістовну модель, що базується на певній концепції або точці зору. Формулювання концептуальної моделі нерідко являє собою досягнення певного рівня абстрагування на шляху від попереднього опису об'єкта до його формальної моделі.

Концептуальні моделі втілюються або чисто у вербальній формі, або в вербально-візуальній. Виділяють три види концептуальних моделей: логіко-семантичні, структурно-функціональні й причинно-наслідкові.

У соціально-економічних науках формальні моделі займають скромне місце. Вони діляться на дві групи - математичні й комп'ютерні. Створення формальної моделі дає змогу зрозуміти сутність досліджуваних явищ, виявити основні взаємозв'язки й закономірності. Використання формальних засобів аналізу дозволяє вивчити поведінку моделі, одержати нові, неочевидні результати. У кожному разі результати формального моделювання використовуються для уточнення змістовної моделі.

Для полегшення розуміння істоти розроблювальних моделей розглянемо, наприклад, що може представляти модель такого складного об'єкта для різних фахівців, як людина. Так, для працівника відділу кадрів - це анкета про конкретну людину, для кравця - це набір цифр, що представляють габаритні розміри: зріст, вага тощо. Набір цих та інших відомостей утворює базу даних. Якщо ж визначити відношення між цими відомостями, то в сукупності ми одержимо базу знань про об'єкт. Ця база, у свою чергу, дає можливість судити про поведінку об'єкта в ситуації, у якій його властивості не вимірялися, тобто не записані в базі даних. Наприклад, за кадровою анкетою не можна визначити колір волосся, а за медичною картою можна. Логіка тут така: рудоволосі часто страждають алергією, що відзначається звичайно в медичній анкеті, отже, якщо людина рудоволоса, то вона більше схильна до алергії. Як видно, вид моделі залежить від мети створення.

Розглянемо поняття модель фахівця. Загальнометодологічний класичний підхід до розробки такої моделі, якого ми й будемо дотримуватися для розуміння суті явища, вироблений Н.Ф. Тализіною [5].

Якість професійної підготовки залежить від ступеня обґрунтованості трьох основних моментів: мети навчання (для чого вчити), зміст навчання (чому вчити) і принципів організації навчального процесу (як учити).

Мета підготовки - це модель. Перше питання, що виникає на цьому шляху - мова, якою слід описувати мету підготовки фахівця. Можна запропонувати мову знань і вмінь. Знання ніколи не існують самі по собі: вони завжди є елементом якоїсь діяльності (якихось умінь) і знання не становлять самостійного елемента цілей освіти.

Отже, опис цілей освіти (модель фахівця) є системою типових завдань, або системою адекватних їм умінь (видів діяльності). У моделі фахівця повинні бути передбачені три складові частини:

- види діяльності, зумовлені особливостями нашого століття;

- види діяльності, зумовлені вимогами професії, спеціальності;

...