Формування концептуальної моделі професійної діяльності викладача журналістики вищих навчальних закладів

Четвертий блок - це конкретно-предметні знання. Він передбачає знання теоретичних основ і розуміння фахівцем тих явищ, які складають основу дисципліни, що викладається.

П'ятий блок - науково-дослідницькі знання. Практика свідчить, що наукова діяльність істотно підвищує інтерес до вивчення загальних і спеціальних дисциплін, сприяє формуванню теоретичних і практичних навичок, необхідних фахівцю-досліднику, розширює науковий світогляд і здібності до проведення методологічного аналізу й критичного розуміння досягнень сучасної науки. Окреслений блок передбачає цілісне уявлення викладача про науку як систему знань і метод пізнання; загальний аналіз методології та визначення її місця в науковому пізнанні; сутність загальнонаукових і конкретнонаукових методів дослідження, планування й організації наукового експерименту; обробку результатів наукових спостережень та їх оформлення; роботу з науковою літературою та підготовку матеріалів до друку тощо.

Наступний блок - професійні вміння. Розглядаючи професійну компетентність як єдність теоретичного і практичного аспектів готовності педагога до здійснення професійної діяльності, її структура, відповідно до підходу І.Ф. Ісаєва, О.І. Міщенка, В.О. Сластьоніна, Є.Н. Шиянова, представлена через педагогічні вміння: вміння "переводити" зміст об'єктивного процесу виховання в конкретні педагогічні задачі: дослідження особистості та колективу з метою визначення рівня готовності до активного оволодіння знаннями і проектування на цій основі процесу розвитку; виділення комплексу освітніх, розвиваючих і виховних задач; уміння створити і привести в дію логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування навчально-виховних задач; обґрунтований відбір змісту освітнього процесу; оптимальний вибір форм, методів і засобів його реалізації; вміння виділяти і встановлювати взаємозв'язки між компонентами і факторами виховання, приводити їх у дію: створення необхідних умов; активізація особистості, розвиток її діяльності, організація і розвиток сумісної діяльності; забезпечення зв'язку з навколишнім середовищем, регуляція зовнішніх непрограмованих впливів тощо; вміння врахування й оцінки результатів педагогічної діяльності: самоаналіз і аналіз освітнього процесу та результатів діяльності педагога; визначення нового комплексу домінуючих задач та ін. [1, с. 42].

Теоретична підготовка проявляється в здатності педагогічно мислити, яке передбачає наявність у педагога наступних умінь: аналітичних, завдяки яким проявляється узагальнене вміння педагогічно мислити: діагностувати педагогічні явища, аналізувати їх складові (умови, причини, мотиви, засоби, форми та ін.); знаходити способи оптимального рішення педагогічних проблем тощо; прогностичні, які проявляються в прогнозуванні педагогічного процесу, розвитку особистості та її соціальних відношень; проективні, що полягають у конкретизації педагогічного прогнозування в планах навчання і виховання, обґрунтування способів та етапів їх реалізації: підбір змісту педагогічного процесу; визначення основних видів діяльності тощо; рефлексивні, що проявляються в уміннях педагога аналізувати свою професійну діяльність: правильність постановки мети і завдань; адекватність змісту педагогічного процесу поставленим завданням; відповідність форм, методів, засобів індивідуальним і віковим особливостям студентів тощо [5].

Зміст практичної готовності виражається у зовнішніх уміннях, тобто в діях, які можна спостерігати в процесі організаційної та комунікативної діяльності.

Організаційну діяльність педагога вищої школи забезпечують наступні вміння:

мобілізаційні: розвиток інтересу, формування мотивації до навчального процесу, стимулювання до саморозвитку і творчості, забезпечення умов для ефективної самореалізації особистості тощо;

інформаційні: вміння отримувати, систематизувати знання й адаптувати їх до педагогічного процесу, організація їх чіткої й ефективної передачі;

розвивальні: організація процесу взаємодії з метою створення умов для всебічного розвитку особистості (психічних процесів, властивостей);

орієнтаційні: спрямовані на формування ціннісних установок особистості, її світогляду, стимулювання стійкого інтересу до майбутньої професійної діяльності, відповідно до індивідуально-психологічних особливостей особистості, організація діяльності з метою прояву і закріплення соціально значущих якостей;

перцептивні, що проявляються в загальному вмінні розуміти партнерів по взаємодії, всебічно сприймати партнерів по спілкуванню, адекватно інтерпретувати поведінку, протистояти стереотипам сприйняття тощо;

комунікативні: спрямовані на організацію педагогічного спілкування, встановлювати психологічний контакт, коригувати й управляти процесом, налагоджувати зворотній зв'язок, володіння комунікативною культурою.

Педагогічні вміння можуть відрізнятися ступенем узагальненості й можливістю переносу на більш або менш широке коло завдань (Г.О. Засобіна): первісне вміння (людина знає зміст певного виду діяльності і при необхідності може відтворити визначену поступовість або систему дій при незначній допомозі наставника); низький рівень (людина самостійно виконує відому їй поступовість дій); відсутнє перенесення; середній рівень (людина вільно володіє відомою їй системою дій, але важко переносить її на інший вид діяльності); високий рівень (самостійний вибір необхідної системи дій в різних ситуаціях, але при значних зусиллях; наявність можливості перенесення всередині певної обмеженої сфери діяльності); досконале вміння (вільне володіння різними системами дій, широке їх перенесення на інші види діяльності; легкість виконання діяльності) [6, с. 288].

Суб'єктно-діяльнісні характеристики професійної компетентності педагога вищої школи в загальному вигляді можна представити як професійні якості.

Аналіз численних наукових підходів (Є.К. Агудов, Р.О. Зобов, Л.Г. Кравченко, В.П. Кузьмін, І.Л. Меняйло, В.В. Морозов, В.І. Свідепський, О.І. Уємов, О.П. Шептулін, С.Г. Шляхтянко та ін.) до розуміння сутності поняття «якість» дозволяє подати наступне визначення: якість - це філософська категорія, що позначає якийсь аспект предмета пізнання, що розглядається як цілісна ознака.

Як стійке особистісне утворення, будь-яка якість характеризується своєю специфічною структурою та змістом, що мають вирішальне значення для її формування. Будь-яка якість як динамічна характеристика особистості в психологічному відношенні містить у собі такі структурні компоненти:

потреби в тій або іншій діяльності чи сфері поведінки, які сформувалися і стали стійкими;

розуміння значення і техніки тієї або іншої діяльності чи поведінки (свідомість, мотиви, переконання);

закріплені вміння, навички поведінки (техніка діяльності);

особистісні вольові властивості, що допомагають переборювати перешкоди і забезпечують це у різноманітних умовах.

Згідно з вищезазначеним, під професійними якостями розуміють індивідуальні особливості суб'єкта діяльності, що впливають на ефективність діяльності й успішність її засвоєння, які є стійкими, суттєвими, рівноцінними та можуть аналізуватися. Професійні якості педагога вищої школи, базуючись на наукових працях, присвячених проблемі професійних характеристик фахівця (А.О. Деркач, І.Ф. Ісаєв, Є.О. Клімов, Н.В. Кузьміна, Н.Д. Левітов, А.К. Маркова, В.О. Сластьонін, О.І. Щербаков та ін.), можна диференціювати на п'ять підсистем: підсистема професійного мислення; підсистема експресивних якостей; підсистема організаторських якостей; підсистема професійної спрямованості; підсистема комунікативних якостей.

Критерієм диференціації професійних якостей педагога вищої школи виступає провідна функція професійної діяльності педагога, за реалізацію якої вони відповідають. Так, якщо педагог виступає в ролі науковця-дослідника і провідними функціями його професійної діяльності є здійснення науково-дослідницької та прогностичної функцій, то успішність їх виконання більшою мірою залежить від актуалізації якостей спеціаліста підсистеми професійного мислення.

За реалізацію організаторської, управлінської функцій педагога-керівника навчально-пізнавальної активності студентів, куратора й організатора студентської групи - відповідає організаційна підсистема якостей.

Інтегративною підсистемою професійних якостей викладача вищого навчального закладу виступає комунікативна підсистема. Саме вона виявляється у вигляді призми, через яку трансформуються всі останні професійні функції та завдяки якій реалізуються всі підсистеми професійних якостей педагога вищої школи.

Професійні якості підсистеми професійної спрямованості педагога вищої школи на сучасному етапі розвитку освітнього простору мають розглядатися в єдності з акмеологічними інваріантами як складовими професійної компетентності фахівця, оскільки саме професійна зрілість - акме - відображає такі професійні якості спрямованості педагога вищої школи, як гуманістична спрямованість, толерантність, прагнення до самоактуалізації в професії, орієнтація на вищі почуття, розвиток моральної свідомості на рівні індивідуальних принципів совісті та ін. Отже, у результаті аналізу складових компонентів професійної компетентності педагога вищої школи можна зробити такі висновки: професійна компетентність викладача вищого навчального закладу базується на сукупності діяльнісно-рольових і особистісних (суб'єктно-діяльнісних) характеристик; особливості реалізації навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах накладають свою специфіку на компоненти професійної компетентності педагога вищої школи; на сучасному етапі розвитку системи освіти професійна підготовка у вищий школі представлена більшою мірою формуванням діяльнісно-рольового компонента професійної компетентності викладача вищого навчального закладу. Нормативна модель післядипломної освіти не передбачає особистісний розвиток професіонала, що відображається і на рівні його професійної компетентності.

Щодо третього стандарту оцінювання моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ - оцінювання впливу соціально-психологічних якостей викладача на його професійну діяльність. Тут важливу роль відіграють не тільки безпосередньо соціально-психологічні якості викладача ВНЗ, а і властивості його характеру.

Професійна діяльність викладача ВНЗ вимагає наявності певних соціально-психологічних рис і властивостей його характеру. Серед них основні такі:

Загальногромадянські риси: широкий світогляд, принциповість і стійкість переконань, громадська активність і цілеспрямованість, патріотизм і позитивне ставлення до представників інших національностей та країн, гуманізм, високий рівень свідомості, оптимізм (віра в людей, у свої сили й можливості), любов до праці.

Морально-педагогічні якості: висока моральна зрілість, справедливість та об'єктивність, педагогічне спрямування наукової ерудиції, високий рівень загальної культури, високий рівень моральних стосунків з людьми, акуратність і охайність, чесність, дисциплінованість, вимогливість, уміння спілкуватися з людьми.

Педагогічні якості: педагогічна спостережливість, педагогічна уява, педагогічний такт, педагогічна інтуїція, володіння педагогічною технікою, професійна працездатність.

Соціально-перцептивні якості: високий рівень соціального сприйняття й спостереження дійсності, активна інтелектуальна діяльність (систематизація й узагальнення соціального досвіду), швидкість орієнтації у педагогічних ситуаціях, висока культура мовлення; володіння мімікою, тоном голосу, рухами, жестами.

Індивідуально-психологічні особливості: висока пізнавальна зацікавленість, любов до людей й потреба працювати з ними, твердість характеру, витримка й самовладання, самостійність і діловитість у вирішенні життєво важливих задач.

Психолого-педагогічні здібності: адекватність сприйняття студентів й уважність до них, прогнозування шляхів формування особистості студенту, здатність передбачати можливі результати, виховний вплив на колектив й особистість.

Аналіз досліджень проблеми особистості показує, що всі основні риси особистості тісно пов'язані між собою, але провідна роль належить світогляду й спрямованості особистості, її мотивам, що визначають поведінку й діяльність людини - це дозволяє серед рис і характеристик учителя-вихователя визнати провідними соціально-моральну, професійно-педагогічну й пізнавальну спрямованість [1, с. 13].

До загальних вимог до викладача вищої школи можна віднести наявність:

професійної компетентності, що базується на спеціальній науковій, практичній та психолого-педагогічній підготовці;

загальнокультурної та гуманітарної компетентності, що включає знання основ світової культури, гуманістичних особистісних якостей, відповідальності за результати власної діяльності, мотивації до самовдосконалення;

креативності, що передбачає сформованість нестандартного мислення, володіння інноваційною стратегією та тактикою, гнучкість адаптації до змін змісту та умов професійної діяльності;

комунікативної компетентності, що включає розвинуту мову, володіння іноземними мовами, сучасними засобами зв'язку та основами комп'ютерної грамотності, вміння складати ділові папери і т. ін.;

соціально-економічної компетентності (особливо для факультету журналістики), що передбачає володіння основами сучасної політики, знання законів бізнесу, останніх новин, тощо [9].

Розділ 3. Дослідження щодо створення концептуальної моделі професійної діяльності викладача факультету журналістики

3.1 Характеристика основних етапів створення моделі професійної діяльності викладача факультету журналістики ВНЗ

Метою експерименту було створення моделі професійної діяльності викладача факультету журналістики ВНЗ та перевірка її ефективності.

Експеримент було проведено на базі двох запорізьких ВНЗ - Запорізького Національного університету та Класичного Приватного університету.

Метою експерименту стало створення концептуальної моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ та створення експериментального навчання, необхідного для формування моделі професіональної діяльності майбутнього викладача журналістики ВНЗ.

У психологічному словнику дають таку трактовку поняттю моделі. «Модель - це схема, зображення або опис певного природного або суспільного, або штучного процесу, явища або об'єкта. Також під моделлю розуміють спеціально штучно створенні об'єкти по своїм певним характеристикам схожі з реальними об'єктами, які належать вивченню» [34, с. 15].

Психологічне моделювання - побудова моделей проходження певних психологічних процесів із метою формальної перевірки їх працездатності. З точки зору О.М. Нікандрова, моделювання - це опосередковане практичне або теоретичне дослідження об'єкта, згідно з яким безпосередньо вивчається не об'єкт, який нас цікавить, а певна допоміжна штучна або природна система (модель).

Зважаючи на все це властивостями моделі є те, що вона:

- знаходиться в певній об'єктивній відповідності з об'єктом, який пізнається;

- здатна заміщувати цей об'єкт на певних етапах пізнання;

- дає при дослідженні інформацію про об'єкт, який моделюється.

На думку О.М. Нікандрова, функції моделі розрізняються на емпіричному рівні: 1.Реконструююча: відтворює якісну специфіку об'єкта; 2. Вимірююча: отримання кількісних характеристик об'єкта, що вивчається; 3. Описуюча: забезпечення зрозумілості і наочності об'єкта, що вивчається.

Також, функції моделі розрізняються на теоретичному рівні:

1. Інтерпретаційна: пояснення, узагальнення та вичерпний опис об'єкта, що вивчається.

2. Прогнозуюча: передбачення поведінки об'єкта, що вивчається.

3. Критеріальна: перевірка дійсності, адекватності знань про об'єкт.

4. Евристична: генерування нових ідей та гіпотез відносно об'єкта, що вивчається [60, с. 175].

Як відомо, компонент моделі - складова частина моделі. В нашому випадку компонентами моделі виступають характеристики професіональної діяльності викладача журналістики ВНЗ.

Отже, розроблена нами модель складається з наступних компонентів:

Мотиваційно-емоційний компонент (професійні потреби й інтереси педагогічної діяльності викладачів ВНЗ).

Регулятивний компонент (сукупність особистісних якостей).

Пізнавальний компонент (система професійних знань, умінь та навичок).

Діяльнісний компонент (ряд необхідних професійних здібностей).

Для вивчення цих компонентів був проведений формувальний експеримент, що складався з трьох основних етапів: діагностичного, аналітичного і діяльнісно-творчого.



3.2 Результати дослідження щодо створення моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ

На першому етапі (діагностичному) проводився констатуючий зріз, що включав у себе:

діагностику типу взаємодії викладача журналістики ВНЗ зі студентами;

виявлення індивідуального стилю викладання;

діагностику ціннісних орієнтацій викладачів журналістики ВНЗ;

виявлення професійних знань, умінь та навичок, необхідних для викладання журналістики у вищій школі.

Отже, для того, щоб здійснити цей етап ми застосували такі методи як спостереження, метою якого було зібрати фактичний матеріал про особливості типу взаємодії викладачів журналістики ВНЗ зі студентами; виявлення індивідуального стилю викладання; методика «Ціннісні орієнтації» (М. Рокич), що має на меті виявлення системи ціннісних орієнтацій, яка визначає змістовну сторону спрямованості особистості і складає основу її ставлення до оточуючого світу, основу світосприйняття, а також анкетування викладачів ВНЗ щодо їх власної моделі професійної діяльності.

На першому етапі в експерименті брали участь 15 викладачів журналістики ЗНУ та КПУ, що працюють на факультеті більше 5 років.

На основі результатів, отриманих після проведення методики «Ціннісні орієнтації» (М. Рокича) виявляємо ступінь значимості кожної із 18-ти термінальних і 18-ти інструментальних цінностей для викладачів журналістики ВНЗ. Відповідно до цього позначаємо по три найбільш і найменш значимих цінності для викладачів (як термінальні, так і інструментальні), тобто ті, які вони поставили на три перші і останні місця.



Таблиця 3.1 - Ціннісні орієнтації для кожного із учасників експерименту

№ піддослідного	Ціннісні орієнтації
	Термінальні	Інструментальні
Найбільш значимі	Найменш значимі	Найбільш значимі	Найменш значимі
1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3
15	18	3	10	13	14	13	16	18	8	7	12
10	6	1	5	9	16	13	9	6	14	3	7
18	14	15	5	17	16	6	8	10	5	3	7
1	2	8	4	17	16	2	6	8	7	11	12
1	3	7	12	5	16	8	2	9	15	17	7
1	3	7	12	5	16	8	2	9	15	17	7
15	3	11	16	5	9	2	9	14	12	3	7
18	8	15	16	17	9	9	6	13	8	14	18
3	15	6	5	9	16	18	9	6	8	14	3
3	14	15	13	17	16	18	9	1	8	13	3
3	7	8	17	12	16	3	4	1	13	11	7
15	6	3	16	5	17	16	2	1	10	9	3
15	6	7	10	5	16	5	1	2	13	4	3
15	3	4	2	12	16	2	5	1	17	8	3
6	15	8	12	17	16	2	5	1	17	3	12
15	3	7	9	13	16	6	2	5	16	3	15
3	6	7	5	13	17	5	8	9	12	13	3
3	12	1	9	13	17	8	4	2	7	12	3
3	15	7	16	18	17	1	2	4	11	8	18
3	2	6	11	10	8	17	16	13	14	10	8
3	15	6	16	14	13	2	11	17	10	3	13
3	2	6	13	14	8	2	9	14	15	13	3
3	2	6	5	9	16	11	5	1	6	7	3
3	2	6	5	9	16	11	5	1	6	7	3
3	6	7	5	10	16	2	1	9	10	4	3
3	7	6	11	5	17	9	5	2	15	10	3
18	15	12	17	14	13	18	16	17	8	7	10
15	6	3	10	11	12	11	15	1	6	7	3
18	2	6	4	13	16	2	11	4	10	3	13
3	15	6	5	9	16	6	13	12	14	18	9

Наступним кроком є підрахування у відсотках кількості викладачів, які обрали ту чи іншу цінність для визначення найбільш і найменш значимих цінностей.

Таблиця 3.2 - Кількість людей, які обрали ціннісну орієнтацію

№ цін- ності	Найбільш значимі цінності	Найменш значимі цінності
	Термінальні ( перші 3 місця)	Інструментальні (перші 3 місця)	Термінальні (останні 3 місця)	Інструментальні (останні 3 місця)
1	10	0	7	3	7	27	0	0	0	0	0	0
2	0	20	0	27	17	10	3	0	0	0	0	0
3	47	17	10	3	0	0	0	0	0	0	23	43
4	0	0	3	0	7	7	7	0	0	0	7	0
5	0	0	0	7	17	3	27	20	0	3	0	0
6	3	20	30	10	7	7	0	0	0	10	0	0
7	0	7	23	20	0	0	0	0	0	7	17	20
8	0	3	10	10	7	3	0	0	7	17	3	3
9	0	0	0	7	17	13	7	17	7	0	3	3
10	3	0	0	0	0	3	10	7	0	13	7	3
11	0	0	3	10	7	0	7	3	0	3	7	0
12	0	3	3	0	0	3	10	7	3	7	3	10
13	0	0	0	7	3	7	7	17	7	7	10	7
14	0	7	0	0	0	7	0	10	3	10	7	0
15	23	20	10	0	3	0	0	0	0	13	0	3
16	0	0	0	3	10	0	17	0	57	3	0	0
17	0	0	0	3	0	7	7	17	17	7	7	0
18	13	3	0	10	0	3	0	3	0	0	7	7

Отже, аналіз отриманих результатів дослідження ціннісних орієнтацій показав що, найбільш значимими і найменш значимими цінностями для викладачів є такі:

Таблиця 3.3 - Найбільш та найменш значимі ціннісні орієнтації

Рівень значимості	Значимі	Не значимі
	Термінальні	Інструментальні	Термінальні	Інструментальні
1	Особистісно-етичні (46%)	Професійні та загальнонаукові (27%)	Краса природи і мистецтва (27%)	Досвідченість (17%)
2	Індивідуально-психологічні (17%)	Фізіологічні та психологічні (20%)	Краса природи і мистецтва (20%)	Високі вимоги (23%)
3	Педагогічні (30%)	Методичні (27%)	Наполегливість (57%)	Високі вимоги (43%)

Отже, результати дослідження ціннісних орієнтацій викладачів журналістики ВНЗ показали, що серед найбільш значимих термінальних цінностей перше місце займають особистісно-етичні цінності (46%), а саме: почуття громадянської відповідальності, гуманізм, сердечність, уважність, доброзичливість, свідоме ставлення до праці і дисциплінованість, вимогливість, принциповість, скромність, об'єктивність, самокритичність, висока моральна культура, артистизм, загальна ерудиція, терпеливість і наполегливість. Друге місце займають індивідуально-психологічні цінності (17%), а саме: широта і глибина пізнавальних інтересів, ясність і критичність розуму, винахідливість, емоційна чуйність і стійкість, розвинута спостережливість, воля, вміння переключать увагу, культура спілкування, об'єктивна самооцінка. І третє місце - педагогічні цінності (30%), а саме: високий рівень професійно-педагогічної підготовки, інтерес до педагогічної діяльності, любов до справи і дітей, педагогічний такт, педагогічне мислення, професійно педагогічна працездатність, прагнення до науково-педагогічної творчості, культура і виразність мови, почуття гумору.

Серед інструментальних цінностей перше місце займають професійні та загальнонаукові (27%), друге місце - фізіологічні та психологічні (20%) та третє місце - методичні (27%).

Найменш значимими виявилися такі цінності, як краса природи і мистецтва (27%) серед термінальних та досвідченість (17%) серед інструментальних. Друге місце займають також краса природи і мистецтва (20%) серед термінальних та високі вимоги (23%) серед інструментальних цінностей. Третє місце поділяють наполегливість (57%) серед термінальних та високі вимоги (43%) серед інструментальних цінностей.

На другому етапі проводився аналіз та системна обробка отриманих даних методом контент-аналізу. Це був аналітичний етап.

Робота полягала у кількісному і якісному аналізі результатів дослідження, а саме у:

виявленні та якісному аналізі цінностей, які є найбільш та найменш значимими для викладачів журналістики ВНЗ;

виявленні та якісному аналізі професійних знань, умінь та навичок, необхідних для того, щоб бути викладачем журналістики ВНЗ;

аналізі того, яким чином пов'язані ціннісні орієнтації з індивідуальними стилями викладання.

Цей аналіз надав нам можливість визначити чим керуються викладачі журналістики ВНЗ при формуванні власної моделі професійної діяльності.

На цьому етапі було виявлено, що у залежності від предмета можна охарактеризувати індивідуальні стилі кожного викладача одним із рівнів:

репродуктивний - уміє переказати іншим те, що знає сам;

адаптивний - уміє пристосувати своє повідомлення до аудиторії слухачів;

локально-моделюючий - володіє стратегіями формування системи знань, навичок, умінь та може співвідносити їх з окремими розділами програми;

системно-моделюючий знання - володіє стратегіями формування системи знань, навичок, умінь за курсом у цілому;

системно-моделююча творчість - володіє стратегіями перетворення свого предмета в засіб формування творчої особистості, здатної до саморозвитку в нових умовах.

Викладачі, які знаходяться на репродуктивному рівні діяльності, цілком захоплені самим викладанням предмета, його переказом, близьким до тексту.

На адаптивному рівні діяльності кількість структурних елементів педагогічної системи та зв'язків між ними збільшується. Викладач шукає, яким чином пристосувати навчальну інформацію до аудиторії. Але при цьому головній залишається інформація.

На локально-моделюючому рівні діяльності достатнє володіння інформацією дозволяє педагогові почати пошук у різних способах її подачі. Він виявляється здатним накопичити психологічні знання про групу та про окремих учнів.

На рівні системно-моделюючого знання в зону активної уваги викладача підпадають цілі педагогічної системи. Тільки на цьому рівні діяльності виникає питання про те, якою мірою індивідуальна система роботи педагога відповідає цільовому результату.

Але всі опитані викладачі журналістики ВНЗ з досвідом сходяться на тому, що в «ідеальній» моделі професійної діяльності викладач журналістики повинен опанувати рівень системно-моделюючої творчості, який відповідає вищій майстерності викладача, коли його увага сфальцьована на особистості студента, коли викладач перетворює навчальний предмет у засіб формування творчої особистості учня, здатного до професійного й особистісного самоствердження.

Наступним не менш важливим аспектом діяльності викладача є питання про педагогічні здібності. Їх визначають як індивідуальні, стійкі характеристики особистості, що складаються зі специфічної чутливості до об'єкта, процесів і результатів, що дозволяють знаходити продуктивні способи розв'язання задач у конкретних умовах. Педагогічні здібності розглядаються як функціонуюча система, тому головним критерієм здібностей виступає результат діяльності. Як основні елементи педагогічної компетентності викладачі журналістики ВНЗ з досвідом виділяють такі:

спеціальна компетентність в області дисципліни викладання;

методична компетентність у сфері способів формування навчальних компетентностей студентів;

психолого-педагогічна компетентність у сфері навчання;

диференційно-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямованості студентів;

рефлексія педагогічної діяльності або аутопсихологічна компетентність.

Спеціальна компетентність включає глибокі знання, кваліфікацію та досвід діяльності в галузі предмета, який вивчається, знання способів рішення технічних і творчих задач. Методична компетентність включає володіння різними методами навчання, знання загальних дидактичних методів, прийомів і уміння застосовувати їх у процесі навчання, знання психологічних механізмів засвоєння знань і умінь у процесі навчання.

Психолого-педагогічна компетентність припускає володіння педагогічною діагностикою, уміння будувати педагогічно доцільні стосунки з учнями, здійснювати індивідуальну роботу на основі результатів педагогічної діагностики; знання вікової психології, психології міжособистісного та педагогічного спілкування; уміння пробуджувати та розвивати в учнів стійкий інтерес до обраної спеціальності, до предмета, що вивчається.

Диференційно-психологічна компетентність включає вміння виявляти особистісні особливості, установки та спрямованість учнів, визначати та враховувати емоційний стан людей; уміння грамотно будувати взаємодію з керівниками, колегами, учнями.

Аутопсихологічна компетентність має на увазі уміння усвідомлювати рівень власної діяльності, своїх здібностей; знання про способи професійного самовдосконалення; уміння бачити причини недоліків у своїй роботі, у собі; бажання самовдосконалення.

В результаті проведеного опитування викладачів, ми вивели три рівні оцінки якості викладання на факультеті журналістики:

- нормативний;

- перетворюючий;

- творчий.

Нормативний рівень характерний для викладачів, орієнтованих на стандарт, еталонну якість педагогічної діяльності, що прагне до її збереження та підтримки.

Перетворюючий рівень якості припускає досягнення позитивного результату педагогічної діяльності за рахунок засвоєння та пошуку нового, котре вже, як правило, десь, кимось реалізується. Викладачі, які працюють на цьому рівні якості, більш повно відбивають свою індивідуальність у педагогічній діяльності, для них характерний орієнтир на норми індивідуального прогресу.

Творчий рівень - переважно орієнтований на норми, ідеали, що встановлюють перспективні цілі в певному виді діяльності та індивідуальні норми. Він характерний для викладачів, які займаються дослідницькою роботою, мають власні методики викладання та постійно знаходяться у творчому пошуку.

Третій етап - формуючий. Ми намагалися сформувати власну, так би мовити, «ідеальну» модель професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ та перевірити її ефективність.

На нашу думку, модель професійної діяльності викладача ВНЗ має такі головні риси - опанування викладачем рівня системно-моделюючої творчості, засвоєння викладачем системи необхідних професійних компетентностей, викладач повинен рефлексувати власну педагогічну діяльність та може скласти сам об'єктивну оцінку власній діяльності.

Згідно з цими правилами нами було складено власні рекомендації, які б допомогли студентам-магістрам опанувати модель професійної діяльності, виведену за допомогою викладачів журналістики ВНЗ, які мають певний досвід. З 15 студентів-магістрів (5 чоловіків, 10 жінок) було складено експериментальну групу (ЕГ), в якій проводилися додаткові заняття зі студентами тричі на тиждень та з 15 студентів-магістрів (5 чоловіків, 10 жінок) було сформовано контрольну групу (КГ), де такого роду заняття не проводилися.

В експериментальній групі робота спрямовувалася на реалізацію відповідного дидактичного забезпечення, що передбачало концентрацію пізнавальної активності студентів на розумінні сутності й усвідомленні специфіки структурно-функціонального механізму професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ. Цього ми намагалися досягти за допомогою здійснення студентами своїх перших самостійних дослідницьких випробувань і набуття власного науково-педагогічного досвіду.

З огляду на те, що метою експерименту було формування моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ як організатора і керівника навчально-пізнавального процесу, використання прийомів методів активного навчання дозволяло залучити кожного студента саме у продуктивний пізнавальний процес, уникаючи моментів, пов'язаних із пасивним оволодінням ними професійними знаннями, вміннями і навичками. Досягалося це за рахунок того, що від початку кожен студент був зорієнтований на самостійний пошук нової для нього інформації та застосування її на практиці, з чітким усвідомленням того, де, як, і яким чином, а також для досягнення яких конкретних цілей ці знання можуть і повинні застосовуватися. Створення можливості працювати студентам у співпраці один з одним під час вирішення різноманітних навчально-пізнавальних проблем дозволяло розвивати їхні комунікативні вміння, сприяло їхньому широкому спілкуванню з колегами і викладачами. Використання шести дослідницьких стратегій для обґрунтування результативного самоуправління педагогічною діяльністю викладача журналістики ВНЗ слугувало самовизначенню кожного студента у сфері управлінських відношень, щоб через себе і свою навчально-пізнавальну діяльність пізнати і цілеспрямувати в потрібне русло особливості кожного із структурних і функціональних її компонентів; здійснювався принциповий перехід від простого передавання навчальної інформації до активного опанування учнями змісту професійної освіти з включенням механізмів науково-дослідної комунікації й теоретичного мислення. У цій спеціально створеній ситуації контекстного навчання поступово актуалізувався й зміцнювався особистісний потенціал професійного розвитку студентів як майбутніх викладачів журналістики ВНЗ за рахунок зростання ролі їхньої діалогічної взаємодії, колективного спілкування з викладачем і один з одним як партнерами в науково-педагогічному пошукові, проблематизації та персоналізації навчання.

На цьому етапі відбувалося формування індивідуального стилю навчальної діяльності в той період, коли студент займав позицію того, хто навчається. Для формування індивідуального стилю навчальної діяльності у процесі навчання ми заклали матеріальну основу у вигляді спеціальних завдань, які допомагали сформувати самостійного студента, здатного: бути відносно незалежним від викладача й підручника; визначати цілі, ставлячи перед собою конкретні завдання; визначати й добирати адекватні засоби, шляхи й способи вирішення цих завдань і досягнення поставлених цілей; використовувати наявні прийоми оволодіння знаннями, навичками і вміннями, адаптуючи їх до своїх індивідуально-психофізіологічних і психологічних особливостей; свідомо здійснювати процеси самопізнання й самодіагностики, тобто визначати свої особливості - як того, хто навчається; спостерігати, контролювати й регулювати не тільки процеси навчання, але й свою мовленнєву й не мовленнєву поведінку в ситуаціях міжкультурної комунікації; відповідати за власні успіхи й помилки; керувати власними інтересами й мотивами; проектувати свої вміння й здібності активного й творчого студента на свою майбутню професійну діяльність.

На цьому етапі реалізувалася така педагогічна умова: усвідомлення майбутніми викладачами журналістики ВНЗ на рівні переконань необхідності прояву своєї професійної індивідуальності у процесі педагогічної практики.

Провідними формами і методами роботи на цьому етапі виступили: лекції, семінарські заняття, індивідуальна, самостійна робота, спостереження, рольові та ділові ігри, евристичний метод.

Перевірка ефективності моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ передбачала набуття власного педагогічного досвіду тих студентів, які перебували в позиції тих, хто навчає, й ознайомлення їх із перспективним досвідом викладачів журналістики ВНЗ.

На цьому етапі реалізувалася така педагогічна умова: методика формування цілісної індивідуальності з таксономією цілей цього процесу, програмою її реалізації, системою педагогічних засобів оптимізації, моделювання спеціальних ситуацій для прояву індивідуального стилю діяльності та індивідуальних рис особистості кожного студента, моніторинг якості та результатів розвитку.

Метою навчального процесу на цьому етапі стало постійне стимулювання студентів до логічного творчого мислення та дій як спонуками до саморозвитку, розвитку умінь і навичок творчо оволодіти усним та писемним мовленням у різних комунікативних сферах і ситуаціях спілкування.

Організовуючи навчально-виховний процес, ми прагнули до такої взаємодії зі студентами, коли виявлялись усі три рівні педагогічної творчості. На першому рівні на основі використання виховних ситуацій, тестування викладач отримував інформацію про рівень сформованості компонентів педагогічної культури, формував позитивні мотиваційні настанови, зокрема до самовдосконалення і т. ін. На другому рівні здійснювалося варіативно-конструктивне, евристичне вирішення завдань і включення у ситуації практичної дії (педагогічна практика, виховні заходи). На третьому рівні студенти виконували творчі завдання (розробляли нестандартні лекції, писали твори, аналізували педагогічну практику та досвід роботи викладачів, участь у конкурсах, олімпіадах, наукових конференціях тощо). При цьому виділяли й стимулювали успіхи студентів, виявляли властивості, що сприяли професійній діяльності (творчий інтерес, пошук нових фактів, нової інформації з метою саморозвитку; ініціативність і активність, самостійність і наполегливість, цілеспрямованість і впевненість у власних силах; здатність до дослідницької діяльності; розвиток інтелектуальних параметрів: позитивне ціннісне ставлення до діяльності і т. ін.).

З метою систематизації результатів формувального експерименту упродовж педагогічної практики майбутніх викладачів журналістики ВНЗ було використано такі методи роботи, як спостереження, проведення бесід, використання експертної оцінки та самооцінки тощо. Це дозволило простежити особливості становлення індивідуального стилю професійної діяльності майбутніх учителів-словесників у практичній діяльності з позицій самих студентів, експериментатора й навколишніх спостерігачів (керівник педпрактики, викладачі навчальних предметів). Зокрема, експериментатор використовував карту спостереження професійної діяльності, яка дозволяла оцінювати педагогічні дії кожного студента за всіма компонентами індивідуального стилю професійної діяльності.

Виконуючи варіативно-креативні завдання упродовж педагогічної практики, майбутні викладачі журналістики мали змогу в оптимальній формі поєднати індивідуальні здібності в педагогічній діяльності, активізувати творчу діяльність, спрямовану на уникнення загальновизначених шаблонів, стандартів педагогічної праці.

Означені курси, їх зміст мали чітку структуру і поєднували змістовий (забезпечував аудиторне та самостійне вивчення навчального матеріалу), технологічний (передбачав упровадження особистісно-орієнтованих технологій, реалізував через систему лекційних, семінарських, лабораторно-практичних занять, містив завдання для самостійної роботи, інструкції, бібліографію) і контрольно-діагностувальний (забезпечував систему поточного і підсумкового контролю, самодіагностику та діагностику) компоненти.

Кількісні дані порівняння рівнів сформованості індивідуальності майбутніх учителів-словесників подано у табл. 3.4

Як засвідчує таблиця 2, у студентів випускних курсів ЕГ показники сформованості власної моделі професійної діяльності значно зросли. Якщо на констатувальному етапі не було виявлено студентів з високим рівнем сформованості моделі професійної діяльності, то на прикінцевому етапі їх стало 15,9 %; на достатньому - 43,6% (було 4,7 % студентів). На середньому рівні перебували 31,5% студентів (було 51,3 %). Значно зменшилася кількість студентів на низькому рівні до 9% (було 44 %).

Студенти КГ досягли незначних показників сформованості моделі професійної діяльності. Так, на високому рівні було виявлено 1,3 % студентів (до навчання не було жодного) із студентів; на достатньому рівні стало 8,7 % (було 3,3 %). Студентів із середнім рівнем - зменшилося до 40,7% (було 42,1 %). Відповідно на низькому рівні зменшилася кількість студентів до 49,3 % (було 54,6 %). Отже, результати прикінцевого етапу експерименту підтвердили педагогічну потужність та ефективність розробленої моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ.

Таблиця 3.4 - Порівняльна характеристика рівнів сформованості моделі професійної діяльності майбутніх викладачів журналістики ВНЗ (%)

Рівні	КГ до експерименту	КГ після експерименту	ЕГ до експерименту	ЕГ після експерименту
Високий		1,3		15,9
Середній	3,3	8,7	4,7	43,6
Достатній	42,1	40,7	51,3	31,5
Низький	54,6	49,3	44	9

Студенти КГ досягли незначних показників сформованості моделі професійної діяльності. Так, на високому рівні було виявлено 1,3 % студентів (до навчання не було жодного) із студентів; на достатньому рівні стало 8,7 % (було 3,3 %). Студентів із середнім рівнем - зменшилося до 40,7% (було 42,1 %). Відповідно на низькому рівні зменшилася кількість студентів до 49,3% (було 54,6%). Отже, результати прикінцевого етапу експерименту підтвердили педагогічну потужність та ефективність розробленої моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ.

Висновки

Головною метою нашої наукової роботи було вивчити формування моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ. Задля цього ми вивчили теоретичні аспекти моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ, визначили основні компоненти цієї моделі, описали стандарти оцінювання моделі професійної діяльності викладача журналістики та провели формувальний експеримент щодо створення концептуальної моделі професійної діяльності викладача факультету журналістики, щоб перевірити ефективність отриманої концептуальної моделі.

На початку дослідження ми з'ясували визначення категорій «професійна діяльність» та поняття «модель».

Професійна діяльність - це діяльність, що полягає в участі фізичних осіб у науковій, літературній, артистичній, художній, освітній або викладацькій діяльності, за умови якщо такі особи не є найманими працівниками чи суб'єктами підприємницької діяльності. Виходячи з цього визначення, ми прийшли до висновку, що професійна діяльність викладача ВНЗ - це особливий вид соціальної діяльності, що передбачає передавання від старших поколінь до молодших накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку і підготовки до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Що стосується поняття «модель», то ми досягли висновку, що модель - це концептуальний інструмент, орієнтований у першу чергу на керування моделюємим процесом або явищем. У широкому змісті під концептуальною моделлю розуміють змістовну модель, що базується на певній концепції або точці зору. Формулювання концептуальної моделі нерідко являє собою досягнення певного рівня абстрагування на шляху від попереднього опису об'єкта до його формальної моделі.

Під процесом формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ нами розуміється обґрунтований, логічно послідовний процес моделювання фахової діяльності, цілеспрямованого становлення й удосконалення знань і вмінь, необхідних для подальшої діяльності за фахом, який реалізується в практичній діяльності викладачів вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації.

Основними принципами процесу формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ нами було визначено:

1. Цілеспрямованість та особистісна орієнтованість;

2. Інтеграція та комплексний підхід до формування моделі власної професійної діяльності;

3. Цілісність (структурна й змістовна);

4. Систематичність і послідовність розвитку професійних умінь;

5. Зв'язок із майбутньою професійною діяльністю, наукою, виробництвом;

6. Принцип свідомості й творчої активності, прагнення до професійного самовдосконалення, саморозвитку;

7. Гармонійне поєднання індивідуального й професіонального.

Ґрунтуючись на структурі професійної діяльності автором було виділено наступні компоненти процесу формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ: цільовий компонент, мотиваційний компонент, змістовий компонент, операційно-процесуальний компонент та оцінно-результативний компонент.

Відповідно до загальних і проміжних цілей ми виділили наступні етапи формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ:

1 етап - початковий, на ньому відбувається усвідомлення мети професійної діяльності та пошук способів виконання певних завдань методом спроб і помилок;

2 етап - теоретико-мотиваційний, де відбувається оцінка значущості важливості професійних, визначення основних якостей і властивостей фахівця;

3 етап - практично-творчий - етап застосування набутих знань та умінь в реальних умовах. На цьому етапі особлива увага приділяється організації ситуацій виробничого характеру, змістом яких є професійна діяльність.

Таким чином, у роботі, ми намагалися сформувати діяльнісну, динамічну, модель професійної діяльності викладача ВНЗ, яка має цілісний характер.

Формувальний експеримент, метою якого було створення моделі професійної діяльності викладача факультету журналістики ВНЗ та перевірка її ефективності, було проведено на базі двох запорізьких ВНЗ - Запорізького Національного університету та Класичного Приватного університету. Експеримент проводився у три етапи: діагностичний, аналітичний та формуючий.

Результатами першого етапу стали результати, отримані після проведення методики «Ціннісні орієнтації» (М.Рокича), а саме ми з'ясували, що що серед найбільш значимих термінальних цінностей перше місце займають особистісно-етичні цінності (46 %), друге місце займають індивідуально-психологічні цінності (17 %) і третє місце - педагогічні цінності (30 %).

Серед інструментальних цінностей перше місце займають професійні та загальнонаукові (27 %), друге місце - фізіологічні та психологічні (20 %) та третє місце - методичні (27 %).

Найменш значимими виявилися такі цінності, як краса природи і мистецтва (27 %) серед термінальних та досвідченість (17 %) серед інструментальних. Друге місце займають також краса природи і мистецтва (20 %) серед термінальних та високі вимоги (23 %) серед інструментальних цінностей. Третє місце поділяють наполегливість (57 %) серед термінальних та високі вимоги (43%) серед інструментальних цінностей.

Результатами другого етапу дослідження став висновок, що в «ідеальній» моделі професійної діяльності викладач журналістики повинен опанувати рівень системно-моделюючої творчості, який відповідає вищій майстерності викладача, коли його увага сфальцьована на особистості студента, коли викладач перетворює навчальний предмет у засіб формування творчої особистості учня, здатного до професійного й особистісного самоствердження. Також, важливим аспектом діяльності викладача є питання про педагогічні здібності. Педагогічні здібності розглядаються як функціонуюча система, тому головним критерієм здібностей виступає результат діяльності.

Згідно з цими правилами нами було складено власні рекомендації, які б допомогли студентам-магістрам опанувати модель професійної діяльності, виведену за допомогою викладачів журналістики ВНЗ, які мають певний досвід.

На т...