Формування концептуальної моделі професійної діяльності викладача журналістики вищих навчальних закладів

- види діяльності, зумовлені соціально-політичним ладом країни, його духовно-моральною системою.

Перша складова частина включає такі вміння (і тим самим певні знання), які необхідні не тільки певному фахівцеві, але й представникам інших спеціальностей. Наприклад: вміти вчитися, вміти керувати колективом, бути готовим до колективної діяльності.

Друга частина моделі фахівця для кожної професії визначає свій, конкретний склад умінь. Однак відповідно до типів завдань, які розв'язують фахівці з вищою освітою, усі вміння можна об'єднати в три групи. Першу становлять уміння, що дозволяють вести дослідницьку роботу, другу - вміння, необхідні фахівцеві для розв'язання практичних завдань, третю - вміння, що забезпечують підготовку студентів до педагогічної роботи.

Викладач-професіонал повинен опанувати насамперед систему вмінь, пов'язаних із проектуванням циклу навчання: конструктивним описом цілей навчання; розрахунку показників, які необхідно сформувати у студентів, заданими видами діяльності, вправ, адекватних цим показникам; вибором методів і визначенням їх послідовності. Визначенням параметрів, за якими необхідно одержати інформацію про хід засвоєння, і багатьма іншими. Спеціальна система вмінь пов'язана з визначенням індивідуальних особливостей студентів, із адаптацією й корекцією процесу засвоєння, з оцінкою його результатів. Особливу систему становлять уміння, необхідні для одержання необхідного ефекту, що виховує, навчальної діяльності.

Третя частина (особистісний блок) містить у собі моральні й світоглядні завдання, вимоги загальної культури.

Дослідження, проведені Н.А. Давидовим і В.М. Соколовим показали, що таких елементів недостатньо. Знання формуються на основі знання діяльності й ролей, які, у свою чергу, формуються на базі професійного середовища (професійних ситуацій). Технологія формування моделі включає ряд етапів:

створення банку професійних ситуацій;

визначення системи ролей і видів діяльності;

знання, уміння, навички для виконання діяльності;

визначення особистісних якостей, необхідних для ефективного виконання конкретних видів професійної діяльності.

Вся ця система (модель) дозволить розробляти освітню програму.

Модель фахівця історично втілювалася в різних формах: кваліфікаційні характеристики, професіограми й ін.

Постановці цілей навчання й оптимізації змісту підготовки фахівців заданої кваліфікації й профілю передує розробка моделі професійної діяльності фахівця - професіограми. Це документ, що регламентує технологію побудови вимог, пропонованих професією до особистісних якостей, психологічних здатностей, психолого-фізичних можливостей людини. Цей документ повинен забезпечити оптимізацію й підвищення ефективності професійної діяльності фахівця конкретного профілю.

Структура професіограми містить у собі наступні компоненти:

найменування рівня й спеціальності;

професійна освіта (форма навчання, умови вступу, тривалість навчання, рівень одержуваної кваліфікації, перспективи професійного росту);

характеристики професійної діяльності (функції (ролі), що переважають у видах діяльності, кваліфікаційні вимоги, ключові кваліфікації).

Професіограма вчителя-вихователя є свого роду реєстром, що включає сукупність особисто-ділових рис, певний обсяг суспільно-політичних, психолого-педагогічних й спеціальних знань, а також програму педагогічних умінь та навичок, необхідних для виконання вчителем його повсякденних професійних обов'язків. У педагогіці вищої школи вважається загально визнаним, що професійні вимоги до викладача повинні складатися з трьох основних комплексів: загальногромадянські риси; риси, що визначають специфіку професії вчителя; спеціальні знання, уміння й навички з предмету (спеціальності). Психологи, обґрунтовуючи професіограми, вдаються до визначення переліку педагогічних здібностей, що являють собою синтез багатьох якостей розуму, почуттів і волі особистості [10].

Зокрема, В.О. Крутенький, спираючись на схеми Ф.Н. Гоноболіна, відокремлює дидактичні, академічні, перцептивні, мовні, організаторські, авторитарні, комунікативні здібності, а також педагогічну уяву й здібність до розподілу уваги. О.І. Щербаков до найважливіших педагогічних здібностей відносить дидактичні, конструктивні, перцептивні, експресивні, комунікативні та організаторські здібності.

Моральне виховання у вищому педагогічному навчальному закладі ґрунтується на засвоєнні програмного матеріалу, передбаченого навчальними планами з окремих предметів і дисциплін. Кожний викладач має застосовувати з цією метою свій предмет.

Важливий інтерес становить узагальнений варіант найважливіших рис педагогічної креативності, запропонований відомим ученим України С.О. Сисоєвою [15]:

високий рівень соціальної і моральної свідомості;

пошуково-проблемний стиль мислення; розвинені інтелектуально-логічні здібності (вміння аналізувати, обґрунтовувати, пояснювати, виділяти головне тощо);

проблемне бачення;

творча фантазія, розвинене уявлення;

специфічні особистості якості (сміливість, готовність до ризику, цілеспрямованість, допитливість, самостійність, наполегливість, ентузіазм);

специфічні ведучі мотиви (необхідність реалізувати своє "Я", бажання бути визнаним), творчий інтерес, захопленість творчим процесом, прагнення досягти найбільшої результативності в конкретних умовах праці);

комунікативні здібності;

здатність до самоуправління;

високий рівень загальної культури і високий рівень моральної культури.

У системі освіти специфічна роль належить вищій школі. Будучи одним з видів професійної освіти, вища школа виконує чисельні загальнокультурні функції, формує й розвиває трудову й суспільно-політичну активність молоді, її світогляд, мораль, забезпечує умови для всебічного розвитку особистості майбутнього спеціаліста, який спроможний успішно сприяти соціальному й науково-технічному прогресу суспільства.

У вищих педагогічних навчальних закладах майбутньому вчителю включитися у процес моральних дій по залученню до морального виховання допоможе модифікована професіограма в педагогічній діяльності (на основі професіограми, запропонованої дослідниками Г.І. Корольовою та Г.О. Петровою), що включає компонент морального виховання.

Основу змістовного наповнення цього компоненту складають:

моральна спрямованість особистості майбутнього викладача вищої школи;

високорозвинений моральний ідеал;

моральна активність викладача як необхідна складова активної життєвої позиції, активне ставлення до морально-духовних цінностей;

інтерес до моралі, до її витоків, до практичних проблем моральності;

потреба в активній освіті, самоосвіті і самовихованні морального спрямування;

органічне поєднання інтересу до професійно-педагогічної спрямованості з інтересом до проблем моральності;

рівень морально-духовної культури, розуміння сутності та специфіки морально-духовної свідомості, моральної діяльності;

обізнаність із сучасною теорією морального виховання і використанням педагогічних принципів, форм, методів і засобів морального виховання;

практична підготовленість викладача;

володіння методикою морального виховання в усіх формах навчально-виховного процесу;

культура поведінки викладача, педагогічний такт, цілеспрямованість, любов і повага до вихованців;

мовно-етикетна культура викладача;

уміння педагогічного спілкування;

створення «морального середовища», моральної аури, що сприяє розвитку моральної особистості майбутнього викладача;

психічні процеси викладача, що забезпечують високий рівень морального виховання;

гармонія наочно-образного і логічного мислення;

високий рівень розвитку емоційно-почуттєвої сфери, сприймання, відтворюючого і творчого уподобань;

наявність і застосування педагогічних здібностей.

Розділ 2. Модель професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ та її експериментальна перевірка

2.1 Основні компоненти моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ

Наприкінці ХХ - на початку ХХІ ст. у характері освіти відбулося багато серйозних змін: змінились її цілі, зміст і спрямованість. Вона стала більш зорієнтованою на вільний розвиток людини, на творчу ініціативу, самостійність, мобільність, конкурентоспроможність майбутнього спеціаліста. Помітна також підвищена увага науковців до формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ. Л. Гейхман та І. Клейман зауважують, що модель професійної діяльності викладача ВНЗ - це не тільки педагогічна, а й суспільно-політична проблема, оскільки передбачає усвідомлення суспільно-соціальної значимості професії, формування інтересу до неї і бажання займатися цією діяльністю [3].

Термін «модель» походить від латинського слова «modus» - міра, взірець, норма. Ним позначають уявний, знаковий чи матеріальний образ оригіналу: відображення об'єктів і явищ у вигляді описів, теорій, схем, креслень, графіків тощо [4, с. 22]. У педагогіці моделювання широко використовується для вивчення проблеми підготовки кадрів спеціалістів, що потребує системного аналізу, з одного боку професійної діяльності, до якої готують студентів (модель діяльності), з іншого - змісту освіти і навчання (модель підготовки). Враховуючи багатогранність того чи іншого об'єкта, доводиться представляти їх у вигляді моделей, які у згорнутому вигляді відображають найбільш суттєві риси діяльності і підготовки фахівця.

Побудову моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ розпочнемо з визначення поняття «журналістика». У нашому дослідженні під журналістикою розуміється специфічний вид масової інформаційної творчої діяльності, що полягає в набутті, літературно-публіцистичній обробці та поширенні суспільно значущої інформації. Ні в кого не має сумніву, що журналіст - це необхідна в цивілізованому суспільстві професія, котра має своєрідні вимоги як до особистості, так і до професіонала, який займається цим видом діяльності. Професія журналіста охоплює чимало видів спеціальностей. Так, лише редакційну діяльність щодо випуску часопису забезпечують: шеф-редактор, редактори окремих відділів, публіцисти, критики, фейлетоністи, репортери, кореспонденти та референти спеціальних рубрик. Професійна діяльність кожного з них, безумовно, має свою специфіку, однак є і риси, спільні для всіх журналістів. Жоден фах, зауважує директор Журналістського інституту в Берліні проф. Е. Дофіфат, не потребує більшої особистої посвяти, як фах журналістський, що вимагає великою мірою жертовного ідеалізму та високих моральних засад [1, с. 145]. Світ особистості журналіста-професіонала формується відповідно до об'єктивних вимог, зумовлених професійними орієнтаціями.

Сукупність професійних рис журналіста завжди привертала до себе увагу науковців і публіцистів. Ще при зародженні російської журналістики першу спробу описати риси особистості і правила поведінки журналіста зробив М.Ф. Ломоносов у своїх знаменитих «Роздумах», відомих під назвою «Дисертація про обов'язок журналіста». Надалі багато відомих журналістів писали про своєрідні риси, особливості праці, радості і труднощі своєї професії [8].

В.І. Різун у своїй доповіді на Міжнародній науковій конференції «Журналістика - 2004 у світлі підготовки журналістських кадрів» наголосив, що «ідеальний портрет викладача журналістики ВНЗ - це об'єктивний і незалежний спостерігач, який має достатньо інтелекту для неупередженого й глибокого аналізу фактів, який спроможний передати студентам проаналізовані факти у вигляді осмисленого повідомлення й досягнути запланованого результату комунікації» [9, с. 15]. Для того, щоб здійснювати таку діяльність, викладач журналістики ВНЗ повинен володіти набором знань, умінь, навичок, здібностей, професійних і особистісних якостей та за їх допомогою них чітко сформувати для себе власну модель професійної діяльності.

На нашу думку, ідеальне формування моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ повинно включати в себе такі головні компоненти: професійні потреби й інтереси педагогічної діяльності викладача (мотиваційно-емоційний компонент), сукупність особистісних якостей (регулятивний компонент), система професійних знань, умінь та навичок (пізнавальний компонент) та ряд необхідних професійних здібностей (діяльнісний компонент).

Сформована модель професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ в освітній практиці може виконувати чимало функцій: служити орієнтиром для професійної підготовки фахівця відповідної галузі (розглянемо саме журналістику); використовуватися як еталон для порівняння з реальністю; бути зразком для наслідування тощо. Крім того, модель професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ є відправною точкою у розробці концептуальних основ (цілей, принципів, програм, організаційних форм, методів і засобів) для її впровадження у реальне життя (безпосередньо на факультеті).

Цим зумовлено постійне прагнення теорії та практики вищої школи до визначення й наукового обґрунтування найбільш досконалого варіанта моделі професійної діяльності, яка б відтворювала змістову сутність, структурну прозорість і всеохоплюючу єдність професійних та особистісних ознак, що відповідають сучасним суспільним вимогам.

Як наслідок, вирішення цього питання протягом багатьох десятиріч залишається одним із дискусійних у науковій літературі. Найбільш вагомий внесок у розробку моделі професійної діяльності викладача ВНЗ, також і викладача журналістики, зробили науковці Е. Климов, А. Маркова А. Савельєв, Є.І. Смирнова, Н.Б. Тализіна та Є.В. Яковлєв [6; 7; 12; 15].

Один з перших компонентів, який ми розглянемо більш детально - мотиваційно-емоційний компонент, тобто професійні потреби й інтереси педагогічної діяльності викладачів ВНЗ. По-перше, треба зосередитися на своєрідній залежності: чим вищий рівень задоволення, тим вищий не лише рівень якості професійної діяльності викладачів, а й рівень управління нею за умов - створення сприятливого мікроклімату в колективі, формування і розвитку організаційної культури закладу (соціально-психологічні); створення варіативної системи оплати праці і багатоканального фінансування (економічні); забезпечення розвитку професійної кар'єри і постійного обліку задоволення професійних потреб та інтересів викладачів (організаційні).

До основних професійних потреб викладачів журналістики ВНЗ віднесено:

особисті потреби, які виявляються в активній роботі викладачів у редакційних колегіях різних фахових видань, громадських комісіях та різних громадських органах управління, творчих професійних спілках, науково-методичних семінарах і конференціях, консультаціях;

економічні потреби, які виявляються в участі викладачів при плануванні педагогічного навантаження, професійного розвитку і кар'єри, госпрозрахункових спецсемінарів і спецкурсів;

духовні потреби, які виявляються в участі викладачів при розробці інноваційних навчальних і виховних проектів, нових форм занять та їх організації.

До основних професійних інтересів викладачів журналістики ВНЗ віднесено: додаткові стимули за збільшення обсягу та якості їх роботи (економічні) та створення умов для розробки авторських навчально-методичних матеріалів (духовні).

При побудові моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ ми будемо опиратися також на компоненти, які охоплюються більшістю існуючих моделей, а саме: модель професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ включає сукупність знань, умінь, навичок, здібностей і якостей, які забезпечуватимуть успішне виконання завдань, котрі виникають у професійній сфері, а також поштовх до подальшої самоосвіти та самовдосконалення студентів.

Є.Б. Прохоров як «ядро» моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ виокремлює світоглядні, соціально-політичні позиції, що межують і взаємодіють зі сферою професійних нахилів, реалізувати які можна за наявності певних здібностей. Успішну діяльність, що проявляється як реалізація позицій, нахилів, здібностей, забезпечує сукупність особистісних якостей, набуті під час практики навички і досвід.

Професійна діяльність викладача журналістики вищої школи вимагає наявності певних особистісних якостей та соціально-психологічних рис (регулятивний компонент). Серед них основні такі:

1. Загальногромадянські риси: широкий світогляд, принциповість і стійкість переконань, громадянська активність і цілеспрямованість, національна самосвідомість, патріотизм і толерантність щодо інших народів і культур, гуманізм і соціальний оптимізм, високий рівень відповідальності та працелюбність.

2. Морально-психологічні якості: чесність і прозорість у взаєминах із людьми, високий рівень загальної психологічної культури, повага до професіоналізму інших і наукової спадщини, акуратність і охайність, дисциплінованість і вимогливість.

3. Науково-педагогічні якості: науково-педагогічна творчість, професійна працездатність, активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук, педагогічне спрямування наукової ерудиції, педагогічна спостережливість, педагогічна уява та інтуїція, володіння педагогічною технікою, активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук, гнучкість і швидкість мислення у педагогічних ситуаціях, висока культура мови та мовлення, володіння мімікою, тоном голосу, поставою, рухами і жестами.

4. Індивідуально-психологічні особливості: високий рівень соціального сприйняття й самопізнання, висока інтелектуально-пізнавальна зацікавленість і допитливість, інтерес до розвитку потенційних можливостей студентів і потреба в педагогічній діяльності, позитивна Я-концепція; високий рівень вимог, емоційна стійкість, витримка й самовладання, саморегуляція, самостійність і діловитість у вирішенні життєво-важливих завдань, твердість характеру.

5. Професійно-педагогічні здібності: адекватне сприйняття студента, безумовне сприйняття його як особистості, педагогічний оптимізм, проектування цілей навчання, прогнозування шляхів становлення майбутнього спеціаліста, конструювання методичних підходів і здатність передбачати можливі результати, організаторські та комунікативні здібності, духовний вплив на академічну групу і особистість студента, організація розвиваючої інтеракції.

М.В. Нечиталюк зауважує, що на відміну від інших спеціальностей у ВНЗ (наприклад, історико-філологічних, природничих тощо) викладачі спеціальності «Журналістика» повинні мати особливий підхід до формування моделі своєї професійної діяльності. Йдеться не стільки про енциклопедичну орієнтацію молодої людини у всіх формах суспільного життя й буття, а про вироблення у неї особливих рис характеру журналіста, здатного забезпечувати потреби інформаційної служби у пресі, на радіо й телебаченні [56].

Якщо практично розібрати формування моделі професійної діяльності викладача факультету журналістики, то, спираючись на праці провідних вчених та педагогів-практиків, ми отримаємо такі основні характеристики, котрі повинні бути властиві представнику цієї професії «у табл. 2.1».

Таблиця 2.1 - Основні складові, необхідні для формування моделі професійної діяльності викладача факультету журналістики ВНЗ

Професійні
Відповідальність (В.К. Різун, Є.С. Прохоров, Б.К. Залізняк, Л.М. Світич, А.Б. Ширяєва, Д. Корню, І.В. Михайлин, О.С. Бік, М.Л. Яцимірська)
Оперативність (Л.М. Світич, Г.О. Мельник, Т.С. Ємельянова, К. Дж. Рене, С.М. Цукасов)
Любов до професії (Л.М. Світич)
Працелюбність (Л.М. Світич, А.Б. Ширяєва)
Активність, ініціативність (Г.К. Мельник, Л.М. Світич, А.Б. Ширяєва)
Мобільність (Є. Прохоров, Л.М. Світич, А.Б. Ширяєва)
Об'єктивність (В.М. Різун, І.К. Лось)
Критичність (В.М. Різун)
Ерудиція, інтелект, високоосвіченість (В.Н. Кибальчич, О.С. Бочковський, І.К. Лось, Є.Б. Прохоров, В.А. Зварищев)
Комунікабельність (Є.Б. Прохоров, Л.М. Світич)
Спостережливість (І.Н. Бочковський, Г.О. Мельник)
Професійна свідомість (Л.М. Світич, А.Б. Ширяєва)
Загальна, мовна і журналістська культура (Т.С. Ємельянова, Ю.В. Шаповал)
Допитливість (Є.Б. Прохоров, Л.М. Світич)
Талант (Л.М. Світич, А.Б. Ширяєва)
Майстерність (В.А. Владимиров, Л.М. Світич)
Громадянські
Інтелігентність (М. Яцимірська, В.А. Владимиров, Т. Ємельянова, В.П. Здоровега)
Патріотизм (І.Н. Бочковський, С. Сірополко, Т. Ємельянова)
Ввічливість, вихованість, доброзичливість ( В.С. Карпенко, В.Н. Різун)
Толерантність (Т. Ємельянова)
Моральні
Чесність (В.Н. Різун, В.С. Карпенко, Т. Ємельянова)
Порядність (В.Н. Різун, Л.М. Світич)
Доброта, чуйність, співчуття (Є.Б. Прохоров)
Гуманність ( В.П. Здоровега)
Справедливість (В.П. Здоровега)
Психологічні
Швидка реакція (А.Б. Калмиков, Г.К. Мельник)
Працездатність (І.Н. Бочковський, Є.Б. Прохоров)
Психологічна стійкість, стресостійкість (Г.К. Мельник, Є.Б. Прохоров)
Пам'ять (І.Н. Бочковський, Г.К. Мельник)

Наступним структурним і важливим компонентом у формуванні моделі професійної діяльності викладача факультету журналістики ВНЗ є пізнавальний - система професійних знань, умінь і навичок викладача. Теоретики визначають три сфери в «знаннєвій структурі» професійної діяльності викладача.

Перша сфера - це «просторність знань» у найрізноманітніших сферах, яка, зазвичай, називається енциклопедизмом. Викладач факультету журналістики ВНЗ зобов'язаний володіти не тільки своїм - вузькоспеціальним предметом, але і «універсальним ключем» у пізнанні життя, а це можливо досягнути лише за енциклопедичної освіченості.

До другої сфери належать професійні педагогічні та журналістські знання. Тільки ґрунтовна професійна підготовка здатна протистояти поверховості й однобічності.

Третя сфера - це спеціальні знання, пов'язані з предметом, який безпосередньо читає викладач як вузький спеціаліст.

Для цього компонента найважливішим є формування нової персональної культури професійної педагогічної діяльності, також і на факультетах журналістики, реалізованої через індивідуальний стиль кожного викладача ВНЗ.

Це досягається методом створення накопичувальної системи безперервного підвищення кваліфікації кадрів, що призведе до:

Підвищення інтересу до здійснення інноваційної діяльності (включення досягнень педагогіки та технології у свою повсякденну практику).

Росту компетентності (чіткого уявлення про систему нових педагогічних технологій, що будуть уводитись в освітній процес, і розуміння того, як це треба зробити).

Росту рівня професійних навичок і вмінь для нововведень. Наявності цілей та організаційно-освітніх засобів, що забезпечують досягнення поставлених цілей.

Наявності плану та програми введень і реалізації нових інформаційних технологій або їх елементів у педагогічну діяльність учителя.

Формування компонентів індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Достатнього рівня саморегуляції, самоорганізації.

Наявності мотивації й оволодіння ефективною самодіагностикою.

Створення системи позитивного управління, що дозволить узгоджувати цілі й задачі в колективі.

Появи нової культури управління з персоніфікованою відповідальністю за результати своєї праці.

Появи в керівників ліцею резерву для творчої роботи.

Основні принципи реалізації:

узгодженість, спільне обговорення конкретних задач, способів їх рішення; взаєморозвиток (розвиток особистості студента й педагога);

«вирощування» (створення умов для поступового розширення свідомості, покрокового розвитку особистості викладача);

саморозвиток (створення умов для появи в усіх педагогів установки на усвідомлення цінності та значущості індивідуального розвитку кожного);

рефлексивність (проведення аналізу й корекції діяльності, способів мислення та взаємодії колективу);

доброзичливість (опора на індивідуальність, унікальність та особливість особистості викладача);

створення корпоративної атмосфери навчання, взаємної довіри та поваги, співробітництва студентів і викладачів (викладачі не тільки транслюють зразки спілкування, мислення, організації діяльності, а й живуть за цими зразками);

самовизначення (усвідомлення себе як унікальної особистості, усвідомлення своїх можливостей у досягненні ситуації успіху у справі, дії чи діяльності);

єдине концептуальне поле (пріоритетності конструктивно-діяльнісних форм освіти педагогів);

психологічна підтримка (допомога у визначенні особистісних якостей).

Для реалізації цих принципів, спеціалісти розробили та стали орієнтуватись у подальшому на модель викладача як на учасника освітньої взаємодії. Модель описує інтегративні показники діяльності педагога, а також виділяє ряд професійно-особистісних якостей у вигляді кодексу честі педагога. Модель як основні виділяє такі якості, професійно-педагогічні цінності:

визначення як домінанти будь-якої освіти цінності самої людини;

теоретичні гуманістичні педагогічні знання методів і прийомів, що адекватно стимулюють розвиток особистості та просування студента у визначеному напрямі;

інноваційно-педагогічна свідомість і визнання інновації як невід'ємної та значущої частини освіти;

можливість забезпечення зміни структури освіти та діяльності педагога відповідно до суспільних перетворень і розвитку культури, науки й виробництва, що гарантують інноваційний характер педагогічної діяльності;

свобода вибору форм, змісту й методів особистісно-зорієнтованої освіти.

Кодекс описує викладача ВНЗ (також і факультету журналістики):

позитивна Я-концепція, що має свій розвиток у доброзичливому ставленні до студентів;

творче начало, високий рівень креативності;

знання особливостей психології обдарованих студентів, уміння відчувати їхні інтереси;

високий рівень інтелекту, різнобічні здібності, інтереси та широкий культурний діапазон;

глибокі знання свого предмета та проінформованість у проблемах суміжних наук;

почуття гумору, позитивний погляд на життя;

готовність до постійного самовдосконалення;

прагнення до розуміння й задоволення інтересів і запитів високоінтелектуальних студентів;

сформований особистий світогляд;

психічне та фізичне здоров'я.

У сучасного викладача ВНЗ, який працює у віддаленні від науки та культури, є різні шляхи формування індивідуального стилю педагогічної діяльності. Це:

Самоосвіта, через індивідуальні творчі плани, конкурс педагогічних ініціатив, участь у роботі майстер-класів, фестивалях педагогічних ідей, у стажуваннях, педагогічних майстернях, Школі педагога-експериментатора, дослідно-експериментальній роботі.

Робота у проблемній групі, участь у роботі педагогічних спілок, таких як методичні об'єднання, кафедри, форуми, диспути, «круглі столи», дні відкритих дверей, творчі лабораторії тощо.

Традиційна система безперервної освіти через курсову перепідготовку.

Наступним компонентом у структурі моделі особистості викладача факультету журналістики ВНЗ є діяльнісний, тобто професійні здібності викладача журналістики ВНЗ. Під здібністю розуміють складну особливість особистості, яка визначає її здатність до діяльності [10, с. 143]. Викладачеві професійні здібності потрібні для багаторазового повторення певних дій (циклічність роботи) з найбільшим наближенням до істини, поєднаним із найменшими затратами пошукової енергії. Йдеться насамперед про ідеологічну чіткість оцінки того, що відбувається у світі, сформованість громадянської позиції, глибину знань в межах своєї дисципліни, про необхідність бачення як зовнішніх, так і внутрішніх особливостей явищ і процесів дійсності, їхньої причинно-наслідкової логіки та місця в загальній системі життя [12, с. 423-424].

Професійні здібності викладача журналістики ВНЗ ділять на загальні і спеціальні. Загальні професійні здібності поділяються відповідно на комунікативні, ділові, емоційно-вольові властивості особистості. Комунікативні властивості особистості - це комунікабельність (бажання і вміння спілкуватися з людьми, зі студентами), здатність до організації правильного спілкування з ними, симпатія, вміння переконувати людей, впливати на них [2, с. 27]. Що ж стосується емоційно-вольових якостей, то: по-перше, стосовно себе викладач докладає вольових зусиль, щоб зібратися, зосередитись на своїй дисципліні, уникаючи всіх побічних перешкод і при цьому не забувати зосереджувати увагу студентів на подіях в світі, тобто викладач завжди повинен бути «в темі»; по-друге, вольові зусилля потрібні в процесі формування певної власної моделі професійної діяльності, яка відповідає суті відображуваного, задумові [12, с.427]. До ділових якостей викладача належать працелюбність, оперативність у роботі, зібраність, добре знання свого предмета та критеріїв оцінювання.

До спеціальних професійних здібностей викладача журналістики ВНЗ відносять аналітичні здібності, здібність оригінально мислити, мовленнєву обдарованість, літературні здібності [2, с. 27; 11, с. 154].

Отже, беручи до уваги дослідницькі позиції, можна графічно відобразити головні компоненти моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ, які необхідні для здійснення ефективної професійної діяльності, які зображені на рисункі 2.1.

Рис. 2.1. Компоненти моделі викладача журналістики ВНЗ



2.2 Стандарти оцінювання моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ за її основними компонентами

Є такі стандарти оцінювання моделі професійної діяльності викладачів ВНЗ:

1. Оцінювання якості викладання.

2. Оцінювання рівня компетентності викладача ВНЗ.

3. Оцінювання впливу соціально-психологічних якостей викладача на його професійну діяльність.

Ми розмежовуємо два основні підходи до оцінювання моделі професійної діяльності викладача ВНЗ. Перший вимагає відповідності певним стандартам - вимогам законодавства, навчальним планам і програмам тощо. Цими питаннями в усіх країнах опікуються спеціальні урядові структури (міністерства, комітети з освіти). В Україні подібну функцію могла б виконувати також система незалежного оцінювання знань випускників ВНЗ, наприклад, Національна атестаційна служба з розгалуженими центрами на місцях, яка функціонує на госпрозрахунковій основі. Потребує також вивчення питання запровадження системи сертифікації кваліфікацій випускників, яка проводиться після закінчення навчального закладу і слугує для підтвердження кваліфікації, присвоєної навчальним закладом. Така практика прийнята, зокрема, у Росії. Випускники, які успішно проходять процедуру сертифікації кваліфікації (за даними інших країн, до 40% випускників), не мають проблем із працевлаштуванням [3].

Другий підхід пов'язує якість освіти із задоволенням економічних інтересів численних стейкхолдерів, зацікавлених у розвитку вищої освіти та контролі її якості - роботодавців, студентів, викладачів і органів влади. Залучення стейкхолдерів до розроблення і запровадження процедур забезпечення якості важливо не тільки з погляду відповідальності перед суспільством і урядовими установами, але й для гарантії того, що освітні програми задовольняють потреби студентів і ринку праці. Особливої уваги потребує участь у оцінюванні моделі професійної діяльності викладачів ВНЗ студентами й роботодавцями як споживачами освітніх послуг.

Формами участі студентів у діяльності із забезпечення якості освіти можуть бути:

анкетування з метою проведення внутрішнього оцінювання якості навчання у ВНЗ;

консультування експертів, що проводять зовнішнє оцінювання якості освіти;

участь у зовнішніх перевірках ВНЗ або навчальних програм у складі експертних груп або як спостерігачі;

участь у роботі державних агентств забезпечення якості. Студенти більшості країн-учасниць Болонської угоди беруть участь у трьох із чотирьох рівнів участі в контролі якості вищої освіти.

Практика залучення роботодавців до оцінки моделі професійної діяльності викладачів ВНЗ поширена у багатьох країнах. Так, Фінляндія, Ісландія, Іспанія, Швеція при проведенні оцінки моделі професійної діяльності викладачів ВНЗ включають до складу експертів представників із неакадемічного середовища. Об'єднане Королівство є однією з небагатьох країн, де представники роботодавців і промислових підприємств безпосередньо включені до керівництва діяльністю Агентств із забезпечення якості (Quality Assurance Agency) та до контролю за дотриманням Кодексу практики забезпечення академічної якості і стандартів у вищій освіті (Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education).

Однак модель професійної діяльності викладачів ВНЗ доволі важко формалізується. Річ у тім, що ВНЗ продають свої послуги на ринку довірчих товарів, якість яких не можна оцінити прямо. До того ж характерною рисою освітнього ринку є асиметрія інформації. Споживачі фактично не знають, що вони купують. Не завжди й зрозуміло, чи купили вони щось узагалі.

Слід визнати також і те, що сучасна вища освіта фактично втратила свою сигнальну функцію. Як відомо, за класичною моделлю А. Спенса, показником, що сигналізує про здібності індивіда, можуть слугувати роки, витрачені на здобуття освіти. Чим вище здібності людини до роботи, чим більшою мірою вона старанна, терпляча тощо, тим менш значущим є «тягар» навчання, і тим більше років вона готова витратити на досягнення високого професійного рівня. І навпаки: чим меншими навичками володіє індивід, тим менше йому хочеться вчитися, тим більш значущими для нього є часові втрати, пов'язані зі здобуттям освіти. Знаючи це, роботодавець установить дві базові ставки зарплати - високу й низьку - залежно від кількості років навчання здобувача. А кожний індивід обере свій оптимальний шлях освіти відповідно до своїх здібностей.

Проте модель А. Спенса «працює», коли ВНЗ небагато і вони значно відрізняються один від одного. Якщо ж ВНЗ з однаковою тривалістю навчального процесу багато (результат масовизації освіти), самі по собі роки, проведені у ВНЗ, перестають бути ефективним сигналом. Роботодавець не може розрізнити випускників із високими і низькими здібностями і змушений орієнтуватися не на роки, а на специфіку ВНЗ, диплому якого він довіряє [4, с.118-121].

При цьому виникає серйозне протиріччя. Майбутні студенти (а в подальшому працівники) мають наміри вступити до такого навчального закладу, який дає найбільш якісну підготовку з обраної спеціальності (наприклад, журналістики), з широкими можливостями працевлаштування, одержання високої зарплати і швидкого кар'єрного зростання. Держава ж і приватні роботодавці бажають отримати після навчання у ВНЗ найбільш здібних випускників, які забезпечать високу ефективність діяльності їхніх підприємств. Однак абітурієнти не хочуть втрачати час і кошти на здобуття освіти, яка ex post, уже після закінчення ВНЗ, може виявитися неконкурентноспроможною. Вони прагнуть знати про перспективи освіти, набутої в тому чи іншому ВНЗ, ex ante, тобто ще до вступу до нього. Роботодавці ж не хочуть, а часто й не можуть втрачати час і гроші на з'ясування здібностей кандидата ex post, після прийому на роботу. Вони воліли б з'ясувати можливості випускника ВНЗ ex ante, до того, як той почне виконувати свої посадові обов'язки.

За таких умов якість моделі професійної діяльності викладачів ВНЗ починають визначати шляхом рейтингування факультетів ВНЗ. В Україні найбільш впливовими є три національні рейтинги - журналу «Кореспондент», «Топ-200 Україна» і «Компас», розроблений компанією SKM і Благодійним фондом Р. Ахметова. Але єдиної комплексної системи оцінки ВНЗ немає. Скажімо, рейтинг ВНЗ «Компас» базується на оцінках роботодавців та задоволеності самих студентів здобутими знаннями. У методиці ж рейтингування ВНЗ, запропонованій наприкінці 2008 р. Міністерством освіти і науки України, акцент робиться на реалізації наукового потенціалу вищої школи і не враховуються ні відгуки експертів і роботодавців, ні досягнення випускників.

Особливої уваги потребують міжнародні рейтинги, які відбивають позиції ВНЗ у світовій освітній системі. Найбільш популярними з них є: Academic Ranking of Word Universities Шанхайського університету, Times Higher Education, Newsweek і рейтинг Паризького університету. Донедавна жоден із ВНЗ України не був представлений і у світових рейтингах університетів (крім рейтингу Вебометрикс, де «найуспішніший» український ВНЗ посідає 1481-е місце). У 2009 р. кілька українських ВНЗ увійшли до «Рейтингу провідних університетів світу», підготовленого російськими дослідниками. Хоча вважається, що для появи в рейтингу «Таймс» у деяких українських ВНЗ є непогані шанси.

Перед вищою професійною освітою в Україні, як бачимо, стоять дуже складні завдання. Лише забезпечивши високу якість освітніх послуг, можна бути впевненими у виконанні вищою освітою своєї місії, створенні нею умов для розвитку інтелектуального потенціалу країни.

Моніторинг оцінювання професійної діяльності викладача ВНЗ розглядається в теорії спеціального управління як одна із головних, відносно самостійних ланок управлінського циклу. В межах моніторингу проводиться виявлення та оцінювання основних стандартів моделі професійної діяльності викладача ВНЗ. При цьому забезпечується зворотний зв'язок, який повідомляє про відповідність фактичних результатів діяльності педагогічного колективу кінцевій меті. Той факт, що кінцева мета не завжди досягається повністю, є звичайною ситуацією і завдання полягає в тому, щоб оцінювати ступінь її досягнення, направленість та причини відхилень.

Результати педагогічної діяльності зумовлюються впливом різних зовнішніх і внутрішніх компонентів, до яких відносимо: зміни в навчальних планах, забезпечення інформаційною літературою та засобами навчання, застосування сучасних методик і технологій навчання, а також суб'єктивних факторів: склад педагогічних працівників та тих, хто навчається.

Отже, моніторинг освіти передбачає виявлення і врегулювання впливу факторів зовнішнього середовища та внутрішніх факторів самої педагогічної системи.

Тому розгляд моніторингу, як самостійної функції управління освітнім процесом, має умовний характер і є корисним у концептуальних та операційних відносинах. У реальних умовах моніторинг тісно пов'язаний із функціями та стадіями управління навчальним закладом, тобто він охоплює цілі, інформації, рішення, організацію та рівень педагогічної діяльності колективу та управління ним. Моніторинг навчального закладу може здійснюватися принципово різними шляхами: контроль навчального процесу та контроль знань тих, хто навчається.

Перший шлях методично відпрацьований та виконується систематично в кожному вищому навчальному закладі. Його характерною рисою є всеохоплюючий характер. Він реалізується періодично і постійно. Періодично - це ліцензування, акредитація та атестація як зовнішня перевірка навчального закладу. Постійний контроль за станом навчального процесу здійснюється «власними» силами - ректором, дирекцією, деканатами, відділеннями, кафедрами, методичними та адміністративними комісіями. Він ґрунтується на правовій основі і охоплює, насамперед, стан навчально-методичного забезпечення, лабораторну базу, кадровий склад та, по-друге, організацію навчального процесу (розклад занять, ведення поточної документації, виховна робота тощо).

Вихідним положенням моніторингу є його зв'язок з цілями навчання, які зазвичай передбачені навчальним планом, тобто, моніторинг пов'язаний із оцінкою реалізації цілей і планів, порівняння фактичного рівня підготовки з навчальними планами. Головним завданням моніторингу є зменшення різниці між ними, виявлення та усунення негативних факторів впливу на них.

Якісною і кількісною мірою оцінки моделі педагогічної діяльності викладача ВНЗ є досягнення бажаного результату. Останній визначається нормами, стандартами відповідної спеціальності. Саме норма, стандарт, є необхідною умовою та підґрунтям моніторингу в освіті, оскільки з ними порівнюються фактичні результати, після чого здійснюється оцінювання і корекція.

В освітньому процесі таке зіставлення фактичних досягнень із нормою, еталоном, вимогами стандартів називається перевіркою. Процес інтерпретації та ставлення до фактичного результату називають оцінюванням, а зафіксований у балах результат називають оцінкою. Сама проблема вдосконалення перевірки й оцінювання роботи навчальних закладів складна й багатоаспектна.

Одна з головних вимог оцінювання роботи навчального закладу - об'єктивність: відповідність фактичних успіхів науково-педагогічних працівників, студентів; оцінювання виявленого рівня знань відповідно до державних стандартів.

Дослідження якості освітніх процесів у навчальних закладах передбачає такі етапи:

- діагностика та експертиза діяльності факультету навчального закладу;

- порівняльний аналіз результатів, консультування та практична допомога в подоланні недоліків, труднощів, які виникають під час навчального процесу;

- проектування плану майбутнього розвитку навчального закладу.

Вивчення основних показників діяльності навчальних закладів передбачає, як правило, п'ять напрямів:

- аналіз ролі навчального закладу щодо вирішення проблеми кадрового забезпечення галузі;

- аналіз діяльності адміністрації; працівника: навчальний і виховний аспекти;

- аналіз діяльності педагогічного навчання і виховання;

- участь громадськості та органів студентського самоврядування в навчально-виховному процесі.

Моніторинг діяльності навчального закладу охоплює збір потрібної інформації, підготовку звіту та репрезентацію його перед учасниками навчального процесу. В звіті має бути представлений реальний стан діяльності навчального закладу, рівень розбіжності результатів навчального процесу зі спеціальностей передбаченим нормам, стандартам, освітнім цілям підготовки фахівців. При цьому слід зважати на те, що моніторинг і оцінка будуть ефективні, настільки наскільки коректно сформовані стандарти, норми відповідно до принципових вимог сучасного виробництва.

Тому розробка і формування галузевих стандартів оцінювання професійної діяльності викладачів на факультеті журналістики ВНЗ є процесом досить тривалим і відповідальним, мають враховуватися вітчизняні вимоги до майбутніх фахівців у освітньому і професійному планах, а також міжнародні стандарти з конкретних спеціалізацій. Будь-які зміни в технології галузі обов'язково призводять до зміни у стандартах, нормах. І тут моніторинг виступає не тільки як процес виявлення відхилень від стандартів і норм, але й як підстава для їх перегляду. Тобто моніторинг - не тільки підстава для відстеження процесу руху до заданої мети, цілей, а й механізм корекції цілей та шляхів їх досягнення. Багато помилок в управлінні виникає через те, що моніторинг розглядається лише як засіб мінімізації відхилень, а не як шлях виправлення помилок у цілях, планах, нормах, стандартах тощо.

Дотримання стандартів і нормативів передбачає наявність апарату моніторингу, осіб які б відповідали за виявлення відхилень і оцінювання педагогічного процесу. В першу чергу відповідальність за дотримання навчальних нормативів несуть викладачі, які за спеціально розробленими методиками оцінюють рівень навченості студентів із відповідних дисциплін навчального плану. У вищій школі склалась традиція оцінювання рівня навченості студентів на іспитах і заліках, але підсумковий контроль - не коригуючий контроль. У цьому випадку навчальним процесом викладач не керує, а лише констатує факт (результат). Як підтверджує аналіз, відсутність поточного системного контролю та оцінювання, призводить до безлічі недоліків у навчальному процесі:

- не стимулюється систематична робота студентів протягом навчального семестру;

- низький рівень активності студентів, відсутня конкуренція за ґрунтовні знання і вміння;

- присутній суб'єктивний підхід до оцінювання знань;

- значні витрати часу на екзаменаційні сесії тощо.

Ще одним стандартом оцінювання моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ є рівень його професійної компетентності.

Своєрідною концептуальною основою професійної підготовки педагогів у вищій школі, формування їх професійної компетентності стали роботи Г.О. Балла, Є.О. Клiмова; професійної компетентності педагога і педагогічної майстерності - О.М. Алексюка, І.А. Зязюна, В.Н. Кузьмiної, А.К. Маркової, В.О. Сластьонiна; педагогічного покликання - Л.М. Ахмедзянової; професійної культури педагога - І.Ф. Ісаєва та ін.

Основними завданнями нашої роботи є визначення основних складових професійної компетентності фахівця та аналіз сутності структурних компонентів професійної компетентності педагога вищої школи.

Основу компетентності фахівця, на думку сучасних науковців О.О. Бодальова, В.І. Жукова, Л.Г. Лаптєва, В.О. Сластьоніна та ін., складають: компетентність діяльності, спілкування і саморозвитку. Професійна компетентність - це професійна підготовка і здатність суб'єкта праці до виконання завдань і обов'язків діяльності, міра й основний критерій його відповідності вимогам професійної діяльності.

Професійна компетентність особистості є складним системним утворенням, основними елементами якої є: підсистема професійних знань як логічна системна інформація про навколишній і внутрішній світ людини, зафіксована в її свідомості; підсистема професійних умінь як психічних утворень, що полягають у засвоєнні людиною способів і технік професійної діяльності; підсистема професійних навичок - дії, сформовані в процесі повторення певних операцій і доведені до автоматизму; підсистема професійних позицій як сукупності сформованих установок і орієнтацій, відношення та оцінок внутрішнього і навколишнього досвіду, реальності і перспектив, а також зусиль, які визначають характер професійної діяльності і поведінки фахівця; підсистема індивідуально-психологічних особливостей фахівця - поєднання різних структурно-функціональних компонентів психіки, які визначають індивідуальність, стиль професійної діяльності, поведінки і виявляються у професійних якостях особистості; підсистема акмеологічних інваріант - внутрішніх чинників, які зумовлюють потребу фахівця в постійному саморозвитку, творчості та самовдосконаленні [1, с. 335].

Так знання, уміння і навички виступають як діяльнісно-рольові характеристики професійної компетентності педагога. Усі інші компоненти є суб'єктивними характеристиками, що вказують на ставлення фахівця до професійної діяльності та на його індивідуальний стиль.

Зміст сучасної підготовки за тією чи іншою спеціальністю представлений у нормативній моделі компетентності - освітньо-кваліфікаційній характеристиці, яка відображає науково обґрунтований склад професійних знань, умінь і навичок. Кваліфікаційна характеристика фахівця, в цьому випадку викладача вищого навчального закладу, - це, по суті, зведені узагальнені вимоги до педагога на рівні його теоретичного і практичного досвіду [2, с. 40].

Отже, професійну компетентність педагога вищої школи можна визначити як сукупність діяльнісно-рольових і особистісних характеристик викладача, що забезпечує ефективне виконання ним завдань і обов'язків педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі, є мірою й основним критерієм його відповідності професійній діяльності.

Основними діяльнісно-рольовими компонентами професійної компетентності викладача вищого навчального закладу, які представлені в стандартах вищої освіти, визначені професійні знання, вміння і навички.

Професійні знання. Специфіка педагогічної діяльності педагога вищої школи полягає у тому, що він співпрацює з тією категорією студентів, яка має різноманітні загальні та професійні інтереси і яка потребує від нього не тільки володіння системою загальнокультурних, психолого-педагогічних знань, необхідних для організації й ефективної взаємодії в педагогічному процесі, а й спеціальних знань, необхідних для підготовки спеціалістів-професіоналів.

За Г.П. Щедровицьким, можна визначити три типи знань, які обслуговують педагогічну діяльність: практико-методичні, конструктивно-технічні (інженерно-конструкторські) й наукові (науково-теоретичні) знання.

Практико-методичні знання безпосередньо обслуговують практичну діяльність. Вони зорієнтовані на отримання визначеного продукту й організовані таким чином, щоб забезпечити створення (побудову) індивідом практичної діяльності у вигляді приписів (рекомендацій) щодо її реалізації.

Інженерно-конструкторські знання сконцентровані на об'єкті перетворювання, вони вказують на те, що з ним відбувається чи може відбуватися, і проявляються у міру того, як створюються і реально здійснюються нові види і типи практичного перетворювання об'єктів.

Виникнення наукових знань пов'язане з появою в діяльності практика розривів між цілями й тим, що практично одержано в реальності, з необхідністю прояснити причини розходження між цілями діяльності та її результатами. Наукові знання перетворюються в практико-методичні й інженерно-конструкторські знання [3, с. 91].

У системі професійних знань педагога вищої школи можна виділити кілька основних блоків.

Перший блок - психологічні знання. На думку Є.О. Клімова, підготовленість у сфері психології - це перш за все чіткі уявлення про специфічну психічну реальність, які супроводжуються позитивним афективним тоном, пов'язані з ненаситним інтересом до неї та готовністю контактувати з нею в міжособистісному спілкуванні. У психологічно підготовленого педагога повинно бути перш за все «загострене відчуття піднесення» сторонніх людей, а не просто вербальні та концептуальні знання відповідного роду [3, с. 87]. На думку Н.В. Кузьміної, в системі професійного знання педагога повинні бути представлені наступні психологічні компоненти: диференційно-психологічний - знання про особливості засвоєння навчального матеріалу відповідно до індивідуальних та вікових характеристик; соціально-психологічний - знання про особливості навчально-пізнавальної та комунікативної діяльності навчальної групи і конкретної особистості в ній, про особливості взаємостосунків та спілкування; аутопсихологічний - знання про позитивні та негативні аспекти своєї професійної діяльності, особливості своєї особистості та її характерні якості [4].

Другий блок - власне педагогічні знання. Знання з дидактики та їх творче використання, на думку М.В. Буланової-Топоркової, спрямовують формування та розвиток педагогічної майстерності викладача вищої школи. Вони допомагають викладачу аналізувати залежності, які зумовлюють хід і результати процесу навчання, встановлювати на цій основі закономірності, які діють в освітній сфері, вибирати методи, організаційні форми і засоби навчання, найбільш ефективні для здійснення якісної підготовки фахівців [1, с.55].

Особливістю професійних педагогічних знань педагога вищої школи є їх багаторівневість (за І.Я. Зязюном). Знання повинні бути сформовані зразу ж на всіх рівнях: методологічному (знання закономірностей розвитку загальнофілософського ряду, обумовленість цілей виховання і навчання тощо); теоретичному (закони, принципи і правила педагогіки та психології, основні форми діяльності й інше); методичному (рівень конструювання навчально-виховного процесу); технологічному (рівень вирішення практичних завдань навчання і виховання в конкретних умовах).

Третій блок - це комплекс знань професійного спрямування, відповідно до яких педагог вищої школи повинен мати уяву: про характерні особливості тієї чи іншої спеціальності; про сучасний стан, умови і перспективи розвитку професії; про систему підготовки кадрів для виробництва; про методологічні основи теоретичної і практичної підготовки фахівців за певною спеціальністю тощо.

...