Одним из таких условий, на наш взгляд, является направленность предметов, которая осуществляется через систему занятий и самостоятельную, исследовательскую работу учащихся, являющихся наиболее эффективными средствами активизации учебной деятельности учащихся.

В настоящее время существует несколько точек зрения о самой сути самостоятельной, исследовательской работы. С одной стороны она отождествляется с самостоятельной деятельностью и поэтому рассматривается в системе аудиторно-практических занятий как восприятие и самостоятельное осмысливание учащимися сообщаемой преподавателем информации. С другой стороны, самостоятельной работой считается только такая, в ходе которой учащийся без помощи преподавателя проанализировал и обобщил учебный материал, проверил свои выводы и результаты. И в соответствии с тем или иным подходом педагоги-практики раскрывают сущность самостоятельной работы учащихся посредством выявления путей руководства её выполнения через описание форм организации учебных занятий, определения их дидактических целей. Всё это влечёт немалые трудности, в частности, в определении того, как наилучшим образом организовать самостоятельную учебную деятельность учащихся и управлять ею, чтобы её характер изменялся от воспроизведения к творчеству, обеспечивая последовательность развития самостоятельности. [7].

При использовании различных типов и видов самостоятельных работ необходимо организовать учебный процесс так, чтобы в ходе их выполнения учащиеся на каждом этапе движения от познания к знанию не только усваивали систему знаний, умений и навыков, но также продвигались от низших уровней к высшим в мыслительной деятельности.

Основой организации такой учебной деятельности должно стать соотношение воспроизводящих и творческих процессов в деятельности учащегося в структуре которого воспроизводящие действия выступают по отношению к творческим как основание, а с другой стороны, как их следствие.

Чтобы знания учащихся были действенными, а умения и навыки более гибкими и прочными, необходимо включать обучающихся в самые разнообразные умственные и практические действия, вынуждающие их к проявлению активности и самостоятельности высокого уровня.

Исследовательская деятельность учащихся в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру.

Типы исследовательских действий:

1. Действия, подводящие к осознанию необходимости нового познания:

А) предварительные практические действия (таблицы, схемы, опыты, примеры), подводящие к осознанию недостаточности известных теоретических знаний, объяснения новых фактов, явлений, процессов;

Б) действия по осознанию практической и теоретической значимости изучаемого вопроса;

В) действия, по анализу и сопоставлению фактов, явлений;

Г) выдвижение гипотез и привлечение имеющихся у школьников теоретических знаний для их обоснования.

2. Действия по созданию фактической базы для дальнейших теоретических обобщений:

А) актуализация известных фактов;

В) накопление новых фактов.

3. Действия по обобщению фактического материала:

А) первичные обобщения на основе сравнения (сопоставления и противопоставления фактов);

Б) новые обобщения, основанные на предшествующих обобщениях (обобщения второго и т.д. порядка). Этот ряд обобщений приводит к итоговым обобщениям урока, темы. Обобщения должны включать стержневую идею курса.

4 . Действия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной действительности:

А) нахождение новых случаев проявлений общего в конкретном;

Б) нахождение новых случаев проявлений общего в конкретном;

В) использование обобщений в измененных ситуациях [7].

Особое значение для успешной реализации исследовательской деятельности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера, различные программированные задания, тесты.

Исследовательская деятельность учащихся рассматривается не как усиление деятельности, а как мобилизация учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания.

Физиологической основой исследовательской деятельности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения учащегося в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности

Уровни исследовательской деятельности учащихся:

Первый уровень - воспроизводящая деятельность, характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий учащегося, отсутствием у него интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: "Почему?"

Второй уровень - интерпретирующая деятельность, характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерным показателем здесь является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень - творческий, характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность данного уровня - проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения

Принцип связи обучения с жизнью является содержательной основой для активизации учения, проведения учащимися исследований, может преодолеть отрыв обучения от жизни, осуществляемым только в случае организации активного учения учащихся.

Принцип научности создает основу для исследовательской деятельности учащихся не только по осмыслению и заполнению освещаемого содержания, но и для его теоретического толкования. В то же время проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качественной исследовательской деятельностью учащихся.

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний может быть реализован только в процессе активной исследовательской деятельности.

Принцип наглядности, выражая, в основном, единство конкретного и абстрактного, теснейшим образом связанный с сознательностью усвоения знаний, реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапе перехода от конкретного к абстрактному, и, наоборот, от абстрактного к конкретному.

Принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективного характера обучения предполагает включение каждого учащегося в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей учащихся

Таким образом, принцип активности в процессе исследовательской деятельности находится в диалектическом единстве со всеми принципами в их системе.

В качестве средств активизации учения учащихся выступают:

1) учебное содержание;

2) формы обучения;

3) методы и приемы обучения.

Задача преподавателя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в исследовательской деятельности, а их активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Активизация учения - есть, прежде всего, организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем.

Переход учебных заведений к многообразию образовательных систем, стремление более полно реализовать в практике образования личностно-ориентированную модель обучения существенно актуализировали проблему использования исследовательских заданий в процессе обучения. Образовательные заведения сегодняшнего дня делают попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем.

С психолого-педагогической точки зрения цель использования методов исследовательского обучения - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

С социальной точки зрения цель такого обучения - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель использования исследовательских методов обучения - решение назревших проблем образовательных учреждений путем создания новой методической системы образования, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

Большинство исследователей подчеркивают роль исследовательских методов в учебной деятельности как фактора формирования и развития познавательной активности школьников.

Решение проблемы исследовательского обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения. Образовательные учреждения призваны формировать не только основы знаний, но и учить творчески мыслить, самостоятельно добывать знания, использовать их в учебных и жизненных ситуациях, то есть развивать познавательную активность, самостоятельность, инициативность.

Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика, самостоятельности, инициативности.

Для осуществления личностно-ориентированного обучения с позиции содержания обучения необходимы:

- разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и индивидуализировать процесс обучения;

- новые формы проведения групповых и индивидуальных занятий в целях активизации опыта творческих учащихся, создания условий для его проявления и реализации;

- постоянное внимание к анализу и оценке способов учебной работы ученика, побуждающих его к осознанию не только результатов, но и процесса своей работы. Важно, чтобы ученики могли рассказать то, что они делали в процессе своего исследования и как организовали свою познавательную деятельность;

- особая подготовка учителя к систематическому осуществлению такой работы;

- развитие рефлексии на свои собственные способы работы, сравнение с действиями сверстников.

Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что использование в процессе обучения исследовательских методов становится в настоящее время одним из важнейших направлений развития образования. Это определяется той ролью, которую играет исследование в реализации многообразия образовательных систем, развитии индивидуализации обучения, способностей, склонностей, познавательной активности учащихся, нормализации учебной нагрузки учащихся и т.д.

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств. Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, опознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.

Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти вглубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции. [6].

Из всего сказанного видно, что самостоятельная работа - это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

Анализ работ учёных показывает, что введение новой педагогической технологии обучения для повышения познавательной активности обучения требует применения более совершенных средств обучения, и к таковым относятся компьютерная техника и программное обеспечение. Важное место в решении этой проблемы занимает исследование дидактического потенциала компьютера и программных средств. Компьютер становится совершенно естественным средством познания окружающего мира, как для предыдущих поколений им была книга.

Ю.К. Бабанский считает, что внедрение компьютеров в обучении открывает принципиально новые возможности для управления учебно-познавательной деятельностью и её интенсификации[15].

По утверждению учёных основные особенности компьютера как инструмента человеческой деятельности и принципиально нового учебного средства состоят в следующем:

-компьютер обеспечивает доступ к практически неограниченному объёму информации и её аналитической обработке, что позволяет значительно увеличить объём усваиваемой учениками информации благодаря тому, что она дана в более обобщённом, систематизированном виде, причём не в статике, а в динамике (т.е. повышается информативная ёмкость содержания курса). Высокая скорость получения информации "включает" человека в информационную культуру общества. Отметим, что эта возможность компьютера вносит существенное изменение в содержание образования;

-компьютер представляет собой универсальное средство в познавательно-исследовательской деятельности человека;

-компьютер является вторым по значимости, после традиционной письменности, знаковым орудием, с помощью которого возможен оперативный обмен информацией по содержанию выполняемой деятельности;

-компьютер в ряду других орудий и инструментов человеческой деятельности обладает особым коммуникативным свойством, отличающим его от любого иного средства способностью "вступать в конструктивно-содержательный диалог";

-компьютер способствует формированию у учащихся рефлексии своей деятельности. Прежде всего, компьютер позволяет учащимся наглядно представить результат своих действий. Исключительными возможностями в этом отношении обладают интеллектуальные обучающие системы, которые сообщают обучаемым не только о правильности решения, но и о сильных и слабых сторонах выбранных стратегий, приведя при этом наиболее характерные ошибки;

-ЭВМ ускоряет вычисления, а экономия времени позволяет изучать большой объём информации, расширяет круг упражнений, более тщательно закреплять изученное;

-с внедрением компьютеров в учебный процесс появляется уникальная возможность для решения задач нового типа, которые называются оптимизационными. Обычно в школе такие задачи не решались, так как это требовало значительных затрат времени;

-появление ЭВМ открывает новую страницу в развитии самостоятельности школьников (которая связана с активизацией процесса обучения, усилением мотивации учения);

-ЭВМ позволяет дифференцировать задания ученикам по степени сложности или по характеру требуемой помощи. Компьютер позволяет придавать информации занимательный характер с применением мультипликации.

Отсюда следует, что перечисленные возможности компьютерной техники позволяют ей быть лучшим средством реализации новой педагогической технологии обучения.

Конечно, считать компьютер абсолютно универсальным средством нельзя. Т. Вамош по этому поводу пишет: "Компьютерное обучение не должно занимать центральное место. Оно призвано содействовать достижению общеобразовательных целей, не превращаясь при этом в основное средство передачи знаний".

Таким образом, проблемы активизации познавательной деятельности изучалось ни одним поколением ученных педагогов и остается актуальной и по сегодняшний день. Существует множество форм и методов активизации познавательной деятельности учащихся, а их выбор определяется целями обучения, содержанием учебного материала и психологическими особенностями учащихся.

2. Использование нетрадиционных методов обучения на занятиях по экономическим дисциплинам

2.1 Особенности активных методов используемые при преподавании экономических дисциплин

Несмотря на то, что о методе обучения накоплены обширные знания, существуют значительные расхождения в его определении и теоретическом осмыслении.

Наиболее устоявшееся современное определение методов обучения содержится в Педагогической энциклопедии, где сказано: "Методы обучения - способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности".

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют такие методы как объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные), репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские.

В литературе можно встретить деление методов обучения на "активные" и "пассивные", хотя психология не признает такого сочетания: в человеческой деятельности активным или пассивным, может быть сам человек, а не метод.

Именно активные методы обучения, используемые при преподавании экономических дисциплин, помогают учащемуся раскрыться как личности

Активные методы обучения - методы обучения, позволяющие вовлечь учащихся в конкретную ситуацию, погрузить их в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми [8].

К методам активизации учебного процесса относятся методы проблемного обучения, методы деловой игры и дискуссии. Они предполагают такую организацию учебных занятий, которая предполагает создание педагогом проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит относительно самостоятельное овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие творческих способностей.

Современные педагогические технологии акцентируют педагога на умения конструировать не только урок, но и создавать особую педагогическую среду, в которой возможна реализация активных методов обучения. Но особое внимание уделяется, интерактивны методам - методам обучения, осуществляемым через общение. В интерактивном обучении делается опора на личный опыт, самостоятельность в принятии решений, смену деятельности и самостоятельный поиск ошибок и ответов, возможность реализовать собственный опыт.

Являясь одними из наиболее эффективных методов группового взаимодействия, активные методы усиливают развивающие и воспитательные эффекты обучения, создают условия для открытого выражения учащимися своих мыслей, позиций, обладают возможностью воздействия на их взгляды.

При этом создаются условия, в которых учащиеся вынуждены оперировать понятиями разного масштаба, включать в решение проблемы информацию разного уровня, знания, относящиеся к разным наукам и дисциплинам. Соединение в сознании человека событий, до того не связанных между собой, требует новых принципов и приемов обучения. Учить пониманию - новая задача и новый приоритет современного образования. Активные методы помогают создать такую образовательную среду, в которой возможно достижение понимания проблемы.

В профессиональном обучении активные методы могут применяться на тех занятиях, когда обмен знаниями, мнениями и убеждениями может привести к новому взгляду на профессиональную деятельность, какое-либо явление, окружающих людей, а также для изменения моделей поведения, организации интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности обучающихся, развития навыков межличностного взаимодействия и обеспечения обратной связи.

Выбор активных методов обучения должен опираться на требования к качеству современного образования, определяющемуся образовательными достижениями учащихся, под которыми ученые и практики понимают:

- освоение предметных знаний;

- умение применять эти знания на практике (в контексте учебной дисциплины и в реальной жизненной ситуации);

- овладение междисциплинарными умениями;

- коммуникативными умениями;

- умениями работать с информацией, представленной в различном виде;

- овладение информационными технологиями и их использование при решении различных задач;

- умения сотрудничать и работать в группах, учиться и самосовершенствоваться, решать проблемы [9].

Активная мыслительная и практическая деятельность обучаемых в учебном процессе является важным фактором повышения эффективности усвоения и практического освоения изучаемого материала на уроках экономики.

Существуют различные классификации методов активного обучения.

Так некоторые исследователи относят к ним игровое проектирование, имитационный тренинг, разыгрывание ролей, анализ конкретных ситуаций, проблемный метод и т.д.

Специалисты по активным методам по-разному оценивают их эффективность в усвоении учебного материала. Так, если при леционной форме изучения материала усваивается не более 20% информации, то в деловой игре - до 90% [9].

Сторонники когнитивной психологии выделяют так называемые "интерактивные методы", использование которых они соотносят с перечнем характеристик, позволяющим определить когнитивный стиль каждого обучаемого и, в итоге, подобрать наиболее эффективную технологию обучения. К интерактивным относятся как традиционные методы (лекция, открытая дискуссия), так и инновационные (рефлексия, имитация, дебаты, мозговой штурм). Реализация активных методов в подготовке будущих специалистов повышает интерес к учебным занятиям и будущей профессии учащихся.

Активное обучение повышает мотивацию и вовлеченность учащихся в решение обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности учащихся.

Эффективность обеспечивается за счет более активного включения обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного использования знаний. Если формы и методы активного обучения применяются регулярно, то у обучающихся формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать неправильное предположение и устанавливаются доверительные отношения с преподавателем.

Отличительной особенностью всей группы активных методов, во-первых, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средства, во-вторых, осуществляется не только обобщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что в свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств специалистов, и наконец, в-третьих, организуется формирование новой, качественно иной установки на обучение в эмоционально насыщенном учебном процессе.

Одним из важных требований к выбору методов обучения является необходимость активизации учебно-познавательной деятельности слушателей. Активная мыслительная и практическая деятельность обучаемых в учебном процессе является важным фактором повышения освоения изучаемого материала.

Непосредственное вовлечение обучаемых в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением соответствующих приемов и методов, получивших название активных методов обучения.

Выделяются следующие особенности использования методов развития познавательной активности обучаемых:

1. Комплексное использование основных принципов дидактики. Они должны применяться в обучении не всегда последовательно, а зачастую взаимодополняя друг друга. Только в этом случае они действительно способствуют развитию познавательной активности и творчества.

2. Обеспечение единства образовательной, воспитательной и развивающей функции обучения. Обучение - накопление знаний неразрывно связанное с воспитанием. Подлинная познавательная активность не мыслима без высокой ответственности, сознательного овладения знаниями, навыками и умениями. Обучение одновременно является и развивающим.

3. Ориентирование обучаемых на систематическую и плановую самостоятельную работу.

4. Обеспечение направленности обучения на развитие активной мыслительной деятельности обучаемых в процессе занятий.

5. Обеспечение регулярности и повышения эффективности контроля знаний навыков и умений обучаемых.

6. Комплексное, педагогически целенаправленное использование в процессе обучения современных ТСО.

7. Использование системы психолого-педагогических стимуляторов активной познавательной деятельности обучаемых.

8. Обеспечение эмоциональности обучения и создания благоприятной учебной атмосферы [8].

Эмоциональность изложения учебного материала должна сочетаться с атмосферой доброжелательности, творческого настроя. Формирование познавательной активности обучаемых в процессе обучения в средней школе является первостепенной задачей педагогического состава. Познавательная активность основана на глубоком интересе к дисциплине, и к будущей профессии. Познавательный интерес к будущей профессии у обучаемых может быть сформирован путем раскрытия содержательной стороны деятельности, творческой ее сущности, а также широкого использования в обучении методов, активизирующих познавательную деятельность.

Известно, что познавательный интерес по экономическим дисциплинам формируется при условии высокой активности преподавателей постоянного совершенствования ими своим профессиональных знаний, методики преподавания. Преподаватель-ученый, внесший в развитие в данной области науки весомый вклад, уже является той притягательной силой, которая формирует познавательный интерес к нему как личности, а также к дисциплине, которую он преподает.

На современном этапе развития общества такой сфере деятельности человека как образование уделяется особое внимание. В настоящее время наблюдается интенсивное совершенствование и реформирование системы образования.

Совершенствование образовательного процесса, положительная динамика, прочность, длительность его результатов и повышение его эффективности является одной из актуальных задач улучшение качества образования в нашей республике.

Поэтому высокая образовательная подготовка учащихся имеет важное значение. Сейчас повышают требования к содержанию, методам, приемам и способам обучения, от которым и зависит эффективность образовательного процесса.

Образовательный процесс - эта целенаправленная взаимосвязанная деятельность педагога и учащихся по организации, управлению и стимулированию активной и учебно-познавательной деятельности, направленная на формирование системы знаний, умений и навыков, развитию творческих способностей, обеспечивающих всестороннее развитие учащихся.

Своевременные требование таковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях. Именно в образовательном процессе происходит становление и развитие личности.

Эффективность учебного процесса определяется, прежде всего, тем как организован и запланирован учебный материал занятия, при помощи каких форм и методов выдается его изложение.

Эффективность образовательного процесса характеризуется качеством и прочностью знаний основанных на достоверной научной информации, а также способностью учащихся принимать полученные знания, умение навыки на практике: Действительно качественные и прочие знание будут тогда, когда они приобретены путем осознанного, интенсивного и активного напряжения умственной деятельности и самостоятельно осмыслены. В процессе приобретение знаний учащихся должны совершать активные действия для полного и прочего их усвоения, проявлять активный познавательный интерес.

Учебная деятельность учащихся в учебном процессе протекает под непосредственным руководства педагога, именно он должен способствовать возникновению у учащихся умственной познавательной активности и управлять ею. Управление активности школьника и пробуждение их к энергичному целенаправленному учению называется активизацией.

Активизация познавательной деятельности учащихся - важнейшие условие совершенствование образовательного процесса. Главная задача активизации - формирование активности обучаемых.

Педагогическая практика использует различные пути активизации учебной деятельности учащихся. Небольшой активизирующий эффект дают активные формы и методы обучения, такие как проблемное обучение, анализ конкретных обученных ситуаций, деловые игры, занятия с использованием видео метода и компьютера.

Метод обучения - это совместной деятельности учителя и учащихся направленные на достижения целей обучения. Выбор методов обучения от целей и задач, которые будут решать педагог на учебном занятии. Выбор педагогом активных методов обучения обосновывает необходимостью возбуждения и удержания интереса, учащихся к учебному труду, привлечение их внимание к теме занятия, пробуждения любознательности, любопытства, познавательного интереса.

Для того чтобы учащихся проявили активность и познавательного интерес их необходимо побудить к этому - заставить мыслить. Использование при этом традиционного объяснительного метода обучения, когда знания сообщаются учащемся в готовом виде мало эффективно. Одним из эффективных методов активизации познавательной деятельности учащихся является проблемное обучение.

При активном обучении педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Центральное место в его деятельности занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые стимулируют и активизируют друг друга.

Активные методы обучения позволяют интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении экономических задач. В настоящее время в вузах целесообразно применять ряд активных методов обучения, активизирующих деятельность обучаемых на уроках экономики. Среди них выделяют следующие:

1. Проблемное обучение

2. Игровые формы обучения

3. Дискуссия

Проблемный метод обучения возник как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [10].

Проблемное обучение представляет собой обучение, в процессе которого обучаемый вовлекается в разрешение проблем. Этот метод обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоение ими новых знаний; процесс взаимодействия преподавателя и учения ориентированный на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности. Проблемное обучение является наиболее действенным средством развития умственных сил, познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления учащихся.

Проблемная организация учебного материала возможна в нескольких формах: проблемный вопрос, проблемная задача, проблемное задание, проблемная ситуация, проблемная форма.

Проблемный вопрос - это краткая форма обращения педагога к учащимся в целях получения ответа, это такое обращение, которое побуждает учащихся к познавательному действию.

Проблемное задание - это более сложная форма организации учебного материала, предназначена самостоятельного выполнения. Это поручение учащимся что-то сделать, выполнить какое-то задание, указание. Проблемным заданием становится только при условии, если его выполнение требует сложной познавательной поисковой деятельности.

Ключевым понятием проблемного обучения являются учебная программа, проблемная задача и проблемная ситуация.

При проблемном обучении преподаватель приносит учащимся учебный материал в форме учебных проблем, требующих их осознании и разрешения. Учебная проблема - задание, которое требует от учащихся целеустремленный самостоятельной поисковой деятельности направленной на понимание неизвестного. При разработке учебных проблем необходимо учитывать то, что учащиеся должны обладать необходимыми данными, знаниями и умениями для их решения.

При разрешении педагогических вопросов, задач или заданий учащихся непременно возникает состояние интеллектуального затруднения. Перед ними как бы встает препятствие для хода мысли. Это состояние умственного напряжения специального вызывается с познавательной целью.

Решение учебную проблему, учащихся оказывает в проблемной ситуации. Проблемная ситуация - это совокупность обстоятельств, обеспечивающих возникновение и решение (выполнение) проблемных вопросов, задач или заданий. Она возникает в специфических условиях процесса обучения, специально создается педагогическими приемами, методами и средствами.

Находясь в проблемной ситуации, учащиеся испытывают познавательную трудность на противоречие между известными и еще не известными фактами. Учащиеся ставятся в такие условия, что сами ищут способы решения поставленных задач, сами стремятся к получению знаний и умений. Они не усваивают готовые сведения, а добывают, открывают, самостоятельно находят их.

Учебные проблемы и проблемные ситуации поваляют повышать познавательную активность учащихся, их интерес к обучению, к познавательной деятельности.

Разрешение проблемных ситуаций всегда происходит под непосредственным руководство преподавателя, который создает проблемную ситуацию, формирует учебную задачу и далее, путем наводящих вопросов, помогает учащимся самостоятельно найти, понять и сформулировать решение проблемной задачи, сделать необходимый вывод.

При организации проблемного обучения преподаватель должен четко определить, на каком этапе процесса разрешения проблемной ситуации учащиеся должны работать самостоятельно, а на каком с его участием. Самостоятельная поисковая деятельность должна сочетаться с воспроизводящей познавательной деятельностью учащихся.

Проблемное обучение практически осуществляется применением всех методов обучения, но, прежде всего, эвристической и проблемно - поисковой беседы. Метод беседы предполагает разговор учителя с учениками, организуемый с помощью систем вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению нового понятия или закономерности. При беседе мысль ученика за мыслью учителя, учащиеся шаг за шагом подвигаются в усвоение новых знаний. Беседа максимально активизирует мышление, способствует мышление, способствует мышление, способствует развитию познавательных знаний, умение учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания.

Если в эвристической беседе вопросы преподавателя касаются обычно одного из основных элементов новой темы - какого-либо понятия, определения, закона и т.д. то в проблеме - поисковой беседе ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций. Проблемно - поисковую беседу применяют с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности, данный метод способствует долее осмысленному овладению знаниями, так как при проблемно-поисковой беседе учащиеся совершают самостоятельною поисковую деятельность по разрешению проблемной задачи, участие преподавателя при этом сведено до минимума.

Особенно эффективен метод проблемного обучения в тех случаях, когда содержание учебного процесса материала направленно на формирование понятий, законов теории, когда содержание учебного материала не является потенциально новым, а логический продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний.

Можно указать следующие общие функции проблемного обучения на занятиях по экономическим дисциплинам:

- усвоение учащимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности,

- развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей,

-- формирование диалектического мышления учащихся,

- формирование всесторонне развитой личности.

Кроме этого, проблемное обучение имеет и следующие функции:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности),

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы,

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности),

- формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей [10].

Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.

Поскольку мышление начинается при столкновении человека с проблемой, основу экспериментальной деятельности составляет несколько этапов:

- возникновение и создание проблемной ситуации

- осознание сущности затруднения в постановке проблемы

- нахождение способа решения путём догадки или выдвижение предположений и обоснования гипотез

- доказательство гипотезы, проверка правильности решения.

Познавательная деятельность учащихся будет считаться самостоятельной, если в возникающей ситуации они самостоятельно проходят основные этапы мыслительного процесса.

Однако возникновение проблемных ситуаций на занятиях по экономическим дисциплинам и поисковой деятельности учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых заданий; составление заданий и их выполнение; логический анализ текста; ученическое исследование; сочинение и др.

Поэтому создание преподавателем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного (или коллективного) решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока [15]:

возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

доказательство гипотезы;

проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.

На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на уроках по гуманитарным предметам.

Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалом.

10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

1. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

2. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

Проблемными заданиями могут быть:

усвоение;

формулировка вопроса;

практические здания.

Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

3. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

4. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Подготовленность учащегося к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

Преподаватель сам ставит и решет проблему;

Преподаватель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

Таким образом, проблемное обучение - тип обучения, обеспечивающий, в сочетании с традиционным, и тем новым, что было внесено в педагогику многими исследователями и практиками развитие всей совокупности чувств и разума, мышления учащегося и его памяти, развитие целостной, интеллектуально активной личности.

Игровой метод обучения в настоящее время занимает достойное положение в процессе обучения в средней школе, а так же в профессиональной подготовки работников и повышения их кадрового потенциала. Игровые технологии позволяют в учебно-игровом поле слушателям проиграть разнообразные должностные и личностные роли и освоить их, создавая будущую модель взаимодействия людей в производственной ситуации.

Понятие "игровая педагогическая технология" включает группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

Педагогическая игра - это форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом по разработанному сценарию и правилам на основе целенаправленной организованной деятельности учащихся и изначально мотивирована на успех, максимально опирается на самоорганизацию обучаемых, воссоздает или моделирует опыт человеческой деятельности и общения [11].

Игровая форма занятий создается игровой мотивацией, которая выступает как средство побуждения, стимулирования детей к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций на занятиях проходит по таким основным направлениям:

- дидактическая цель ставится перед обучающимися в форме игровой задачи;

- учебная деятельность подчиняется правилам игры;

- учебный материал используется в качестве ее средства;

- в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

- успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Игра как метод построения учебного процесса включает следующие компоненты:

1) игровые роли и их принятие;

2) игровые действия;

3) технология игры.

Ведущим компонентом игры выступает роль и ее принятие. Роль представляет собой комплекс требований, ожиданий, предъявляемых производственной ситуацией к данному человеку, его поведению. Исполнение роли предполагает точное воспроизведение деятельности человека в типовой модели производства. Принятие роли осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. Оно реализуется через присвоение внешних черт и норм поведения, а также задач, присущих роли, ее исполнению.

Игровые действия могут задаваться по-разному: сценарием, ведущими (преподавателями) игры, нормативными документами или же формируются самими игроками в соответствии с их собственным видением ситуации и поставленными перед ними целями. Ролевые действия отдельных участников игры могут существенно отличаться друг от друга.

Технология игры включает в себя возможное игровое моделирование - создание макетов, замещающих объекты реальной ситуации, а также манипулирование ими с целью замены реального экспериментирования искусственно сконструированными поведенческими образцами. Модель игры реализуется, приводится в действие с помощью ее правил. Правила отражают соотношение всех компонентов игры. Они могут быть перенесены в игру из реальной ситуации, в которой развертывается игровой процесс, или же придуманы.

В последнее время деловые имитационные игры находят все более широкое применение в самых разных областях: в основном в экономике и политике, а также в социологии, экологии, администрировании, образовании, городском планировании, истории. Имитационные игры используются для подготовки специалистов в соответствующих областях, а также для решения задач исследования, прогноза, апробирования намечаемых нововведений.

Деловая игра - это форма воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирование тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирование профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных ситуациях.

Проведение деловой игры в учебном процессе позволяет сформировать позитивные установки слушателей:

- на интерес к учебным занятиям и к тем проблемам, которые моделируются и разыгрываются в игровом процессе;

- усвоение больших объемов информации, способствующих творческому поиску решений производственных задач;

- формирование объективной самооценки обучаемых;

- возможность к адекватному анализу реальной производственной ситуации;

- развитие инновационного, аналитического, психологического и экономического мышления.

В.Я. Платов, анализируя деловую игру как модель процесса принятия управленческого или хозяйственного решения, отмечает, что в ней "синтезируются характеристические признаки метода анализа конкретных ситуаций, игрового проектирования и ситуационно-ролевых игр [12].

Игра - это уникальный механизм аккумуляции и передачи коллективного опыта. Применительно к учебному процессу в игре осваивается опыт практический (овладение способами решения профессиональных задач) и этический (усвоение образцов, правил и норм поведения в различных ситуациях). В игре актуализируется, находит свое поведенческое проявление активная позиция ее участников [13].

Технология деловой игры состоит из следующих этапов.

Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц. Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

...