Состояние словообразования у младших школьников с дизорфографией

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОМИТЕТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени А.С. ПУШКИНА

Факультет дефектологии и социальной работы

Кафедра логопедии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

СОСТОЯНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗОРФОГРАФИЕЙ

050715.65 - «Логопедия»

Санкт-Петербург 2014 г.

Оглавление

• словообразование логопедический дизорфография
• Введение
• Глава 1. Теоретические основы изучения дизорфографии
• 1.1 Лингвистические и психолингвистические аспекты овладения письменной речью
• 1.2 Развитие грамматического строя и словообразования в онтогенезе
• 1.3 Современные представления о дизорфографии (определение, этиология, механизмы, симптоматика нарушения)
• Глава 2. Исследование словообразования у младших школьников
• 2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента. Характеристика обследуемых школьников
• 2.2 Содержание методики констатирующего эксперимента
• Глава 3. Состояние словообразования у младших школьников с дизорфографией

3.1 Состояние словообразования имен существительных

3.2 Состояние словообразования имен прилагательных

3.3 Состояние словообразования глаголов

3.4 Состояние верификации словосочетаний

3.5 Состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка письма

3.6 Сравнительный анализ состояния словообразования

• Глава 4. Логопедическая работа по формированию орфографического навыка письма у младших школьников с дизорфографией
• 4.1 Цель, задачи, методы, принципы и этапы логопедической работы по формированию орфографического навыка у младших школьников с дизорфографией
• 4.2 Содержание логопедической работы по формированию орфографического навыка письма у младших школьников с дизорфографией
• 4.2.1 Логопедическая работа по коррекции дизорфографии на предварительном этапе
• 4.2.2 Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников на основном этапе
• Заключение
• Список литературы
• Приложение

Введение

За последние десятилетия заметно возросло число детей, испытывающих трудности в обучении. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии - дизорфография. Успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками лежит в основе усвоения учебных программ по различным общеобразовательным предметам. Орфографически-правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и в целом приобщения к языковой культуре.

Многие ученые (Б.Г. Ананьев, 1955; Д.Н. Богоявленский, 1966; А.Н. Гвоздев, 1961; М.Р. Львов, 1975 и др.) отмечали, что усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе сформированности когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения.

В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают сформированность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим многие ученые (С.И. Шаховская, 1971; А.В. Ястребова, 1997 и др.) связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием устной речи. Вопросами изучения и преодоления дизорфографии у школьников занимались О.И. Азова, О.В. Елецкая, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова, Г.М. Сумченко и др.

В современной логопедической литературе дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.). В связи с увеличением числа детей с дизорфографией и усложнением структуры речевого расстройства проблеме устранения дизорфографии у младших школьников отводится важное место в современной логопедии. Решение этой проблемы тесно связано с вопросами диагностики и коррекции как фонематического, так и лексико-грамматического строя речи у детей. Однако вопрос о механизмах, об особенностях речевых и неречевых нарушений при дизорфографии, о психолого-педагогических подходах к коррекции этого нарушения письменной речи изучен недостаточно.

Анализ литературных данных, изучение младших школьников с дизорфографией и накопленный опыт их обучения убеждают в необходимости дальнейшего исследования механизмов, структуры речевого дефекта, состояния когнитивных и речевых предпосылок, психологических особенностей этих детей, совершенствования методики диагностики и коррекции дизорфографии.

Выявление характера сформированности словообразовательных операций у школьников с дизорфографией представляется нам значимым, так как осознанное овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания орфографически-правильного письма, важнейшим принципом которого является морфологический принцип.

Таким образом, всё вышесказанное подтверждает актуальность выбранной темы. Значимость своевременной коррекции дизорфографии для школьной адаптации детей и недостаточная разработанность этого вопроса также обусловливают актуальность темы исследования.

Объект исследования - процесс словообразования у учащихся четвертых классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования - особенности словообразования у младших школьников с дизорфографией.

Цель исследования - выявление особенностей словообразования у младших школьников с дизорфографией и определение путей логопедического воздействия по их преодолению.

В связи с поставленной целью определяются следующие задачи:

1. Анализ и обобщение литературных данных по проблеме исследования.

2. Определение методики исследования словообразования у младших школьников с дизорфографией.

3. Проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента.

4. Разработка методических рекомендаций, направленных на преодоление нарушений словообразования у младших школьников с дизорфографией.

Гипотеза исследования состоит в следующем предположении. У детей с дизорфографией состояние функции словообразования имеет ряд специфических особенностей вследствие недоразвития грамматического строя речи. Особенности словообразования проявляются у этих детей в неусвоении многих словообразовательных моделей, нарушении формирования морфемного анализа производных наименований, трудности выделения словообразующей морфемы.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и систематизации научных знаний о причинах и проявлениях дизорфографии, а также об особенностях развития словообразования у младших школьников с дизорфографией.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования предлагаемых методов диагностики, а также методических рекомендаций в практике логопедической работы с младшими школьниками.

Методы исследования:

1) теоретические методы исследования: комплексный анализ и синтез научно-методологических позиций по проблеме выявления нарушений словообразования у школьников с дизорфографией;

2) эмпирические (наблюдение);

3) организационные (сравнительный, комплексный);

4) биографические (изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической документации);

5) интерпретационные (метод логического анализа).

Структура и объем. Дипломная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы изучения дизорфографии

1.1 Лингвистические и психолингвистические аспекты овладения письменной речью

Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение. Наиболее полно и обстоятельно психологическая и психолингвистическая характеристика письменной формы речи представлена в исследованиях Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой и др. В теории и методике логопедии психолингвистический анализ процессов чтения и письма, составляющих письменную форму реализации речевой деятельности, представлен в работах Р.И. Лалаевой, С.Ю. Горбуновой [11].

История развития письма показывает, что письменная речь является специфической «искусственной памятью человека» и возникла из примитивных мнемонических знаков. Развитие письменной деятельности в истории человечества проходило через ряд этапных периодов. Современная письменная речь носит алфабетический характер; в ней звуки устной речи обозначаются определенными буквами [10].

Устная и письменная речь представляют собой специфические виды речевой деятельности, в которых используются языковые знаки для реализации когнитивной и коммуникативной функции [40]. Знаковые системы устной и письменной речи тесно переплетаются и взаимодействуют друг с другом. Письменная речь формируется только на основе устной речи (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.В. Гурьянов, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия) [3, 33]. С помощью графических значков в письменной речи обозначается фонематический и лексико-грамматический строй устной речи. Уровень овладения устной речью не может не оказывать своего влияния на письменную речь, так как лексико-грамматический и фонематический строй письменной и устной речи имеют общую основу [7, 52].

Вместе с тем овладение письменной речью, особенно ее орфографического компонента, отличается от характера усвоения устной речи. И.А. Бодуэн де Куртенэ ставил вопрос о том, что устная речь и письменная - это две отдельные формы языка [4, 5]. A.A. Леонтьев трактует "грамотность как вид двуязычия". Он считает, что существование устных и письменных знаков в языковом сознании говорящего аналогично тому виду билингвизма, который Л.В. Щерба определил «как владение смешенным языком с двумя терминами" [51].

Понятие письма по-разному определяется в лингвистической, психолингвистической и логопедической литературе:

1) письменная форма речи, или письменная речь, т.е. акт писания и чтения;

2) письменный язык как некая система;

3) письменность, которая является продуктом первых двух.

Эти три понятия рассматривал Л.Р. Зиндер параллельно к триаде Л.В. Щербы, различавшего языковую систему, речевую деятельность (процесс говорения и понимания) и языковой материал. Письменный язык соответствует языковой системе, письменная речь - речевой деятельности, письменность - языковому материалу [21].

Письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли в форме рассуждения и т.д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи. Мотивация к письменной речи также возникает у ребенка позже, чем мотивы устной речи. Из педагогической практики хорошо известно, что создать мотивы для письма у ребенка старшего дошкольного возраста достаточно трудно, поскольку он прекрасно без него обходится [36].

Письменная речь появляется только в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами выражения мысли в письменной форме. На ранних ступенях формирования письменной речи ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной, диалогической или монологической речи. На первом этапе овладения письменной речью основным предметом внимания и интеллектуального анализа являются технические операции письма и чтения; у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма и навыков «прослеживающего» взора при чтении. «Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей»[34].

Такие «вспомогательные», промежуточные операции процесса речепорождения, как операция выделения фонем из звукового потока, изображение этих фонем буквой, синтез букв в слово, последовательный переход от одного слова к другому, никогда полностью не осознававшиеся в устной речи, в письменной речи остаются еще в течение длительного времени предметом сознательных действий ребенка. Лишь после того как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в неосознаваемые операции и начинают занимать то место, которое сходные операции (выделение звука, нахождение артикуляции и др.) занимают в устной речи [26]. Сознательный анализ средств письменного выражения мысли становится одной из существенных психологических характеристик письменной речи. Способы осуществления процесса письма с самого начала их возникновения выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо превращается в навык [29].

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная его операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в целостный сенсомоторный навык, обеспечивающий сложную речемыслительную деятельность - письменную речь [24].

Психологическая структура письма достаточно сложна. Первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы. Вторым компонентом, входящим в процесс письма, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой. Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, реализуемые, в свою очередь, посредством комплекса последовательных движений. Психологическая структура письма во многом определяется психофизиологической основой указанных выше основных звеньев процесса письменной деятельности [35]. Экспериментальными исследованиями установлено, что психофизиологической основой речи и речевых процессов является совместная работа слухового и речедвигательного анализаторов [50]. Согласно концепции А.Р. Лурии и Л.С. Цветковой, письмо как вид речевой деятельности включает ряд уровней, или фаз.

Психологический уровень включает ряд «звеньев», соответствующих интеллектуальным, речемыслительным действиям, посредством которых реализуется письменная деятельность. К ним относятся: возникновение намерения, мотива к письменной речи; создание замысла (о чем писать?); создание на его основе общего смысла (что писать?), определение содержания письменной речи; регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями. Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень состоит из двух подуровней - сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного. Сенсо-акустико-моторный подуровень состоит из звеньев, обеспечивающих «техническую» реализацию процесса письма:

- обеспечивает процесс звукоразличения. Он создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, анализа слова, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы;

- делает возможным установление последовательности в написании букв в слова. (половник, поклонник, полковник);

- эти процессы, в свою очередь, обеспечиваются механизмом слухоречевой памяти.

На оптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки с одного кода языка на другой: со звука на букву; с буквы на комплекс тонких движений руки, т.е. в моторное предметное действие, соответствующее написанию каждой отдельной буквы. Следует учитывать, что соотношения между звуком и буквой, между фонемой и графемой достаточно сложные.

Перевод с одного уровня на другой возможен лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем. Лингвистический уровень организации письма определяет, какими средствами осуществляется письмо. «Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т.е. реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т.е. в слова и фразы» [20, 47].

Мозговая организация деятельности письма достаточно сложна. Сложная многоуровневая структура процесса письма обеспечивается деятельностью ряда анализаторов, отвечающих за психофизиологическую основу письма, - соответствующими функциями акустического, оптического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, пространственного анализаторов и других анализаторных систем. Звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов. Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью работы акустического, кинестетического и оптического анализаторов. Правильное написание буквы обусловлено совместной работой оптического, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки. Естественно, что такой сложный процесс требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга [47].

По данным специальных нейрофизиологических и нейропсихологических исследований, психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга - передне-, задне- и медио-базальных отделов лобной области больших полушарий коры головного мозга. Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (т.н. зона ТРО). Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон. Совместная работа всех указанных морфологических образований коры головного мозга и составляет мозговую основу процесса письма [34].

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария коры головного мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.), причем каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного какого-либо звена в структуре письма, а все вместе - оптимальные условия для осуществления сложного целостного акта письма [36, 32].

Таким образом, письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности -- внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс [8, 13].

1.2 Развитие грамматического строя и словообразования в онтогенезе

Овладение грамматическим строем речи является одним из важных этапов речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. Развитие грамматического строя речи понимается как длительный процесс формирования умений оформлять высказывания с точки зрения законов и правил русского языка. Свободная устная и письменная речь опирается на владение достаточным словарным запасом, а также на уровень сформированности грамматического строя речи [45]. Бедность словаря, аграмматизмы мешают полноценному общению, а следовательно и общему развитию речи ребенка. И, напротив, отсутствие аграмматизмов является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием слов, связанных с определенной конкретной ситуацией [46].

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др. В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи:

I период - период предложений состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1года 10 мес.).

Этот период включает в себя два этапа:

1) Этап однословного предложения (от 1 года 3мес. до 1года 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений. В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова - корни. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, мяу).

2) Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8мес. до 1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены в неопределенной форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковые формы слова в различных словосочетаниях.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет).

Этот период включает в себя три этапа:

1) Этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа ед. и мн. числа с окончанием «ы», «и», формы винительного падежа с окончанием «у», иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «ы», окончание «е» для обозначения места, при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа, формы 3-го лица ед. числа настоящего времени без чередования в основе, возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

2) Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующими». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний:

«-ов», нулевое окончание, «- ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов» (много ложков, ножов) [9]. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается много грамматических неточностей.

3) Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Но этот период не продолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, продолжается развитие в речи сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова. В основном усваиваются многие грамматические формы, однако морфологическая система языка усвоена еще не в полной мере.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 лет до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частичными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил [9].

Развитие словообразования у детей рассматривается в трудах Т.Н. Ушаковой, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнаровича и др. Согласно гипотезе А.М. Шахнаровича механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. На ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень, который характеризуется большим числом слов-неологизмов [48]. В процессе овладения словообразованием ребенок осуществляет следующие операции:

- вычленение морфемы из слов;

- обобщение значения и связи этого значения с определенной формой;

- синтез морфем при образовании новых слов.

В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

- тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня в производном слове,

- замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными,

- переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально знакового выражения.

Прежде всего, ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных, позднее в речи появляются названия профессий, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы [49].

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет грамматические формы слов.

А.Н. Гвоздев выявил следующую последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка:

число существительных - уменьшительная форма существительных - категория повелительности - падежи - категория времени - лицо глагола.

Здесь очевиден путь от менее абстрактных грамматических форм к более абстрактным, от простого, формального выражения грамматического значения - к более сложному.

Таким образом, к школьному периоду ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического овладения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка [9, 38].

1.3 Современные представления о дизорфографии (определение, этиология, механизмы, симптоматика нарушения)

В последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение числа школьников, письмо которых характеризуется наличием разнообразных орфографических ошибок, имеющих тенденцию приобретать стойкий характер. Дизорфография как специфическое расстройство языковой способности школьников стала рассматриваться и обсуждаться сравнительно с дизорфографией на фоне ОНР, став показателем неуспеваемости по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Все это ведет к школьной, а в дальнейшем и к социальной дезадаптации. Одним из распространенных речевых нарушений у младших школьников является дизорфография [42].

Дизорфография - это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках (Р.И. Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Л.Г. Парамонова); нарушение письма, в основе которого лежит несформированность морфологического анализа (А.Н. Корнев) [25].

Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей с различными нарушениями речи, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошибки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который положен по программе. Нарушение усвоения правописания у школьников часто сочетается с дислексией, дисграфией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи [14].

Как отмечают Е.А. Логинова и О.В. Елецкая, 54 % школьников с дизорфографией (из 89 пятиклассников с этим нарушением) характеризуются недоразвитием речи и выраженным недоразвитием языковых способностей, проявляющимися в затруднениях произвольного оперирования с лексическими и лексико-грамматическими единицами языка. Полученные экспериментальные данные позволили им сделать вывод о том, что качественное своеобразие грамматического строя речи и наличие пробелов в лексической системе нарушают формирование орфографического навыка письма у значительного количества детей с дизорфографией [31].

По поводу этиологии и патогенеза дизорфографии не имеется единой точки зрения. Авторами указывается на то, что дизорфография обусловливается несформированностью у школьников базовых компонентов грамотности, к которым можно отнести развитую речь и сформировавшееся на ее основе и в процессе практики письма «языковое чутье»; владение произвольными действиями с языковыми единицами; полноценное психологическое обеспечение произвольных действий с языковыми единицами (имеются в виду сопровождающие письменную речевую деятельность процессы внимания, памяти; мыслительные операции) [17].

Часть учащихся с дизорфографией имеют неблагополучный анамнез, в частности, наличие остаточных явлений органического поражения головного мозга, которые являются отрицательным фактором при обучении грамоте. В анамнезе этих детей - отмечается в той или иной степени выраженности общее недоразвитие речи (ОНР), по поводу которой они получали логопедическую помощь. Трудности в усвоении правил орфографии для них естественны.

Дизорфография, или нарушение формирования орфографического навыка, чаще всего является последствием дисграфии. При дисграфии всегда присутствуют (или присутствовали ранее) отчетливые нарушения устной речи. Анализ устной и письменной речи данной категории школьников свидетельствует о том, что у них проявляются некоторые особенности в развитии речевой функции, что можно рассматривать как недоразвитие языковой системы во всех ее звеньях [41].

В работах И.В. Прищеповой дизорфография рассматривается, как следствие недоразвития языковой системы ребёнка. Так, на уровне фонетико-фонематическом у таких учеников при отсутствии нарушений в звукопроизношении имеется ряд недостатков: нечеткая, смазанная дикция (говорит «сквозь зубы») отмечаются трудности в воспроизведении многосложных и малознакомых слов; нарушено слогоделение, имеются ошибки при определении ударного слога. На уровне лексическом - отклонения в словоизменении и словообразовании. Такие школьники допускают ошибки в выборе синонимов, антонимов в подборе однокоренных слов. На грамматическом уровне -- выявляются ошибки в согласовании, в использовании и определении грамматических категорий (рода, числа, падежа, склонения, спряжения). В письме, как и в устной речи, имеют место разного рода аграмматизмы (изменение отдельных морфем, пропуски и замены предлогов, неправильное построение предложений и др.)

В средних и старших классах общеобразовательной школы дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе:

· общее недоразвитие речи (ОНР);

· фонетическое недоразвитие речи (ФНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН);

· дисграфию и дислексию (в период обучения в начальной школе);

· различную неврологическую симптоматику: минимальную мозговую

дисфункцию (ММД), энцефалопатию;

· пренатальную и постнатальную патологию.

У большинства учащихся, имеющих данное нарушение, отмечаются:

1) снижение слухоречевой памяти;

2) нарушение буквенного гнозиса;

3) нарушение динамического праксиса руки;

4) затрудненность восприятия ритмической структуры слова;

5) нечеткая дикция, плохая артикуляция;

6) нарушение лексико-грамматического строя речи [42].

Причины возникновения дизорфографии, а также причины стойкого характера данного расстройства недостаточно изучены. Однако накопленные в процессе педагогической практики знания о том, что нарушение овладения орфографией может быть обусловлено несформированностью у школьников базовых компонентов грамотности, среди которых ведущее место отводится развитой речи и сформировавшимся на её основе и в практике письма «чувству языка», способности к произвольным операциям с языковыми единицами, позволяют рассматривать проблему изучения дизорфографии у школьников как актуальную и значимую для логопедии [19].

Причины дизорфографии могут быть подразделены на органические, функциональные, биологические и социальные. Расстройства письма обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма, а также запоздалым созреванием этих систем мозга и нарушением их функционирования. В качестве механизмов можно рассматривать комплекс факторов, обусловленных нерезко выраженным общим недоразвитием речи, а также несформированностью ряда неречевых психических функций [22].

По мнению Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитровой, у детей с дизорфографией имеются специфические нарушения, указывающие на заинтересованность определенных зон левого полушария: трудности выделения в предмете «пространственно-геометрических признаков»; затруднение анализа зрительных предметных образов с выделением их признаков; нарушение понимания слов и оттенков их значений [6]. В конечном счете, детям с дизорфографией, по мнению авторов, трудна дешифровка слогов, входящих в слово и образующих морфемы, которые в сочетании с самим словом составляют комплекс зашифрованной информации. Выявлено, что слово дешифруется лишь при правильном представлении о слоговой и морфемной структуре слова. Особые затруднения у детей данной категории вызывают задания по подбору однокоренных слов, проверочных слов, задания на словоизменение, морфемное членение. В связной речи у детей наблюдаются замены слов, специфические парафазии. Авторы отмечают, что «несмотря на значительную сохранность невербальных ВПФ, у детей достаточно грубо нарушены предпосылки, лежащие в основе овладения морфологическим способом письма и орфографией» [2].

Р.И. Лалаева и И.В. Прищепова определили симптоматику данной патологии у младших школьников. Она носит полиморфный характер. Ее типичными проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме [28].

Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре сложных дефектов. У младших школьников с дизорфографией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий [41].

При дизорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова). Ученики испытывают трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове.

Данную патологию следует отличать от трудностей иного характера при усвоении и применении правил правописания. Они возникают из-за частых болезней ребенка, педагогической запущенности, одновременного использования нескольких методик обучения и некоторых других причин. При этом учащиеся допускают также большое количество орфографических ошибок. Ученики не усваивают орфограммы, которые подчиняются нескольким принципам написания. Однако данные затруднения не приобретают стойкого характера и преодолеваются при систематической работе над правилами.

Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистического подхода позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем - и понимания) речи, так и процессов ее порождения. Например, школьники испытывают серьезные трудности при пересказывании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации своих ответов. Можно говорить о языковом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звеньями речевого процесса [28].

Нарушение усвоения правописания у младших школьников часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи. Имеется и определенная зависимость между характером, степенью выраженности и видом дисграфии. Так, смешанная дисграфия (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и оптической дисграфии ) сочетается с более выраженной дизорфографией. При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного принципов написания. Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:

1. При правописании проверяемых безударных гласных в корне.

2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.

3. В случаях переноса слов.

4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.

При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с ОНР отмечается в процессе применения правил традиционного написания и правил графики. При этом учащиеся не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и т.д., слов с непроизносимыми согласными, ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ и др. [41].

Проведенная И.В. Прищеповой экспериментальная работа выявила большую распространенность нарушений усвоения правил правописания среди учащихся начальных классов с ОНР (IV уровень). Так, среди младших школьников данной категории, обучающихся в массовой школе, дизорфография отмечается у 80% второклассников, у 90% третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причем 33% детей с ОНР (IV уровень) страдают тяжелой формой дизорфографии, 40% - средней и 27% - легкой формой дизорфографии [42].

У первоклассников, как правило, отмечается недостаточная психологическая готовность к школьному обучению. Она проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. У детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической деятельности, адекватное отношение к своим способностям и результатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешенности, беспечному отношению к учебе. Указанные характеристики определяют уровень развития самосознания школьников с дизорфографией. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у детей данной категории отмечаются определенные особенности процесса протекания операций словесно-логического мышления, памяти и внимания. Выявлено резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. А это в конечном итоге препятствует нахождению адекватных способов их решения. Например, при выполнении задания по определению безударной гласной в корне слова дети прибегают к угадыванию. Ответом служит либо первый слог слова, либо название первой согласной буквы.

Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терминологией (такими понятиями, как «звук», «слог», «гласные», «согласные»). Они не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М. Р. Львова) в слове, «не узнают» встретившуюся орфограмму. Они, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН) [41].

Навыки предварительного и текущего видов самоконтроля у младших школьников с дизорфографией значительно снижены, что отрицательно сказывается на формировании у них «орфографического чутья» (термин Д. Н. Богоявленского).

Необходимо отметить, что становление умений и навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется не только увеличением сроков усвоения орфограмм, но и нарушением всего его хода. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий. С учетом степени трудности овладения школьниками с дизорфографией орфограммами выделяются следующие группы орфограмм:

Первая группа - орфограммы на основе морфологического принципа написания: написание безударной гласной в корне, непроизносимость согласных, двойной согласной в простейших словах, парной согласной. Именно в них отмечается наибольшее количество ошибок.

Вторая группа - орфограммы средней степени трудности на основе традиционного принципа написания и правил графики, например написание чк, чн, стн, оло, оро, разделительного мягкого знака, написание слов с непроверочным написанием, прописной буквы в именах, отчествах, и фамилиях людей, в кличках животных и т. д.

Третья группа - орфограммы относительно легкие для усвоения фонематического принципа написания, например обозначение мягкости согласных на письме [42].

Г.М. Сумченко отмечает, что при дизорфографии основная масса ошибок выступает в виде буквенных замен. Среди гласных наиболее характерны: замены а - я, у - ю, при обозначении мягкого или твердого согласного; буквы а - о в безударном положении, буквы е - и. Замены согласных представляют следующие группы: замены букв, традиционно рассматриваемых как сходные по написанию (б - д; ш - щ); написание заглавных букв; обозначение мягкости с помощью ь; употребление разделительного ь и ъ; написание глухих и звонких в слабой позиции, - а также непроизносимых согласных в корне [43]. Основными трудностями таких детей являются обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. По наблюдениям В.В. Комаровой, Л.Г. Милостивенко и Г.М. Сумченко, дети с дизорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, смешивая их со словами, содержащими корни-омонимы. Особенно трудны для них орфограммы с безударными гласными [23].

Диагностика дизорфографии у младших школьников проводится в начале учебного года в период первичного обследования состояния устной и письменной речи учащихся вторых-четвертых классов или в конце учебного года у первоклассников по традиционной методике. В этот период учителем-логопедом составляется характеристика состояния умений и навыков детей в области правописания [27]. В ходе анализа письменных работ в соответствии с программными требованиями уточняется симптоматика дизорфографии (специфические и стойкие ошибки и затруднения в усвоении орфографии), определяются механизмы и степень выраженности каждого речевого нарушения (легкая, средняя, тяжелая), а также ведущий тип орфографических ошибок и затруднений, который соотносится с основными принципами русской орфографии: морфологическим, фонематическим, традиционным и правилами графики. При легкой степени дизорфографии учащиеся допускают не более 15% ошибок, при средней - до 30%. Неверное воспроизведение орфограмм более чем в 50% случаев свидетельствует о тяжелой степени выраженности дизорфографии [41].

В качестве предпосылок усвоения орфограмм детьми с нормальной речью рассматриваются различные лингвистические и психологические факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетических, слуховых образов звукового состава слова, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень лексико-грамматического строя, достаточно сформированная мотивация, сохранность процессов памяти, мышления [4].

Дети с дизорфографией принадлежат к той категории учащихся, которые особенно нуждаются в логопедической помощи. Без такой помощи они не только испытывают затруднения в процессе обучения, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия. Быстрее и легче удается помочь ребенку, если еще до начала обучения в школе удалось выявить признаки риска и провести профилактическую, предупредительную работу с логопедом. Коррекция дизорфографии наиболее успешно при более раннем её начале, которая проводится как профилактика [15].

Таким образом, дизорфографический дефект обусловливается несформированностью у школьников базовых компонентов грамотности, к которым можно отнести развитую речь и сформировавшееся на ее основе и в процессе практики письма «языковое чутье»; владение произвольными действиями с языковыми единицами (метаязыковыми навыками); полноценное психологическое обеспечение произвольных действий с языковыми единицами (имеются в виду сопровождающие письменную речевую деятельность процессы внимания, памяти; мыслительные операции). Формирование грамматического строя речи и словообразования в онтогенезе тесно связано с общим речевым развитием ребенка. К концу дошкольного возраста в результате развития и усложнения видов деятельности ребёнка и форм его общения с окружающими его людьми имеет место значительный прогресс в практическом овладении ребёнком родной речью. Грамматические формы словообразования, типы предложений появляются у детей с дизорфографией, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразное овладение грамматическим строем речи этими детьми проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

В соответствии с вышесказанным методика констатирующего эксперимента включает разделы, направленные на исследование у школьников с дизорфографией следующих функций:

I. Исследование словообразования имен существительных.

1. Словообразование имен существительных.

2. Словообразование имен прилагательных.

3. Словообразование глаголов.

4. Верификация словосочетаний.

II. Исследование актуального уровня сформированности орфографического навыка письма.

1. Правописание безударных проверяемых гласных в корне.

2. Правописание безударных непроверяемых гласных в корне.

3. Правописание гласных и согласных в приставках.

При подборе материала заданий методики учитывался возраст детей, требования школьной программы на момент исследования.

Глава 2. Исследование словообразования у младших школьников с дизорфографией

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента. Характеристика обследуемых школьников

Целью констатирующего исследования являлось выявление качественного словообразования и особенностей его формирования у школьников с дизорфографией.

Для достижения цели в констатирующем исследовании решались следующие задачи:

- разработка методики исследования словообразования у младших школьников с дизорфографией;

- исследование состояния словообразования у младших школьников с дизорфографией по разработанной методике;

- анализ результатов исследования и определение индивидуально-типологических особенностей словообразования у младших школьников с дизорфографией ;

- определение путей развития словообразования у младших школьников с дизорфографией с учётом характера выявленных нарушений.

В исследовании использовались следующие методы:

- Организационные методы: сравнительный, комплексный.

- Эмпирические методы: биографические (сбор и анализ анамнестических данных), экспериментальные (констатирующий эксперимент).

...