Состояние словообразования у младших школьников с дизорфографией

- Количественный и качественный анализ полученных данных.

- Интерпретационные методы.

Констатирующее исследование проводилось с декабря 2012 года по февраль 2013 года на базе Муниципального образовательного учреждения «Сланцевская средняя общеобразовательная школа №6». В исследовании принимало участие две группы школьников 4-х классов: контрольная и экспериментальная. Средний возраст детей 10-11 лет. Экспериментальную группу составили 15 школьников 4-х классов. Контрольную группу составили 15 детей с нормальным речевым развитием.

Констатирующее исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе осуществлялся теоретический анализ проблемы словообразования у детей с дизорфографией, формировалась цель, гипотеза, задачи исследования, проводился отбор детей в экспериментальную и контрольную группы. Изучались анамнезы, истории развития детей двух групп, психолого-педагогические характеристики. Анализировались результаты логопедического обследования детей из экспериментальной группы. Проводились консультации с педагогами и логопедом МОУ «ССОШ №6» с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей, а также с целью уточнения речевого статуса детей, составивших экспериментальную группу.

На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально в процессе специально организованных занятий, продолжительностью 30-45 минут каждое. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации.

На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный анализ экспериментальных данных и их математическая обработка, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы, обосновывающие направления и содержание логопедической работы по формированию словообразования у младших школьников с дизорфографией.

Характеристика детей контрольной группы: психические и психофизиологические показатели данных детей находятся в норме. Дети из контрольной группы имеют I группу здоровья, физическое развитие соответствует 1. Развитие детей контрольной группы соответствует возрастным характеристикам. Клиническая характеристика детей показала, что по данным медицинских карт у детей всех групп нарушений слуховой функции нет.

Клиническая характеристика детей экспериментальной группы.

На учете у невролога состоит 2 человека, у окулиста - 6 человек (миопия, астегматизм), у отоларинголога - 4 человека (аденоиды, хронический ринит), у эндокринолога - 1 человек (ожирение), у хирурга -6 человек (плоскостопие, грыжа ). I группу здоровья имеют 2 человека, 6 человек имеют II группу здоровья и 7 человек - III группу.

Сбор анамнестических данных показал, что у детей с дизорфографией в 65% случаев, имеют место нарушения нормального течения беременности, встречаются такие отклонения как: тяжелые токсикозы беременности, инфекции, в 75% случаев была зафиксирована патология родов. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой. У большинства детей жизненный опыт и представления об окружающем мире бедны и ограничены. Вследствие чего наблюдается ограниченность их общения со сверстниками и взрослыми, что в конечном итоге приводит к недостаточному пониманию значения и смысла слов. Детей характеризуют такие отклонения в развитии личности, как нарушения эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в повышенной чувствительности, возбудимости, двигательной расторможенности, инфантилизме, слабой произвольности поведения. Во время занятий у основной части детей наблюдается повышенная утомляемость, истощаемость, слабая работоспособность. В анамнезе речевого и психомоторного развития детей экспериментальной группы заключением логопеда о речевой патологии у 40% школьников этой группы является ОНР IV уровня, 50% детей имеют в диагнозе ОНР III уровня, обусловленное стертой дизартрией. 10% школьников - ФФН.

Таким образом, определяется наличие перинатальной, натальной и постнатальной патологии у большинства детей экспериментальной группы, что выявляет предрасположенность к речевой патологии.

Для проведения исследования словообразования использовались модифицированные методики О.И. Азовой, О.В. Елецкой [2].

2.2 Содержание методики констатирующего эксперимента

I. Исследование словообразования.

1. Исследование словообразования имен существительных

1.1.Умение образовывать имена существительные при помощи суффиксов с уменьшительно-ласкательным значением

Инструкция: «Назови предмет уменьшительно или ласкательно».

Материалом исследования служат картинки:

С суффиксами: -чик

стакан - стаканчик ; стул - стульчик; кувшин - кувшинчик

-очк, -ечк

миска - мисочка; кольцо - колечко; скамейка - скамеечка

-ичк, -ик

пуговица - пуговичка; карандаш - карандашик

-иц, -ец, -ышк

платье - платьице; кресло - креслице; перо - перышко; масло - маслице; письмо - письмецо; пальто - пальтишко

-к , -ц

одеяло - одеяльце ; машина - машинка; дерево - деревце

1.2.Умение образовывать имена существительные со значением очень маленький или очень большой

Инструкция: «Образуй существительные со значением очень маленький или очень большой»

Материалом исследования служат картинки: гномик, человек, великан

Голова - головка - головища; нос - носик - носище; глаза - глазки - глазища; рот - ротик - ротище; лоб - лобик - лбище; нога - ножка - ножища; рука - ручка - ручища;

1.3. Умение образовывать названия детенышей животных (птиц) и употребление их во множественном числе

Инструкция: «Назови детеныша. Назови детенышей».

Материалом исследования служат картинки:

корова, теленок, телята; свинья, поросенок, поросята; волк, волчонок, волчата; лошадь, жеребенок, жеребята; овца, ягненок, ягнята; медведь, медвежонок, медвежата; лев, львенок, львята; орел, орлёнок, орлята; голубь, голубёнок, голубята; страус, страусёнок, страусята;

1.4.Умение образовывать имена существительные, обозначающие сосуд, вместилище чего-нибудь

Инструкция: «Как назвать предмет (посуду), в котором хранится ... (сахар)?»

Материалом исследования служат слова:

сахар - сахарница; хлеб - хлебница; масло - масленка; соус - соусник; селедка - селедочница; салат - салатница; суп - супница; мыло - мыльница; кофе - кофейник; пирожное - пирожница

1.5.Умение образовывать названия профессий мужского рода и женского рода

Инструкция: «Ответь на вопрос: назови профессию».

Материалом исследования служат вопросы:

а) Образование названий профессий мужского рода:

Кто едет на велосипеде? Кто играет на гитаре? Кто играет в хоккей? Кто катается на фигурных коньках? Кто играет на баяне? Кто шьёт сапоги? Кто играет на скрипке? Кто дирижирует оркестром? Кто спасает людей? Кто печет хлеб?

б) Образование названий профессий женского рода, используя тот же лексический материал.

1.6. Умение образовывать сложные слова

Инструкция: «Ответь на вопросы».

Материалом исследования служат вопросы:

Кто варит сталь? Кто разводит цветы? Что возит пар? Кто разводит пчел? Что колет лед? Что ходит на пару? В чем варят кофе? Чем мелят кофе? Кто рубит лес?

1.7.Умение образовывать существительные от прилагательных со значением отвлеченного понятия

Инструкция: «Образуй от прилагательного существительное. Например: грубый - грубость».

Материалом исследования служат слова: сырой - сырость; сухой - сухость; хитрый - хитрость; гордый - гордость; злой - злость; смелый - смелость; храбрый - храбрость; глупый - глупость; радостный - радость; жадный - жадность.

1.8. Умение образовывать существительные от глаголов

Инструкция: «Образуй от глагола существительное. Например: выехать - выезд».

вылететь - вылет; переезжать - переезд; пересказать - пересказ; засолить - засолка; поливать - поливка; прополоть - прополка; посадить - посадка; переехать - переезд; расчесать - расческа; переговорить - переговоры.

2. Исследование словообразования имен прилагательных

2.1. Умение образовывать качественные прилагательные

Инструкция: «Ответь на вопросы. Какой предмет?»

Материалом исследования служат вопросы:

Как называют человека за жадность? Какой день, если на улице мороз? Какой день, если на улице солнце? Какой день, если на улице холодно? Как называют человека за трусость? Как называют человека за болтовню?

2.2.Умение образовывать относительные прилагательные

Инструкция: «Предмет сделан из ... (меха). Какой он?»

Материалом исследования служат слова:

Предмет:

из металла;...из стекла;.... из дерева;....из бумаги;...из кирпичей.

каша из риса;....из овса.

сок из вишни;....из малины;....из черники.

2.3.Умение образовывать притяжательные прилагательные

Инструкция: «Измени словосочетание так, чтобы второе существительное стало прилагательным». Например: коровье молоко

Материалом исследования служат словосочетания:

молоко коровы; нора барсука; шерсть овцы; очки бабушки; рога быка; шкура козы; нора лисы; яйцо утки; чешуйка рыбы; конура собаки.

2.4. Умение образовывать простую сравнительную степень прилагательных

Инструкция: «Сравни предметы. Закончи предложение».

Материалом исследования служат фразы:

Эта лента длинная, а другая ... (длиннее). Этот ремень широкий, а этот ... . Эта краска темная, а эта ... . Этот дом высокий, а этот ... . Это яблоко красное, а это ... . Этот карандаш тонкий, а этот ... . Эта лента короткая, а эта ... . Это полотенце широкое, а это....

3.Исследование словообразования глаголов

3.1.Умение образовывать приставочные глаголы противоположного значения

Инструкция: «Скажи антоним».

Материалом исследования служат слова:

выиграл - проиграл; выйти - войти; приходить - уходить; привязать - отвязать; сгибать - разгибать; заснул - проснулся; одеть - раздеть; улететь - прилететь; приклеить - отклеить; собирать - разбирать.

3.2.Умение образовывать глаголы со значением направленности действия через что-либо

Инструкция: «Образуй глагол-движение через что-либо, пересечение чего-либо».

Материалом исследования служат глаголы:

бросить - перебросить; плыть - переплыть; менять - переменить; зимовать - перезимовать; скакать - перескочить; идти - перейти; прыгнуть - перепрыгнуть; шагнуть - перешагнуть; класть - переложить.

3.3.Умение образовывать глаголы от существительных

Инструкция: «Образуй от существительного глагол».

Материалом исследования служат существительные:

синева - синеть; пеленка - пеленать; разговор - разговаривать; слух - слушать; белила - белить; расческа - расчесывать; чистка - чистить; болтовня - болтать; бег - бегать; краска - красить.

4.Верификация словосочетаний

Инструкция: «Найди ошибку: скажи правильно».

Материалом исследования служат словосочетания с правильным и неправильным употреблением приставок в глаголах:

вколоть орех; перевидел все передачи; вошел из автобуса; свидеть медвежат; забираться под корзину; подзвенел колокольчик; набежать в комнату; нализал сметаны; повидеть по телевизору; навязать повязку.

При оценке выполнения заданий на словообразование используется следующий критерий оценок:

Высокий уровень (5 баллов) - правильное, самостоятельное выполнение задания.

Уровень выше среднего (4 балла) - правильное выполнение задания с помощью экспериментатора или самостоятельное исправление неправильного ответа после уточнения задания.

Средний уровень (3 балла) - преобразование заданного слова в неологизм или преобразование слова в другое слово, не соответствующее данному словообразовательному типу.

Уровень ниже среднего (2 балла) - образование от данного слова другой его формы, образование несуществующего слова.

Низкий уровень (1 балл) - неправильное выполнение задания, простое повторение заданного слова или отказ от выполнения заданий.

II. Исследование сформированности актуального уровня развития орфографического навыка письма по методике О.В.Елецкой

Исследование проводится в следующих видах письменных работ: слуховой диктант, списывание, вставка пропущенных букв и обнаружение «ошибкоопасных» мест в словах и тексте.

1). Безударные проверяемые гласные в корне.

2). Безударные непроверяемые гласные в корне.

3). Гласные и согласные в приставках.

II.1 Слуховой диктант

Цель задания: оценить актуальный уровень сформированности орфографического навыка письма.

Материал исследования: а) диктант слов

Задание 1: столовая, варенье, показаться, столбы, смотреть, кормилица, потрясение, фантазировать, затемно, звонить.

Задание 2: аквариум, маршрут, справа, свобода, автомобиль, агроном, вправо, везде, картина, пианино.

Задание 3: подчеркнуть, почувствовать, сосчитать, написать, надстроить, отвязаться, отгадать, добавить, прокрасться, посредник.

б) диктант текста.

Отступили зимние морозы. Всё ярче светит весеннее солнце. Потемнела, просохла дорога. Посинел, оттаял и поплыл на реке лёд. Зазвенели в лесу ручьи. Воробей купается в луже. Надулись на берёзах почки. Ветер гуляет в её ветках. Побежали по кочкам хлопотливые муравьи. Проснулись медведи и барсуки. Звонко поют в небе жаворонки. Весело квакают лягушки. Порхают разноцветные бабочки. (55 слов.)

Процедура и инструкция: диктанты проводятся для изучения актуальных знаний учащихся, выявления пробелов в усвоении программного материала. Диктанты проводятся без предварительной подготовки ученика, подчёркнутой артикуляции, без проведения анализа возможных сложностей, выделения трудных слов и сомнительных звуков. Темп диктовки слегка замедлен, для того чтобы каждый ученик успел написать диктанты в полном объёме. Диктанты читаются для всех одним преподавателем.

Оценка результатов: выявляется соотнесение фактически допущенных (n₁) и вероятностных (n₂) ошибок по каждому из перечисленных правил, или частота ошибочных написаний в расчёте на орфограмму (k).

n₁/ n₂ = k

II.2 Вставка пропущенных букв

Материал исследования: речевой материал (тот же, что и в предварительной части исследования), в котором пропущены буквы в соответствии с заявленными орфограммами. Для работы используются специальные бланки, на которых напечатаны слова и тексты. Буквы, написание которых в соответствии с заявленными правилами может вызвать затруднения, пропущены.

Процедура и инструкция: а) вставь в слова пропущенные буквы; б) вставь в текст пропущенные буквы.

Оценка результатов: по результатам проверки результаты фиксируются в протоколе. После этого выявляется соотнесение фактически допущенных (n₁) и вероятностных (n₂) ошибок по каждому из перечисленных правил, или частота ошибочных написаний в расчёте на орфограмму (k).

II.3 Нахождение ошибок

Материал исследования: речевой материал (тот же), в котором правильное написание в зоне действия соответствующих заданию орфограмм заменено на ошибочное. Слова и тексты предлагаются в печатном варианте на специальных бланках.

Процедура и инструкция: а) найди и исправь ошибки в словах; б) найди и исправь ошибки в тексте.

Оценка результатов: та же, что и в задании на вставку пропущенных букв.

II.4 Обнаружение «ошибкоопасных» мест

Материал исследования: словесный и текстовый речевой материал, используемый в заданиях «Диктант», «Вставки пропущенных букв» и «Нахождение ошибок», предъявляемый на печатном варианте на специальных бланках.

Процедура и инструкция: при выполнении задания детям предлагалось воспользоваться «знаком орфографического сомнения»: указать те буквы, в написании которых можно ошибиться.

Таким образом, в качестве методики констатирующего эксперимента в адаптированном варианте были использованы методика О.И. Азовой и методика О.В. Елецкой. Предложенные методики позволили выявить актуальные уровни словообразования и сформированности орфографического навыка письма у детей с дизорфографией. В соответствии с поставленными задачами в состав ЭГ и КГ были отобраны дети одного возраста. Анализ анамнестических данных показал, что все дети ЭГ имеют отягощенный анамнез, патологические факторы выявлены на всех этапах пренатального, натального и постнатального периодов.

Глава 3. Состояние словообразования у младших школьников с дизорфографией

3.1 Состояние словообразования имен существительных

1. Состояние образования имен существительных при помощи суффиксов с уменьшительно-ласкательным значением

В задании 1 на умение образовывать имена существительные при помощи суффиксов с уменьшительно-ласкательным значением школьники КГ допустили 9 ошибок (3,1%). 7 на замену суффикса (пуговица - «пуговка», «пуговочка») и 2 на наложение суффиксов (пальто - «пальтишечко», карандаш - «карандашичек»).

Школьники ЭГ в этом задании допустили 44 ошибки (17,3 %). На 5 вопросов они не дали ответа. 18 ошибок сделано ими на замену суффикса (кресло - «кресличко», масло - «маслишко» и т.п.). Наложение суффиксов было совершено в 7 случаях (дерево - «деревиночка», пальто - «пальтушечко»). Нарушение акцентуации - в 13 ответах детей (письмо- «пимсьмеце» и т.п.).

Диаграмма 1. Количественная характеристика ошибок в задании на образование имен существительных при помощи суффиксов с уменьшительно-ласкательным значением

Сложным заданием для испытуемых ЭГ оказалось образование уменьшительно-ласкательных существительных. Школьники ЭГ показали низкие результаты, о чем свидетельствует средний групповой балл (17,3%). Дети без ошибок образовывали уменьшительно-ласкательную форму от слов «карандаш», «кольцо», остальные слова вызвали множество ошибок. У учащихся ЭГ обнаружилось большое количество окказиональных форм словообразования (дерево - деревка, стул-стулик). Неправильное использование детьми ЭГ суффиксов, во многом обусловлено как их синонимичностью, так и несформированностью у детей ЭГ представлений о словообразовательных моделях. Учащимся сложно ограничить рамки использования того или иного суффикса. Наибольшую трудность вызывало образование уменьшительно-ласкательных форм существительных среднего рода (письмо - писмеце, письмочко; пальто - пальтушка).

2. Состояние образования имен существительных со значением очень маленький или очень большой

В задании на умение образовывать имена существительные со значением очень маленький или очень большой школьники КГ допустили 11 ошибок (11,4 %) на чередование гласных в корне слова (лоб - лбище -«лобимще»).

Школьники ЭГ в данном задании допустили следующие ошибки:

1). чередование гласных и согласных в корне слова (лоб - «лобище», рука - «рукища») - 16 ошибок;

2). замена суффикса (глаза - «глазики») - 4 ошибки;

3). нарушение акцентуации (нога - «номгища») - 6 ошибок;

4). орфоэпически неверное ударение (рот - «ромтище», голова - «голомвища») - 5 ошибок;

5). искажение производящей основы (рука - «рукавица») - 3.

Графически количество и интерпретация ошибок детей при выполнении задания представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Количественная характеристика ошибок в задании на образование имен существительных со значением очень маленький или очень большой

3. Состояние образования названия детенышей животных (птиц) и употребление их во множественном числе

В задании на умение образовывать названия детенышей животных детьми КГ допущено 8 ошибок (15,3 %). 6 - замена суффикса (орлята - «орлёнки»; страусята - «страусёнки»), 2 - искажение производящей основы (теленок - «коровёнок»).

В ЭГ школьники допустили 58 ошибок (39,3 %):

1). замена суффикса (волчата - «волчонки», «волчки»; львята - «львенки» орлята - «орлёнки»; страусята - «страусёнки»; голубёнок - «голубок») - 20 ошибок.

2). искажение производящей основы (поросенок - «свинёнок», «свинёнки»; овца - «овчонок», «овчонки»; телята - «телелёнки», «тельцы»; лошадь - «пони»; жеребята - «жерята») - 27 ошибок.

На 11 вопросов школьники не дали ответа.

У преобладающего числа детей ЭГ умение образовывать названия детенышей животных сформировано на уровне ниже среднего, а у некоторых детей ЭГ - даже на низком. Все дети ЭГ при образовании названия детенышей животных использовали более продуктивный способ словообразования. Усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребенок «генерализует» эту модель, переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявилось в разнообразных ненормативных случаях словообразования. Суть «генерализации», таким образом, состояла в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (корова - коровенок, лошадь - лошаденок, свинья -свиненок), отражающие тенденцию «выравнивания» основы, воспроизведения основы без изменения корня, что характерно детям более младшего возраста. В этих примерах дети используют только продуктивный суффикс ОК, когда нужно актуализировать словарный запас и вспомнить название детеныша. Некоторые дети заменяли название детеныша животного на уменьшительно-ласкательную форму (лошадь - лошадка).

Графически количество и интерпретация ошибок детей при выполнении задания представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3. Количественная характеристика ошибок в задании на образование названия детенышей животных (птиц) и употребление их во множественном числе

4. Состояние образования имен существительных, обозначающих сосуд, вместилище чего-нибудь

В этом задании школьники КГ допустили 10 ошибок (6,6 %). Не ответили они на 2 вопроса. Замена суффикса (кофейник - «кофейница»; селёдочница - «селёдница») - 4 ошибки. Наложение суффиксов (маслёнка - «маслиница»; салатница - «салатовница») - 4 ошибки.

В ЭГ школьники допустили 50 ошибок (33,3%). Замена суффикса (кофейник - «кофница», «кофейница»; маслёнка - «масленица») - 29, наложение суффиксов (супница - «суповница»; пирожница - «пирожевница») - 21.

При исследовании было выявлено снижение словарного запаса учеников ЭГ. Отсутствие многих слов в активном словаре детей ЭГ объясняется бедностью словарного запаса и ограниченном запасе представлений об окружающем мире.

Графически количество и интерпретация ошибок детей при выполнении задания представлены в диаграмме 4.

Диаграмма 4. Количественная характеристика ошибок в задании на образование имена существительные, обозначающие сосуд, вместилище чего-нибудь

5. Состояние словообразования профессий мужского рода

В задании на умение образовывать названия профессий мужского рода школьниками КГ было допущено 9 следующих ошибок (6 %):

1). замена суффикса (гитарист - «гитарник»; хоккеист - «хоккейник») - 5.

2). наложение суффиксов (пекарь - «пекарник»; спасатель - «спаситель») - 4.

В ЭГ школьники допустили 47 ошибок следующего характера (31,3 %):

1). замена суффикса (скрипач - «скрипочник»; баянист - «баянщик»; велосипедист - «велосипедник»; скрипач - «скрипщик»; сапожник - «сапожист») - 19.

2). наложение суффиксов (пекарь - «пекарист», «пекарщик»; спасатель - «спасальщик»; дирижёр - «дирижёрник») - 8 ошибок.

3). искажение производящей основы (хоккеист - «хоккерист», «хикаист»; фигурист - «конькист»; «конькобежнец», «фигурант»; дирижёр - «оркерист») - 10 ошибок. На 11 вопросов дети не ответили.

Графически количество и интерпретация ошибок детей при выполнении задания представлены в диаграмме 5.

Диаграмма 5. Количественная характеристика ошибок в задании на умение образовывать названия профессий мужского рода

6. Состояние образования профессий женского рода

В задании на умение образовывать названия профессий женского рода школьники КГ допустили 8 ошибок (4,6 %). Не ответили они на 2 вопроса. Замена суффикса (велосипедистка - «велосипедница»; гитаристка - «гитарщица») - 4 ошибки, искажение производящей основы (фигуристка - «конькобежница»), - 1 ошибка, наложение суффиксов (пекарь - «пекарница») - 1 ошибка.

Школьниками ЭГ было допущено 37 следующих ошибок (24,6 %):

1). замена суффикса (велосипедистка - «велосипедка»; баянистка - «баянщица», «баянша») - 19.

2). наложение суффиксов (дирижёр - «дирижёрка»; скрипачка - «скрипачиха») - 7.

3). искажение производящей основы (фигуристка - «фигурка»; дирижёр - «оркестрица») - 2.

4). нет ответа - 9.

Графически количество и интерпретация ошибок детей при выполнении задания представлены в диаграмме 6.

Диаграмма 6. Количественная характеристика ошибок в задании на умение образовывать названия профессий женского рода

7. Состояние образования сложных слов

В задании на умение образовывать сложные слова школьники КГ допустили 9 ошибок (6,6 %). Не дали ответа они на 3 вопроса. Замена соединительной гласной (кофемолка - «кофомелка») - 1, искажение производящей основы (сталевар - «стальник», «варосталь», «сталёр»; ледокол - «кололёд») - 5.

Школьники ЭГ в этом задании допустили 51 ошибку (37,7 %). Искажение производящей основы (сталевар - «сталяр»; паровоз - «возопар»; цветовод - «цветник», «садовник», «цветоразвод», «цветник»; ледокол - «ледовол», «ледникол»; лесоруб - «лесовод») - 17 ошибок. Замена соединительной гласной (сталевар - «сталовар»; ледокол - «лёдикол») - 12. Нет ответа - 22.

Большую трудность вызвало у детей этой группы задание на образование сложных слов. На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (паровоз, кофеварка, пароход и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (садовод, ледокол, пчеловод, сталевар).

Диаграмма 7. Количественная характеристика ошибок в задании на умение образовывать сложные слова

8. Состояние образования существительных от прилагательных со значением отвлеченного понятия

В данном задании дети КГ не допустили ошибок. Школьниками ЭГ допущено 13 следующих ошибок (8,6 %):

1). замена суффикса (смелость - «смельчак»; храбрость - «храбер»; радость - «радостность», хитрый - «хитрец») - 6.

2). наложение суффиксов (злость - «злобость», «злобность»; хитрый - «химтровность»;) - 3.

3). искажение производящей основы (сухость - «сушность», «сушняк», «сухарь»; жадность - «жадость») - 4.

Графически количество и интерпретация ошибок детей при выполнении задания представлены в диаграмме 8.

Диаграмма 8.Количественная характеристика ошибок в задании на умение образовывать существительные от прилагательных со значением отвлеченного понятия

9. Состояние образования существительных от глаголов

В задании на умение образовывать существительные от глаголов школьники КГ совершили 2 ошибки (1,5 %): замена суффикса (поливка - «поливалка») - 1 ошибка; пропуск суффикса (поливка - «полив») - 1 ошибка.

Школьниками ЭГ в данном задании было допущено 46 следующих ошибок (40,7 %): замена суффикса (поливка - «поливалка»; посадка - «посадилка»; засолка - «засолилка») - 15; искажение производящей основы (прополка - «пропололка»; переезд - «переехалка»; вылет - «полет») - 11; наложение суффиксов (расческа - «расчесалка»; пересказ - «пересказка»; переговоры - «переговорка») - 13; пропуск суффиксов (засолка - «засол»; поливка - «полив») - 7. Детей ЭГ в образовании существительных от глаголов затруднял процесс выбора морфологических и словообразовательных характеристик слова, который проявлялся заменами, пропусками, наложением суффиксов. Проявлялось также стремление детей образовывать слова с помощью усвоенных, более простых словообразовательных моделей. Дети недостаточно понимали семантику слова.

Диаграмма 9. Количественная характеристика ошибок в задании на умение образовывать существительные от глаголов

10. Сравнительный анализ выполнения задания на образование имен существительных

Таким образом, у детей ЭГ выявляется огромное количество ошибок в словообразовании имен существительных. Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Своеобразие проявляется в специфических ошибках, касающихся недостаточных возможностей семантического сравнения и сопоставления существительных; ошибок в выборе производящей основы для будущего слова, ориентации на корневое значение слова, недифференцированное понимание значений аффиксальных словообразовательных элементов и нарушение операций выбора существительного в долговременной памяти. Замена суффиксов и употребление окказиональных суффиксов с искажением слова обусловлено тем, что у детей ЭГ снижена способность к усвоению морфем русского языка, что затрудняет комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи. Нарушения словообразования существительных обусловлены недоразвитием у детей ЭГ морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Диаграмма 10. Общая характеристика ошибок в заданиях на образование существительных

3.2 Состояние словообразования прилагательных

1. Состояние образования качественных прилагательных

В этом задании школьниками КГ была допущена 1 ошибка (1,1 %)- замена на другую часть речи (болтливый - «болтун»).

Школьниками ЭГ в этом задании было допущено 11 следующих ошибок (12,2 %):

1). замена суффикса (болтливый - «болтолучий»; трусливый - «трусный») - 5.

2). замена на другую часть речи (жадный - «жадина»; трусливый - «трус») - 3.

3). наложение суффиксов (болтливый - «болтовливый») - 3.

Графически количество и интерпретация ошибок детей при выполнении задания представлены в диаграмме 11.

Диаграмма 11. Количественная характеристика ошибок в задании на умение образовывать качественные прилагательные

2. Состояние образования относительных прилагательных

В задании на умение образовывать относительные прилагательные школьниками КГ не было допущено ошибок.

В ЭГ дети допустили 12 следующих ошибок (8 %):

1). искажение производящей основы (стеклянный - «стекличный»; деревянный - «древесный»; овсяная - «овёсная») - 4;

2). замена суффикса (стеклянный - «стекловой», «стеклический»; рисовая - «рисчая») - 6;

3). пропуск суффикса (рисовая - «рисая»; вишневый - «вишний») - 2.

Графически количество и интерпретация ошибок детей при выполнении задания представлены в диаграмме 12.

Диаграмма 12. Количественная характеристика ошибок в задании на умение образовывать относительные прилагательные

Как видно из диаграммы 12, у детей ЭГ выявляется большое количество неправильных форм словообразования относительных прилагательных. При этом дети часто воспроизводили несколько словообразовательных вариантов. Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая активность наблюдается у суффиксов -н-, -ов-, -ев-. Вместе с тем, дети ЭГ реже образовывали «привычные» неологизмы, так как у них снижена способность к усвоению значений морфем русского языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи.

3. Состояние образования притяжательных прилагательных

В данном задании школьники КГ допустили 5 ошибок (3,3 %):

1). замена суффикса (овечья - «овечная») - 4;

2). искажение производящей основы (барсучья - «барсучина») - 1 ошибка.

Школьники ЭГ в этом задании допустили 40 следующих ошибок (26,6 %):

1). замена суффикса (бычьи - «бычиные», «быковые»; утиное - «утячье», «уточье»; коровье - «коровино»; рыбья - «рыбная») - 24;

2). искажение производящей основы (лисья - «лисчая»; собачья - «собакина») - 8;

3). наложение суффиксов (утиное - «уточкино»; овечья - «овцевина»; барсучья - «барсучиная»; бычьи - «быковные», «бычачьи») - 8.

Диаграмма 13. Количественная характеристика ошибок в задании на умение образовывать притяжательные прилагательные

Из диаграммы 13 видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной группе. Школьники ЭГ показали более низкий уровень развития умения образовывать притяжательные прилагательные, чем дети с нормальным психическим развитием. Чаще всего дети экспериментальной группы допускали такие виды нарушений, как замены суффиксов (бычьи - «бычиные; рыбья - «рыбная и т.д.)

4. Состояние образования простой сравнительной степени прилагательных

В задании на умение образовывать простую сравнительную степень прилагательных дети КГ не допустили ошибок.

Школьники ЭГ допустили в этом задании 25 ошибок (20,8 %):

1). замена суффикса (тоньше - «тоненький», «тоньче»; шире - «ширше»,«ширее») - 9;

2). искажение производящей основы (тоньше - «тончеме», «тонче», «толстый»; краснее - «краше») - 8;

3). наложение суффиксов (шире - «широче», «широчее», «широстее», «широкее») - 8.

Диаграмма 14. Количественная характеристика ошибок в задании на умение образовывать простую сравнительную степень прилагательных

5. Сравнительный анализ словообразования имен прилагательных

Анализ описанных ошибок позволяет сделать вывод о несформированности функции словообразования имен прилагательных у школьников ЭГ. Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс находится у этих детей в стадии формирования. словообразование имен прилагательных у школьников ЭГ находится на низком уровне. Самое большое количество ошибок дети допустили на замену суффикса и искажение производящей основы.

Графически количество и интерпретация ошибок детей при выполнении заданий представлены в диаграмме 15.

Диаграмма 15. Общая характеристика ошибок в заданиях на образование прилагательных

3.3 Состояние словообразования приставочных глаголов

1. Состояние образования глаголов противоположного значения

В этом задании школьники КГ допустили 5 ошибок (3,3 %): замена на синоним - 3; неверный префикс - 2.

Школьниками ЭГ в этом задании допущена 41следующая ошибка (27,3 %):

1). замена на синоним («победил» вместо проиграл; «не входить» вместо выходить; «не приходить» вместо уходить) - 20;

2). неверный префикс (приходить - «заходить»; разбирать - «забирать»; разгибать - «отсгибать»; отвязать - «завязать»; уходить - «отходить») - 7;

3). искажение производящей основы (проснулся - «встал»; «оторвать» вместо отклеить; «выпрямлять» вместо разгибать) - 8;

4). использование частицы «не» к предъявленному слову (заснул - «не заснул» вместо проснулся; улететь -«не улететь» вместо прилететь; разгибать - «не сгибать»; разбирать - «не собирать) - 6.

Графически количество и интерпретация ошибок детей при выполнении задания представлены в диаграмме 16.

Диаграмма 16. Количественная характеристика ошибок в задании на умение образовывать глаголы противоположного значения

Исследование антонимического ряда позволило выделить следующие особенности. Иногда дети ЭГ отказывались от выполнения задания на подбор антонимов или при выполнении задания допускали ошибки (повторяли исходное слово с частицей «не», подбирали семантически близкие слова), которые свидетельствуют о недостаточной дифференциации категориальных значений слов и трудностях выделения существенных признаков слов. Можно предположить, что нарушение формирования и систематизации антонимического ряда связано у детей с недоразвитием мыслительных операций (сравнения, обобщения), с недостаточным объёмом словаря, с несформированностью семантических полей, с неумением выделять дифференциальный семантический признак слова, сопоставлять слова по существенным признакам.

2. Состояние образования глаголов со значением направленности действия через что-либо

В задании школьники КГ допустили 1 ошибку (0,7 %) -замена суффикса (переменить - «переменять»).

Школьниками ЭГ в этом задании было допущено 40 следующих ошибок (29,6 %):

1). замена суффикса (переменить - «переменять) - 15;

2). чередование согласных в корне слова (перескочить - «перескакать»; перейти - «переидти») - 19;

3). искажение производящей основы (переложить - «перекласть») - 6.

Диаграмма 17. Количественная характеристика ошибок в задании на умение образовывать глаголы со значением направленности действия через что-либо

3. Состояние образования глаголов от существительных

В данном задании школьники КГ не допустили ошибок.

Школьники ЭГ допустили 40 следующих ошибок (26,6 % ):

1). замена суффикса (пеленать - «пеленять», «пеленеть»; белить - «белеть»; болтать - «болтовать»; красить - «красовать») - 29;

2). искажение производящей основы (чистить - «читать»; разговаривать - «говорить»; расчесывать - «чесать»; бегать - «бежать») - 5;

3). наложение суффиксов (белить - «белиловать», «беленеть»; пеленать - «пеленовать»; слушать - «слуховать»; расчесывать - «расчесывовать») - 6.

Графически количество и интерпретация ошибок детей при выполнении задания представлены в диаграмме 18.

Диаграмма 18. Количественная характеристика ошибок в задании на умение образования глаголов от существительных

4. Сравнительный анализ словообразования глаголов

Нарушения словообразования глаголов проявлялись в большом количестве ошибок при употреблении приставочных глаголов. В основе неправильного употребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выделения общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определения связи значения приставки и ее формального выражения. Указанные трудности обусловлены недоразвитием у детей ЭГ мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения.

Графически количество и интерпретация ошибок детей при выполнении заданий на образование глаголов представлены в диаграмме 19.

Диаграмма 19. Общая характеристика ошибок в заданиях на образование глаголов

3.4 Состояние верификации словосочетаний

В задании на верификацию словосочетаний школьниками КГ было допущено 4 ошибки (2,6 %) - неправильное употребление приставок в глаголах - 2 ошибки; нет ответа - 2 ошибки.

В ЭГ школьниками было допущено 66 ошибок (44 %):

1). Неправильное употребление приставок в глаголах (расколоть орех - «отколоть орех»; увидел все передачи - «повидел» все передачи»; увидеть медвежат - «видеть медвежат»; повязать повязку - « подвязать повязку») - 43;

2). Нет ответа - 23.

Весьма показательным явилось задание на верификацию словосочетаний, где дети должны были обнаружить наличие грамматической ошибки. В контрольной группе ошибки в данном задании носили единичный характер, тогда как у детей экспериментальной группы отмечались множественные ошибки. Если дети контрольной группы в большинстве случаев видят и исправляют ошибки в словосочетаниях, то большинство детей ЭГ ошибок не замечают вовсе, и, соответственно, не вносят правильных изменений.

Графически количество и интерпретация ошибок детей при выполнении задания представлены в диаграмме 20.

Диаграмма 20. Количественная характеристика ошибок в задании на верификацию словосочетаний

3.5 Состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка письма

1. Состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка письма при списывании слов

При списывании слов школьниками КГ была допущена только одна ошибка на гласные и согласные в приставках («пракрасться»). Это доказывает высокий уровень сформированности у этих школьников операций произвольного внимания. Школьниками ЭГ в этом задании было допущено 4 ошибки на безударные проверяемые гласные в корне слова («сталбы», «фантозировать», «званить»), 1 ошибка на безударные непроверяемые гласные в корне слова («аграном») и 8 ошибок на гласные и согласные в приставках («пачувствовать», «пучувствовать», «сасчитать», «пракрасться», «пасредник»). Такие ошибки обусловлены особенностями психических функций детей с дизорфографией: неустойчивостью внимания (недостаточностью его концентрации), а также специфическими особенностями словообразования у этих детей.

Средний коэффициент частоты ошибочных написаний при списывании слов представлен на диаграмме 21.

Диаграмма 21. Средний коэффициент частоты ошибочных написаний в расчёте на орфограмму (списывание слов)

2. Состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка письма при вставке пропущенных букв в словах

В задании на вставку пропущенных букв школьники КГ допустили 1 ошибку на безударные проверяемые гласные в корне слова («потресение»), 3 ошибки на безударные непроверяемые гласные («справо», «аграном») и 3 ошибки на гласные и согласные в приставках («нописать», «дабавить», «прекрасться»). Это объясняется неполноценной сформированностью усвоения орфографических знаний, умений и навыков у некоторых школьников с нормальным развитием. Школьниками ЭГ в этом задании было допущено большое число орфографических ошибок. На безударную проверяемую гласную в корне слова дети допустили 36 ошибок («сталовая», «воренье», «сталбы», «кармилица» и т.д.), на безударную непроверяемую гласную - 34 («оквариум», «справо», свабода», аграном», «вправа», «пионино»), на гласные и согласные в приставках - 27 ошибок («пачувствовать», «сасчитать», «атвязаться», «дабавить» и т.д.). Такие ошибки указывают не несформированность у этих детей словообразовательной функции. При выполнении задания по определению пропущенных букв дети в основном прибегали к угадыванию. Для этих детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. При встрече с первыми орфографическими задачами школьники ЭГ старались избежать волевого напряжения.

Средний коэффициент частоты ошибочных написаний при вставке пропущенных букв представлен на диаграмме 22.

Диаграмма 22. Средний коэффициент частоты ошибочных написаний в расчёте на орфограмму (вставка пропущенных букв в словах)

3. Состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка письма при нахождении орфографических ошибок в словах

Следующим заданием было нахождение орфографических ошибок в предъявленных словах. Школьники КГ в задании на безударные гласные допустили по 2 ошибки («фантозировать», «потресение, «пионино», «кортина»), на гласные и согласные в приставках только 1 ошибку («адгадать»). Причиной таких ошибок может быть недостаточная сформированность орфографических навыков. Школьниками ЭГ в данном задании было допущено наибольшее количество ошибок на гласные и согласные в приставках - 37 («потчеркнуть», «натстроить», «атвязаться», «одгадать» и др.), на безударные проверяемые и непроверяемые гласные в корне слова - 32 и 31 соответственно («покозаться», «потресение»). Это доказывает специфическую несформированность у этих детей усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленную недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.

Средний коэффициент частоты ошибочных написаний при нахождении орфографических ошибок представлен на диаграмме 23.

Диаграмма 23.Средний коэффициент частоты ошибочных написаний в расчёте на орфограмму (нахождение орфографических ошибок в словах)

4. Состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка письма при обнаружении «ошибкоопасных» мест

В задании на обнаружение «ошибкоопасных» мест школьники КГ на безударные проверяемые гласные в корне слова допустили 9 ошибок («затемно», «потрясение», «показаться», «фантазировать» и др.), на непроверяемые безударные гласные - 3 ошибки («аквариум», «пианино»), на гласные и согласные в приставках - 7 («подчеркнуть», «почувствовать», «надстроить» и др.). Причиной подобных ошибок у детей КГ может быть недостаточная сформированность компонентов «орфографического» чутья. Школьники ЭГ в этом задании показали низкий уровень сформированности «орфографического» чутья. На безударные проверяемые гласные в корне слова ими было допущено 32 ошибки (7 в слове «показаться», 3 в словах «столбы», «смотреть», «потрясение» и т.д.), на безударные непроверяемые гласные в корне слова - 31 ( в словах «справа», «вправо», «агроном»), на гласные и согласные в приставках -37 ошибок («почувствовать», «написать», «прокрасться»). У детей ЭГ не сформированы функция словообразования, операции прогнозирования и распознавания так называемых «ошибкоопасных» мест в слове. Они неверно анализируют морфологический состав слов: не выделяют приставку, корень, окончание, безударные гласные и т.д. Поэтому учащиеся «не узнают» орфограмму, встретившуюся в слове, не умеют находить аналогичные задания, «видеть» разницу в сходных грамматических условиях.

Диаграмма 24. Средний коэффициент частоты ошибочных написаний в расчёте на орфограмму (обнаружение «ошибкоопасных» мест в словах)

5. Состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка письма в слуховом диктанте слов

В слуховом диктанте слов школьники КГ допустили 5 ошибок на безударные проверяемые гласные в корне слова («потресение», «затимно», «сталбы»), 6 - на безударные непроверяемые гласные («аграном», «вправа», «визде») и на гласные и согласные в приставках 2 ошибки («надстроить», «дабавить»). Такие ошибки могут быть обусловлены недоразвитием у некоторых детей КГ орфографических действий. Школьниками ЭГ в данном задании было допущено набольшее число ошибок в задании на безударные непроверяемые гласные в корне слова - 28 («свабода», «автамобиль», «автомабиль», «вправа»). На безударные проверяемые гласные дети этой подгруппы сделали 16 ошибок («сталовая», «кармилица» и др.) и на гласные и согласные в приставках 18 («дабавить», «сасчитать», «пасредник» и др.). Дети ЭГ испытывали стойкие затруднения в самостоятельной формулировке грамматико-орфографических задач, в нахождении средств для их достижения.

Диаграмма 25. Средний коэффициент частоты ошибочных написаний в расчёте на орфограмму. Слуховой диктант слов

6. Состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка письма при списывании текста

В задании на списывание текста школьниками КГ была допущена одна ошибка на безударную проверяемую гласную в корне слова («хлапотливые»). Такая ошибка могла быть допущена по невнимательности ученика. Дети же ЭГ допустили намного больше ошибок при списывании текста. Равное число ошибок было на безударные гласные в корне слова («лигушки», «дарога», «марозы», «пают»), меньше на гласные и согласные в приставках («прасохла», «паплыл»). У детей этой группы недостаточно сформированы и не автоматизированы навыки самоконтроля, а также навыки самокоррекции.

Средний коэффициент частоты ошибочных написаний при списывании текста представлен в диаграмме 26.

Диаграмма 26. Средний коэффициент частоты ошибочных написаний в расчёте на орфограмму (списывание текста)

7. Состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка письма при вставке пропущенных букв в тексте

Из диаграммы 27 видно, что у школьников КГ небольшой коэффициент частоты ошибочных написаний при вставке пропущенных букв в орфограмме на безударные проверяемые гласные в корне слова («вор..бей»). Причиной таких ошибок может быть незрелость базовых предпосылок в овладении орфографией. Школьники же ЭГ большее количество ошибок допустили в орфограмме на безударные непроверяемые гласные в корне слова («легушки», «борсуки» «жаваронки» и др.). Коэффициент частоты ошибочных написаний у детей ЭГ в орфограмме на гласные и согласные в приставках тоже оказался высоким («праснулись», «нодулись», «натступили», «паплыл» и др.). Чуть меньше ошибок было в задании на безударные проверяемые гласные в корне слова («висеннее», «рике», «хлапотливые», «потимнела» и др.). Эти ошибки обусловлены нарушением у школьников ЭГ реализации традиционного и морфологического принципов правописания и специфическими словообразовательными процессами у этих детей.

Диаграмма 27. Средний коэффициент частоты ошибочных написаний в расчёте на орфограмму (вставка пропущенных букв в тексте)

8. Состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка письма при нахождении орфографических ошибок

При нахождении орфографических ошибок в тексте школьники КГ допустили 5 ошибок на безударные непроверяемые гласные в корне слова («борсуки», «лигушки», «зазвенели»). Детьми ЭГ на безударные проверяемые гласные в корне слова было допущено 33 ошибки («лису», «рике», «побижали», «посенел», «висеннее» и др.); на безударные непроверяемые гласные - 49 ошибок («бирёзах», «борсуки», «мидведи», «бабачки», «марозы» и др.); на гласные и согласные в приставках - 22 ошибки («атступили», «нодулись», «прасохла», «паплыл» и др.). Уровень сформированности навыков правописания у этих детей очень низкий. Это обусловлено недостаточностью морфологических операций у детей с дизорфографией.

Средний коэффициент частоты ошибочных написаний при нахождении орфографических ошибок в тексте представлен на диаграмме 28.

Диаграмма 28. Средний коэффициент частоты ошибочных написаний в расчёте на орфограмму (нахождение орфографических ошибок в тексте)

9. Состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка письма при обнаружении «ошибкоопасных» мест

При обнаружении «ошибкоопасных» мест в тексте школьниками контрольной группы было допущено небольшое количество ошибок на все заданные орфограммы. На безударные проверяемые гласные в корне слова - 1 ошибка («лесу»), на безударные непроверяемые гласные - 6 ошибок («ветер», «берёзах», «воробей»), на гласные и согласные в приставках - 2 ошибки («зазвенели», «отступили»). Это объясняется недостаточной сформированностью орфографического чутья у детей КГ.

Средний коэффициент частоты ошибочных написаний при обнаружении «ошибкоопасных» мест представлен в диаграмме 29.



Диаграмма 29. Средний коэффициент частоты ошибочных написаний в расчёте на орфограмму (обнаружение «ошибкоопасных» мест в тексте)

Из диаграммы 29 видно, что коэффициент частоты ошибочных написаний у младших школьников ЭГ значительно больше, чем у детей контрольной группы. У детей ЭГ в этом задании обнаружилось самое большое количество ошибок. На безударные проверяемые гласные в корне слова эти дети допустили 50 ошибок («реке», «лесу», весеннее», «хлопотливые», «потемнела» и др.); на безударные непроверяемые гласные в корне слова - 56 («барсуки», «медведи», «дорога», «морозы», «бабочки», «воробей», «ветер» и др.); на гласные и согласные в приставках - 46 ошибок («посинел», «надулись», «отступили», «побежали» и др.). У учеников данной группы не сформированы операции прогнозирования и распознавания так называемых «ошибкоопасных» мест в слове. Они неверно анализируют морфологический состав слов: не выделяют приставку, корень, неударные и безударные гласные. Поэтому учащиеся «не узнают» орфограмму, встретившуюся в слове, не умеют находить аналогичные задания, «видеть» разницу в сходных грамматических условиях. В основе трудностей усвоения орфографических знаний, умений и навыков лежит низкий уровень развития морфологического и словообразовательного компонентов языковой способности.

10. Состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка письма в слуховом диктанте текста

Диаграмма 30. Средний коэффициент частоты ошибочных написаний в расчёте на орфограмму. Слуховой диктант текста

...