Состояние словообразования у младших школьников с дизорфографией

При написании слухового диктанта текста школьники КГ допустили 5 ошибок на безударные непроверяемые гласные в корне слова («зазвинели», «жаваронки», «муровьи») и 1 ошибку на безударные проверяемые гласные в корне слова («посенел»). Это объясняется недостаточной сформированностью традиционного принципа правописания у некоторых детей контрольной группы. Детьми ЭГ в этом задании большое количество ошибок было допущено на безударные проверяемые гласные в корне слова - 45 («пают», «посенел», «рике», «хлапотливые», «висеннее» и др.). В орфограмме на безударные непроверяемые гласные дети этой группы допустили 15 ошибок («борсуки», «мидведи», «хлоптливые», «марозы», «дароги» и др.), на гласные и согласные в приставках - 17 («прасохла», «праснулись», «паплыл», «нодулись» и др.). Дети ЭГ неверно осуществляют комментированное письмо, проверку написания слова из-за неумения найти в нем «ошибкоопасное» место, не определяют соответствующий принцип письма. Основными трудностями у этих детей являются обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи.

11. Сравнительный анализ выполнения письменных работ младшими школьниками

Средний коэффициент частоты ошибочных написаний в письменных работах представлен в диаграмме 31.

Диаграмма 31. Средний коэффициент частоты ошибочных написаний в расчёте на орфограмму в письменных заданиях (диктант текста и словарный диктант)

Анализ результатов этого исследования позволил сделать следующие обобщающие выводы. Как видно на диаграмме 31, школьниками КГ наибольшее количество ошибок допущено в задании на безударную непроверяемую гласную в корне слова, а школьниками ЭГ - на безударную проверяемую гласную в корне слова. Орфографические ошибки у школьников ЭГ связаны с неумением дифференцировать в слове звуки в сильной и слабой позиции (ударные и безударные гласные), трудностями в постановке ударения, подборе проверочного слова. Школьники с дизорфографией не всегда достаточно хорошо понимают смысл понятия «фонетическое ударение» и часто затрудняются при определении ударного гласного в слове. Школьники КГ допускали случайные ошибки, которые не носят системного и многочисленного характера. Как правило, дети сами находили ошибки и исправляли их. Слова с безударными гласными в корне, непроверяемые ударением, подчиняются традиционному принципу написания. Проверить правильность их написания какими-либо грамматическими правилами не имеет возможности. Единственный способ избежать ошибок - это прочное запоминание, заучивание и многократное «прописывание» слов, способствующее приобретению прочного навыка правильного письма, который у некоторых детей с нормальным развитием недостаточно сформирован.

Сложная структура дизорфографического нарушения и его системный характер обусловливают схожесть проявлений дизорфографии в письменных работах школьников. Это подтверждается наличием у учащихся одинаковых орфографических ошибок, специфичность которых выражается в постоянном характере их появления в письменных работах. Исследование позволило выявить наиболее типичные орфографические ошибки у данного контингента детей, обусловленные трудностью усвоения орфограмм, среди которых преобладают: орфограммы, регулирующие написание безударных гласных в корне слова и гласных и согласных в приставках. Данные исследования представлены в таблицах 6, 7, 8, 9 (см. приложение).

3.6 Сравнительный анализ состояния словообразования у младших школьников

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие обобщающие выводы. Дети контрольной группы показали высокие результаты по всем предложенным заданиям. Исследование показало, что у детей без речевой патологии сформированность системы словообразования находится на более высоком уровне, чем у их сверстников из экспериментальной группы, и соответствует возрастной категории. Низкого уровня в данной группе детей не отмечено. Дети контрольной группы выполняли задания с удовольствием, не испытывали больших затруднений, им не требовалось дополнительное объяснение инструкции.

Диаграмма 32. Показатели общего количества ошибок, полученных в ходе эксперимента, %

Максимальное количество баллов по методике исследования словообразования у младших школьников с дизорфографией составило 825. Средний показатель контрольной группы - 795 баллов (96 %). Средний уровень допущенных ошибок и неточностей в контрольной группе составил 3,2%. Общее количество допущенных ошибок и неточностей в контрольной группе - 98. Результаты исследования контрольной группы отражены в таблице 1 (см. приложение).

Средний уровень допущенных ошибок в экспериментальной группе (школьники с дизорфографией) составил 26,4 %. Общее количество ошибок в этой группе школьников - 653. Средний показатель этой группы - 716 баллов (85%). Результаты исследования экспериментальной группы отражены в таблице 2 (см. приложение 1).

Анализ ошибок позволяет сделать вывод, что у школьников ЭГ преобладает немотивированное словообразование с использованием морфем, существующих в языке. Выявлены нарушения словообразования, выражавшиеся в неправильном образовании существительных (названия детенышей животных - 39,3% ошибок, хранилищ - 33,3%, сложных слов - 37,7%), в образовании существительных от глаголов - 40,7%, верификации словосочетаний - 44% ошибок. Эти задания вызвали трудность у школьников в связи с тем, что некоторые слова редко используются в повседневной жизни, поэтому они не входят в словарь детей.

Наименьшее количество ошибок в этой группе детей было допущено в образовании существительных от прилагательных (8,6%) и относительных прилагательных (8%). Двое детей не справились с заданием на образование сложных слов, четверо выполнили это задание на 50%.

Можно также предположить, что причины, лежащие в основе психического и речевого недоразвития детей с дизорфографией, связаны с нарушением их раннего речевого и психомоторного развития. Анализ анамнестических данных позволил определить характерные для данной категории школьников патологические факторы, которые приводят к отклонениям психоречевого развития. Это нарушения у матери протекания беременности и родов (токсикозы первой половины беременности, вирусные инфекции, применение стимуляции во время родов, угроза выкидыша у матери), ранняя госпитализация детей (связанная с травмами головного мозга, перенесёнными заболеваниями, оперативным вмешательством), неблагоприятное влияние социально-психологических факторов.

Сравнительный анализ результатов проведённого эксперимента позволил выявить среднюю степень дизорфографии у испытуемых ЭГ (26,4%). Исходя из данных о количестве набранных баллов, можно сказать, что среди детей контрольной группы отмечается высокий уровень процесса словообразования. Среди испытуемых экспериментальной группы выявлен более низкий уровень состояния словообразования. Экспериментальные исследования, проведенные с этими детьми выявили специфические особенности нарушения грамматического строя речи детей. Отмечается несформированность у детей ЭГ некоторых сложных грамматических форм, т.к. их ранее речевое развитие происходило с задержкой и почти у всех имеется речевая патология. Сравнительное комплексное исследование выявило у школьников экспериментальной группы более низкий уровень сформированности и качественное своеобразие процессов словообразования по сравнению с детьми контрольной группы.

По качеству ошибки испытуемых детей тоже отличаются. У детей контрольной группы это в основном неточности, которые школьники сразу пытались исправить сами. Дети же экспериментальной группы в основном только при помощи подсказки или наводящих вопросов педагога могли справиться с заданием. Некоторые вовсе не понимали инструкцию и отказывались отвечать. Это объясняется особенностями психического развития этих детей.

В целом результаты исследования показали, что контингент школьников с дизорфографией неравномерен по степени сформированности словообразования и орфографического навыка письма. В зависимости от степени выраженности и характера недоразвития этих процессов, было выделено три подгруппы обследованных детей.

Первую подгруппу составили 70% детей КГ. Это дети с нормальным речевым и психомоторным развитием. Ошибки у детей этой подгруппы в заданиях носили единичный характер. В основном это были неточности, которые школьники сами исправляли. В целом среди школьников первой подгруппы отмечается высокий уровень процесса словообразования. В письменных работах этих детей отмечались в основном ошибки в орфограммах на безударные непроверяемые гласные в корне слова, которые дети сами замечали. Причиной таких ошибок может быть незрелость базовых компонентов языковой системы и недостаточная сформированность традиционного принципа правописания. Количество допущенных ошибок этими школьниками представлено в таблицах 4, 5 (см. приложение 1).

Во вторую подгруппу вошли 30% детей КГ и 40% детей ЭГ Анализ анамнезов и данных медицинских обследований детей, составивших вторую подгруппу, показал, что эти испытуемые не имели выраженных нервно-психических нарушений и поражений ЦНС. У детей второй подгруппы не наблюдалось значительного расхождения между пассивным и активным словарём. Данная подгруппа детей по показателям выполнения экспериментальных заданий на исследование словообразования приближалась к норме. Выполняя экспериментальные задания дети иногда заменяли, пропускали суффиксы, искажали производящую основу Дети, вошедшие во вторую подгруппу, не всегда могли подобрать антонимы к глаголам. У них наблюдались затруднения при образовании слов с помощью увеличительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов. Недостаточность развития неречевых функций у детей второй подгруппы также не была ярко выраженной, по сравнению с детьми из контрольной группы. Однако у них отмечались более низкие, чем у школьников с нормальным речевым развитием, показатели состояния произвольного внимания, речеслуховой памяти и мышления. Эти пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме у этих детей. Школьниками второй подгруппы больше ошибок было допущено в заданиях на безударные проверяемые гласные в корне слова. Средний коэффициент частоты ошибочных написаний в этом задании составил - 0,22. Это говорит о трудностях подбора этими детьми проверочного слова. Причинами таких ошибок может быть недостаточная сформированность морфологической системы языка, которая осуществляется на основе сопоставления речевых единиц и трудностью усвоения соответствующих орфограмм. Дизорфография у этих детей присутствует, но в легкой степени (13%). Данные обследования школьников представлены в таблице 4, 5 (см. приложение 1).

В третью подгруппу вошли 60% детей ЭГ. Анамнезы детей этой подгруппы характеризовались наличием патологий в период раннего речевого развития. В исследовании образования имен существительных, обозначающих вместилище, дети этой подгруппы показали низкие результаты. Они не смогли образовать новые слова от таких слов, как «соус», «кофе», «масло». После того, как озвучивался правильный ответ, дети сообщали, что в своем речевом опыте с этими словами никогда не сталкивались, и не видели предметов, которые они обозначают, что говорит о низком кругозоре детей этой подгруппы. При ответах у них было много неологизмов - (маслиница, селёдница, кофница). В примере - кофейник - кофейница - дети использовали частотный суффикс НИЦ (хлеб - хлебница) вместо менее продуктивного суффикса НИК. У этих школьников преобладали ошибки, обусловленные недостаточностью объема и качества активного словаря и несовершенством грамматического строя речи. Например, дети использовали глаголы, образованные в соответствии со словообразовательными нормами русского языка, но не существующие в реальности. Причина подобных ошибок, возможно, кроется в неумении: осознать инструкцию, действовать с опорой на образец, осуществлять проверку выполненного задания. В задании на образование профессий мужского рода зафиксирован низкий показатель развития словообразовательных умений в устной речи у детей этой подгруппы. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывали большие трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода (пекарщица - вместо пекарь, сапожница- сапожник), предлагали свою форму словообразования, использовали семантически далекие суффиксы (сапог- сапожищник, скрипач - скрипщик). Надо отметить, что многие дети не знали названий некоторых профессий, что говорит об узком кругозоре и небольшом словарном запасе. Это является специфической особенностью речи детей ЭГ, т.к. имеется большая зависимость от степени знакомости и звуко-слоговой структуры слова. Дети третьей подгруппы образовывали неологизмы с использованием синонимичных суффиксов. Ошибки связаны с неустойчивым вниманием или недопониманием речевой инструкции, даже после помощи педагога. Замена суффиксов и употребление окказиональных суффиксов с искажением слова обусловлены тем, что у этих детей снижена способность к усвоению морфем русского языка, что затрудняет комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи.

При исследовании орфографического навыка письма у детей этой подгруппы было выявлено большое количество стойких орфографических ошибок. При списывании слов и текстов дети допускали ошибки на изученные орфограммы, были невнимательны, неаккуратны. Также присутствовали ошибки дисграфические - пропуски букв и слогов, замены их, графические искажения в написании букв, что подтверждает наличие дисграфий у этих детей. Наибольшее количество ошибок школьниками этой подгруппы было допущено в обнаружении «ошибкоопасных» мест. Чтобы орфографически правильно писать, ученик прежде всего должен обнаружить орфограмму, затем установить, какое правило необходимо применить в данном случае, а далее решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила. Эти дети не видят «ошибкоопасное» место, не осознают наличие орфограммы в слове. При нахождении грамматических ошибок в тексте и словах больше всего ошибок было допущено школьниками этой подгруппы в задании на безударные непроверяемые гласные в корне слова. Это связано с несформированностью у учащихся традиционного принципа правописания, фонематических и морфологических обобщений, а также особенностью речевого развития этих детей. У школьников третьей подгруппы по результатам исследования обнаруживается средняя степень дизорфографии (29,5%).

Таким образом, можно констатировать значительные различия качественного и количественного характера особенностей словообразования учащихся с дизорфографией и их сверстников в норме. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, ученики с патологией речи допускают большое количество стойких и специфических по своим механизмам ошибок. Результаты исследования свидетельствуют о том, что несформированность грамматического строя речи взаимосвязана с недоразвитием у детей с дизорфографией речевых психических функций. Недоразвитие словообразовательной функции оказывает выраженное негативное влияние на овладение детьми с дизорфографией устной и письменной речью, существенно снижает успешность в усвоении учебных знаний, умений и навыков в процессе школьного обучения, препятствует полноценному развитию языковой способности. Недоразвитие словообразования проявляется в значительной задержке возрастных этапов становления всех процессов словообразования; трудностях вычленения и осознания словообразовательных морфем в составе слова, словопродуцирования. У детей с дизорфографией не сформирована морфологическая система языка, которая осуществляется на основе сопоставления речевых единиц, выделения в единстве их значения и звуковой оболочки. Вследствие этого у школьников с дизорфографией проявляются стойкие орфографические ошибки на письме, напрямую или косвенно связанные с недостаточностью словообразовательных процессов. Эта недостаточность приводит к неточности понимания и употребления целого спектра учебных терминов, выраженных производными наименованиями. При несформированности навыков словообразования при письме могут наблюдаться: замены суффиксов (козлята - «козленки»); замены приставок (захлестнула - «нахлестнула»); искажение производящей основы (хоккеист - «хикаист»); наложение суффиксов (супница - «суповница») и т.д.

Таким образом, данные исследования убеждают в том, что у учащихся с выявленными нарушениями словообразования происходит отставание в усвоении школьной программы по нескольким параметрам: низкая сформированность орфографических навыков, неумение применять на практике заучиваемые правила, низкая готовность к овладению морфемным анализом.

Понимание дизорфографии как специфического расстройства подтверждает необходимость применения специальных методов ее преодоления и специальных технологий коррекционно-развивающего обучения школьников, не предусмотренных возможностями общеобразовательной программы. Полученные в результате проведенного исследования данные о дизорфографическом расстройстве у школьников, позволяют конкретизировать направления логопедической работы по преодолению дизорфографии. Логопедическая работа по развитию словообразования и формированию орфографического навыка письма у детей с дизорфографией должна осуществляться параллельно с совершенствованием у них речевых и неречевых психических функций, познавательных способностей.

Глава 4. Логопедическая работа по формированию орфографического навыка письма у младших школьников с дизорфографией

4.1 Цель, задачи, методы, принципы и этапы логопедической работы по формированию орфографического навыка письма у младших школьников с дизорфографией

Вопросы оптимизации логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников и, в частности, по формированию у них учебно-практической деятельности, являются теоретически и практически значимыми проблемами в логопедии. Данный аспект остается одним из актуальных в современных условиях модернизации коррекционного образования, его культурологической парадигмы [41].

Эффективность процесса коррекции дизорфографии обеспечивается при условии реализации системы логопедической работы, представляющей собой совокупность и иерархию принципов, направлений, этапов и методов логопедического воздействия, тематического планирования логопедических занятий. Система логопедической работы должна быть направлена на формирование орфографической зоркости, фонематических, лексических, словообразовательных, грамматических операций и их интеграцию, на развитие лингвистического мышления, памяти, внимания, а также на формирование программирования последовательности языковых операций, их реализацию и контроль в процессе орфографической деятельности [1].

Учебно-практическая деятельность учащихся в ходе овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками определяет, прежде всего, познавательную активность ребенка в сфере усвоения им речевых, коммуникативных и интеллектуальных навыков. Это одновременно является и условием получения ребенком языкового образования [41].

Целью логопедической работы является формирование орфографического навыка письма у учащихся младших классов с дизорфографией. Реализация цели достигается в ходе систематических коррекционно-развивающих занятий.

Коррекционно-логопедическую работу по формированию грамматического строя речи детей следует осуществлять с учетом ряда принципов:

1) Принцип взаимосвязи, взаимообусловленности и параллельности процесса коррекции лексико-грамматического строя речи и развития психических процессов, формированием представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности ребенка.

2) Принцип поэтапности, в рамках использования которого учитывается постепенное формирование заданий, направленных на коррекцию нарушений в области грамматики.

3) Принцип системности. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.

4) Принцип развития. Он предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка, т.е. коррекционная работа должна вестись по принципу от простого к более сложному [15].

Все принципы тесно связаны между собой и образуют единую систему, призванную обеспечить достижение поставленных целей коррекционно-развивающего обучения. В то же время можно выделить принципы, которые играют ведущую роль коррекционно-развивающего обучения.

Среди педагогических принципов особое значение придаётся реализации на логопедических занятиях принципов сознательности, самостоятельности, коллективности, доступности и посильности. В процессе коррекционно-развивающего обучения большое значение придаётся лингвистическим принципам системности и минимизации языка. Построение системы коррекционно-развивающего обучения на логопедических занятиях базируется на психологических принципах единства формирования сукцессивных и симультанных процессов.

Ориентированность системы логопедической работы на современную тенденцию переноса главного акцента процесса коррекционного обучения на учебную деятельность сделала наиболее актуальным использование общих методов обучения, позволяющих осуществлять коррекционно-развивающий процесс на всех этапах его реализации: мотивационном, ориентировочном, исполнительском и контрольном. Логопедическая работа предполагает использование методов стимулирования и мотивации интереса к учению (дидактические игры, учебные дискуссии) и методов стимулирования и мотивации ответственности (метод поощрения, метод создания ситуации успеха, метод представления учебных требований) [22].

Коррекционно-развивающее обучение предполагает использование гностических, перцептивных и психологических методов. Среди психологических методов обучения, выделенных на основе ведущих мыслительных операций, в системе логопедической работы применяются аналитический и синтетический, сравнения и обобщения; абстрагирования и конкретизации; классификации и систематизации.

Также в системе коррекционно-развивающей работы используются традиционные для педагогики перцептивные методы: словесные (беседа, рассказ, диалог); наглядные (иллюстрация, демонстрация) и практические (метод упражнений, учебный эксперимент).

В основу системы логопедической работы положены такие методы контроля и самоконтроля как: устный и письменный, индивидуальный и фронтальный контроль, программированный контроль и тесты, самоконтроль.

Коррекционно-развивающая направленность обучения школьников с дизорфографией требует использования в системе логопедической работы специальных частных педагогических методов и приёмов, позволяющих оптимизировать её результаты. К таким приёмам относятся: приём изучения материала по блокам, приём опоры на чувство языка, метод отключения денотата, психотерапевтические методы и приёмы, логико-алгоритмический метод.

Коррекционная работа проводится в два этапа.

1-й этап - предварительный.

2-й этап - основной.

На этапе коррекции дизорфографии осуществляется работа по преодолению дизорфографических нарушений. Она проводится по направлениям, соответствующим основным видам ошибок. [15, 16].

4.2 Содержание логопедической работы по формированию орфографического навыка письма у младших школьников с дизорфографией

4.2.1 Логопедическая работа по коррекции дизорфографии на предварительном этапе

Овладение процессом словообразования у данной категории детей сопровождается значительными трудностями. В ходе коррекционной работы по формированию словообразования отрабатывается относительно небольшой объем словообразовательных форм, в основном, формы, находящиеся в зоне ближайшего развития школьников с дизорфографией. Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой -- оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем. В процессе формирования словообразования у детей с дизорфографией необходимо уделять основное внимание организации прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения [41].

Прием использования анализа словообразовательной модели в коррекционной работе основан на «считывании» с графически обозначенной словообразовательной модели разнообразной языковой информации о словоформах. Словообразовательные модели совершенствуют способность школьников определять важнейшую информацию о «слове» и его языковых свойствах, воспроизводить по отдельной морфеме словообразовательную «судьбу» слова, догадываясь о его грамматических признаках, лексическом значении и предугадывать особенности его написания. При достаточной тренировке школьники в уме быстро рисуют нужную схему и руководствуются ею при решении орфографических задач [29]. Работая с перечнем словообразовательных моделей, школьники получают возможность соотносить общее и частное в языке, находить общее словообразовательное и грамматическое значение в словах одной модели; определять части речи и грамматические категории, используя типичные суффиксы разных частей речи, а также значение окончаний; «предвидеть» возможные орфографические затруднения, вызванные структурными особенностями слов одной модели (непроизносимые согласные, двойные согласные, правописание приставок); активизировать и развивать языковое чутье и «связывать» прежний языковой опыт с теми знаниями о языке, которые были получены учащимися при обучении русскому языку; развивать языковую интуицию [19].

Целью логопедической работы на предварительном этапе является формирование словообразования. В рамках формирования словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования решаются следующие задачи:

1. Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен существительных.

2. Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен существительных.

3. Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен прилагательных.

4. Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования имен прилагательных.

5. Дифференциация значений словообразующих аффиксов глаголов.

6. Уточнение значения словообразовательных моделей-типов и парадигмы словообразования глаголов.

7. Закрепление парадигмы словообразования существительных, прилагательных и глаголов.

Закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений проводится по следующему плану:

а) определение общего значения ряда слов с одинаковым словообразующим аффиксом;

б) выделение одинаковой морфемы из ряда слов различного лексического значения;

в) соотнесение значения со звуковым образом морфемы, закрепление с помощью буквенного обозначения;

г) образование слов по аналогии с опорой на значение словообразующих аффиксов;

д) включение производных слов в различные виды речевой деятельности (устной и письменной);

е) дифференциация слов с аффиксами одного значения [2,28,44].

Можно выделить следующие направления в коррекционном воздействии с учетом постепенного усложнения словообразовательных моделей.

I. Развитие словообразования имен существительных.

1. Развитие словообразования имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.

1.1. В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом -ик (с существительными мужского рода).

Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:

дом -- домик, куст -- кустик

нос -- носик, халат -- халатик

хвост -- хвостик, лист - листик

карандаш -- карандашик;

б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

таз -- тазик, гвоздь -- гвоздик,

сад -- садик, сад -- садик,

клюв -- клювик, лоб -- лобик.

1.2. В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса -чик (с существительными мужского рода).

Речевой материал также предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:

забор -- заборчик, костюм -- костюмчик,

шкаф -- шкафчик, стул -- стульчик,

стакан -- стаканчик, вагон -- вагончик,

блин -- блинчик, суп -- супчик,

трамвай -- трамвайчик, диван -- диванчик;

б) с изменением звуковой структуры производного слова:

рукав -- рукавчик.

1.3. Словообразование с использованием суффикса -к проводится в следующей последовательности:

а) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова:

лапа -- лапка, мышь -- мышка,

яблоня -- яблонька, лошадь -- лошадка,

туча -- тучка, ночь -- ночка;

б) словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования):

шуба -- шубка, капля -- капелька,

береза -- березка, книга -- книжка,

корова -- коровка, бумага -- бумажка,

синица -- синичка, рука -- ручка,

страница -- страничка, птица -- птичка;

в) словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова):

крыльцо -- крылечко, кольцо -- колечко.

1.4. Словообразование неодушевленных существительных женского рода с использованием суффиксов -очк-, -ечк

лента - ленточка, тумба -- тумбочка,

клумба - клумбочка, верба -- вербочка,

звезда - звездочка, морда -- мордочка.

1.5. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -ичк-:

вода -- водичка, сестра -- сестричка,

коса -- косичка.

1.6. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -онък-, енък проводится в следующей последовательности:

а) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

береза -- березонька, дядя -- дяденька,

дочь -- доченька, мама -- маменька,

тетя -- тетенька;

б) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:

рука -- рученька, дорога -- дороженька,

нога -- ноженька.

1.7. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:

а) словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк-:

перо -- перышко, стекло -- стеклышко,

солнце -- солнышко, горло -- горлышко,

зерно -- зернышко, гнездо -- гнездышко;

б) словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-:

-- суффикс -иц- в существительных женского рода:

лужа -- лужица, земля -- землица,

кожа -- кожица, роща -- рощица;

-- суффикс -ец- в существительных мужского и среднего рода:

мороз -- морозец, хлеб -- хлебец,

письмо -- письмецо;

-- суффикс -ц- в существительных женского и среднего рода:

пыль -- пыльца, мыло -- мыльце,

дерево -- деревцо, зеркало -- зеркальце,

корыто -- корытце, одеяло -- одеяльце.

2. Развитие образования существительных с помощью суффикса -ниц со значением вместилища (посуды)

а). На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова:

суп -- супница, соус -- соусница,

чай -- чайница, салат -- салатница,

сахар -- сахарница, конфеты -- конфетница.

б) В дальнейшем закрепляется словообразование существительных с суффиксом - ниц - в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня:

хлеб -- хлебница, пепел -- пепельница,

сухари -- сухарница, чернила -- чернильница, селедка -- селедочница.

3. Развитие образования названий детенышей животных и птиц

В процессе коррекционно-логопедической работы необходимо учитывать различную сложность этой модели словообразования. В связи с этим закрепление названий детенышей животных и птиц проводится в следующей последовательности.

а). Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова:

гусь - гусенок - гусята,

ёж - ежонок - ежата,

лось - лосенок -- лосята,

тигр - тигренок -тигрята,

лиса -- лисенок -- лисята,

слон -- слоненок -- слонята,

кот -- котенок -- котята,

ворона -- вороненок -- воронята.

б). Словообразование с чередованием звуков в корне слов:

волк -- волчонок -- волчата,

орел -- орленок -- орлята,

индюк -- индюшонок -- индюшата,

лев -- львенок -- львята,

медведь -- медвежонок -- медвежата,

белка - бельчонок -- бельчата,

заяц -- зайчонок -- зайчата,

галка -- галчонок -- галчата,

кролик -- крольчонок -- крольчата.

в). Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма):

овца -- ягненок -- ягнята,

свинья -- поросенок -- поросята,

корова -- теленок -- телята,

собака -- щенок -- щенята,

лошадь -- жеребенок -- жеребята,

курица -- цыпленок -- цыплята.

4. Развитие образования существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»)

В коррекционно-логопедической работе по закреплению данной словообразовательной модели используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе. Формирование данной словообразовательной модели проводится в следующей последовательности:

а). Словообразование существительных мужского рода:

-- с суффиксом -щик-

барабанщик, кладовщик, часовщик,

угольщик, танцовщик, сварщик,

стекольщик, дрессировщик, носильщик;

-- с суффиксом -чик-

летчик, переводчик, грузчик, водопроводчик, переплетчик, разведчик.

б). Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола с суффиксами -ниц-, -иц-:

художник -- художница, учитель -- учительница,

работник -- работница, писатель -- писательница,

проводник -- проводница, певец -- певица.

5. Развитие образования сложных слов.

Материал -- словосочетания:

Пар ходит, сено косит, землю роет, воду проводит, вода падает, воду воротит и картинки (с изображением парохода, сенокосилки, землеройки, водопровода, водопада, водоворота). Учащемуся предлагается прослушать словосочетания и составить из них слова. При правильном ответе ученику показывается соответствующая картинка.

6. Развитие образования имен существительных со значением очень маленький и очень большой

Волшебные суффиксы -ИК-, -ИЩ-, -ИН- умеют превращать маленькие предметы в большие и наоборот. Поиграйте с волшебными суффиксами: превратите предметы для гнома в маленькие, а для великана - в большие. Запишите названия предметов в две колонки.

РУКА - … НОГА - … ДОМ - …

СТОЛ - … НОС - … УСЫ - …

7. Развитие образования существительных от прилагательных и глаголов.

а). Шитый - шитьё; молодой - молодость; одетый - одежда; обиженный - обида.

б). Бегать - бег; спать - сон; белеть - белизна; гордиться - гордость.

II. Развитие словообразования прилагательных.

2.1. Развитие образования притяжательных прилагательных

а). Материал -- картинки (с изображением хвоста белки, клюва утки, головы льва, ушей зайца, лап кошки). Учащемуся предлагается рассмотреть картинки и, ориентируясь на вопросы «Чье это?», «Чья это?», «Чей это?», назвать то, что на них изображено.

б). Материал -- пособие «Телевизор» и картинки с изображениями лисьей норы, утиного яйца, оленьих рогов, заячьих следов, павлиньего хвоста. Учащемуся предлагается назвать картинку и с помощью образца данного логопедом, составить нужное определение.

в). Материал - словосочетания:

Клетка мартышки - мартышкина клетка, гнездо ласточки - ласточкино; комната Вити - Витина.

2.2. Развитие образования качественных прилагательных.

Материал - предложения:

Человек, который много хвастается - хвастливый;

Человек, у которого есть талант - талантливый;

Человек, который всегда проявляет заботу - заботливый.

2.3. Развитие образования относительных прилагательных

а). Материал -- пособие «Ромашка» и картинки с изображениями железной ложки, стеклянного стакана, стирального порошка, молочного супа. Учащемуся предлагается игра «Собери ромашку» (назвать картинку и с помощью образца рассуждения, данного логопедом, составить нужное определение).

б). Материал - картинки с изображениями ананаса, апельсина, мандарина. Учащемуся предлагается ответить на вопрос: «Какой сок делают из этих фруктов?» и записать прилагательные в тетради, обозначив в них суффикс.

2.4. Развитие образования простой сравнительной степени прилагательных.

III. Развитие словообразования глаголов.

3.1. Развитие образования глаголов противоположного значения:

Отступать - наступать; входить - выходить; отъезжать - приезжать; пригнуть - отогнуть: разоружить - вооружить.

3.2. Развитие образования глаголов со значением направленности действия через что-либо:

Гнуть - перегнуть; плыть - переплыть; ползти - переползти; идти - перейти; двигать - передвинуть.

3.3. Развитие образования глаголов от существительных.

Материал - слова:

Дружба - дружить, ходьба - ходить, служба - служить просьба - просить.

Характер и количество затруднений у школьников с дизорфографией указывают на значительную степень нарушений процессов словообразования, по сравнению с усвоением закономерностей словоизменения. Выявляется сравнительно небольшой объем словообразовательных форм, которые находятся в зоне ближайшего развития детей с дизорфографией. Поэтому данная категория школьников нуждается в системном усвоении новых и коррекции уже имеющихся (неправильных) словоформ [41, 42].

Работа с конкретной словообразовательной моделью строится с учетом поэтапного формирования речевых действий; на основе усложнения форм и функций речи, видов речевой деятельности; перехода от импрессивной к экспрессивной, от устной к письменной речи; постепенного усложнения характера заданий и речевого материала. На начальном этапе работы широко используются фишки, графические схемы, символизирующие словообразующие аффиксы и различие морфемной структуры родственных слов [1]. В основу разработки рекомендаций легли методики Р.И. Лалаевой, игры и упражнения, разработанные Е.В. Мазановой [27, 39].

Традиционные задания отражают степень затруднений при образовании слов учениками с дизорфографией и переход от более простых к наиболее сложным грамматическим формам. Развитие умения образовывать слова предполагает выполнение следующих упражнений (см. приложение 2) [1, 12, 22, 39].

4.2.2 Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников на основном этапе

Целью основного этапа является совершенствование и автоматизация орфографического навыка письма, координация взаимодействия между вербальными и невербальными компонентами навыка в процессе работы младших школьников с языковым материалом.

В процессе систематических логопедических занятий решаются задачи преодоления дизорфографии, совершенствования письма детей, оказания им помощи в овладении учебной программой по родному языку. Содержание занятий основного этапа коррекции опирается на традиционные направления логопедической работы, проводятся групповые и индивидуальные занятия [14].

При проведении коррекции дизорфографии учитывается, что орфографические навыки являются сложной интеллектуальной деятельностью, в структуре которой взаимодействуют многие неречевые и речевые функции. Поэтому при формировании каждого из направлений логопедической работы ставится задача выработать автоматизм, интериоризацию того или иного действия и постоянное включение данной операции в процесс орфографически правильного письма. На данном этапе учащиеся выполняют орфографические упражнения письменно, «в уме» и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы [41].

Актуализация алгоритма орфографического действия происходит в процессе выполнения детьми письменных работ. Объяснение правильности написания орфограмм в комментированном письме и при самопроверке, а также при работе над орфографическими ошибками также способствуют становлению орфографических умений и навыков, усвоению знаний в области правописания [41, 42].

Коррекционная работа по усвоению написания слов морфологического принципа (например, правописание проверяемых безударных гласных в корнях слов) включает не только определение ударения в слове, подбор «цепочки» родственных слов, выбор проверочного, но и поиск и определение места искомой гласной до ее написания. Следующим этапом является сопоставление безударной гласной проверяемого слова с искомой гласной проверочного слова. Слова сравниваются на слух, изображаются в виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала [41].

Одной из ведущих задач коррекционного обучения детей является оптимизация деятельности. Эта задача решается и на логопедических занятиях с помощью формирования у детей положительной мотивации к овладению письмом и благодаря речевой регуляции, которая способствует осознанности деятельности (проговаривание плана выполнения задания, комментарии по ходу работы, подведение итогов и осуществление анализа результатов). Оптимизация деятельности способствует и формированию у детей навыка самоконтроля в процессе выполнения работы, способности оценить ее качество и результат [30].

Отсутствие орфографической зоркости, неумение найти место орфограммы в слове - одна из наиболее значимых причин орфографических ошибок, что и обусловливает важность этого направления при коррекции дизорфографии. Осознанное орфографическое действие возникает тогда, когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове [1]. По данным литературы (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Д.Б. Эльконин и др.), более чем у 30% школьников умение видеть орфограмму (так называемая «орфографическая зоркость») формируется стихийно [37, 52].

Реализуя дифференциальный подход к организации и содержанию логопедической работы, разработаны комплексы упражнений, которые содержат несколько уровней сложности, учитывающих выделенные группы детей с дизорфографией. Последовательное освоение каждого уровня предполагает наличие дифференцированных требований к организации деятельности, использование различных методов и приемов выполнения заданий с учетом состояния орфографических знаний, умений и навыков [14]. Предлагаемые задания и упражнения для коррекции правописания при дизорфографии способствуют формированию и закреплению орфографического навыка правописания.

Примерные задания и упражнения для коррекции правописания [12, 18]:

Памятка для работы над ошибками.

Чтобы облегчить детям самостоятельную работу над ошибками, предлагается «Памятка самостоятельной работы над ошибками». Памятка подсказывает, на какое правило допущена ошибка, дан образец, как правильно исправить эту ошибку. Каждое правило имеет свой порядковый номер, но это не значит, что ученик должен его запомнить и соотнести с орфограммой. Порядковый номер предлагается для того, чтобы ученик мог быстро и легко найти в памятке нужную ему орфограмму.

1. Прочитай, выделяя голосом ударные слоги. Выпиши из каждой пары предложений выделенные слова: сначала - с ударной гласной в первом слоге, затем - во втором. Обозначь в словах ударение. Поставь точку под одинаковыми гласными. Сова - ночная птица. Совы лучше видят ночью, чем днем.

На горе росли сосны. Одна сосна была очень высокая. На лугу трава не смята. Зеленые травы покрыли луга.

2. Подбери к каждому слову с пропущенной гласной слово, в котором эта гласная стоит под ударением. Напиши каждую пару слов. Вставь нужную букву. Обозначь орфограмму. Каким будет первое слово по отношению ко второму?

Хвост, травы, лист, стены, сад, дождь.

с..ды, ст..на, хв..сты, д..жди, тр..ва, л..сты.

3. Выбери нужное проверочное слово. Обозначь орфограмму.

Уд..вительно (диво, дева), м..нять (мина, замена), л..пить (липко, лепка), расч..щать (честь, чисто), л..нивый (лень, линька), скр..пучий (скрепка, скрип), м..стерить (мастер, мост).

4. Подумай, какие гласные пропущены. Подбери проверочное слово так, чтобы оно обозначало один предмет. Напиши по образцу: «(Стог) - ст..га». (...) - ст..да; (...) - п..ля; (...) - хв..сты; (...) - др..зды; (...) - дв..ры; (...) - ш..ры; (...) - цв..ты; (...) - д..ревья; (...) - л..сты. Подбор проверочных слов

5. Спиши однокоренные слова в таком порядке: сначала с ударной гласной в корне, затем с безударной. Например: «Цвет - цветник, цветной, цветут». Обозначь орфограмму.

Ледник, лед, ледниковый, ледяной. Белить, беляк, побелка, белила, белизна. Светлячок, свет, светить, светофор. Зимовье, зимний, зимовать, зима.

6. Выпиши однокоренные слова: первое слово - с ударной гласной в корне, второе - с безударной. Найди лишнее слово. Обозначь орфограмму.

Борьба, воевать, борец. Веселый, радость, весело. Седой, сиденье, сед. Лисица, лес, лесник. Цвет, цветной, рассвет.

7. Закрепление умения находить проверочное слово. Прочитай пословицу. Какая буква сломалась в пишущей машинке? Спиши, вставляя пропущенные буквы. Подбери проверочное слово.

Хороша зима сн..гами, в..сна - цв..тами, л..то - грибами, а ос..нь - стогами.

8. Подумай, какую гласную надо вписать в каждое слово? Напиши, вставляя пропущенные буквы.«о» - «а»

Р..са, с..ды, стр..на, ст..га, тр..ва, в..лна, м..ря, к..льцо, вр..ги, др..зды, м..сты, п..ля.

«е» - «и»

Стр..жи, зм..я, з..мля, с..стра, з..ма, зв..зда, л..сты, св..ча, стр..ла, п..сьмо, д..ревья, гн..здо, гр..бы, сл..за, ст..на.

9. Отбери из данных слов лишь те, которые являются проверочными к выделенным словам в начале строки. Например: «Садовый - посадка, садик». Обозначь орфограмму.

Садовый - посадить, посадка, сады, садик, садовник.

Лесистый - лесник, лес, залесье, перелесок, лесорубы.

Лиса - лисица, лисята, лисий, лисичка, лисонька.

Синеет - синька, синица, синеватый, синий, посинел.

10. Прочитай предложения и выпиши безударные гласные, которые нужно вставить (е, о, и, и, о, о, е, и, я).

Р..бята д..лжны любить ж..вотных. Для птиц з..мой нужно делать к..рмушки.

Разноцветными ..гнями оз..ро бл..стит. Ч..стота здоровье сохраняет. Этот платок в..зала бабушка.

11. Спиши предложение, вставляя пропущенную безударную гласную. Подчеркни слова, которые нельзя проверить:

Л..са хв..стом зам..ла сл..ды и уб..жала от с..бак.

12. Слова с безударной гласной «е», проверяемой «ё». Сравни проверочные и проверяемые слова. Какую гласную букву нужно писать в корне проверяемого слова, если в корне проверочного слова пишется буква «ё»?

Пчёлы - пчелиный мёд, зёрна - зерновой склад, лёд - ледяная гора, клён - кленовый лист. Напиши проверочные слова к словам:

Зв..зда, оз..ро, в..сло, ст..кло, с..дло

13. Подбор однокоренного слова, обозначающего предмет, признак. Подбери проверочные слова, называя ласково предметы, которые они обозначают.

Пт..нец -....., К..вер -...., Лош..дь -....., Зв..зда -.....

14. Прочитай слова, обозначающие действия. Запиши сначала проверочное слово, затем проверяемое.

Н..сил, х..дил, пл..тил, в..рил, др..знил, с..лил, д..рил, п..лил, в..зил.

15. Спиши, вставляя пропущенные буквы. Подбери такие проверочные слова, чтобы они были прилагательными. Например: «(Белый) белизна, побелело».( ...) т..мнота, т..мнеют. ( .....) св..тлеет, св..тёлка. (....) с..лач, с..льнее. (......) п..стреют, п..строта. (.....) ч..стота. (......) ск..льзить. (....) т..плеет. (.....) т..шина, т..хоня. (.....) з..мовье, з..мовать. (.....) покр..снеть, кр..снота.

16. Выпиши слова в таком порядке: существительное, прилагательное, глагол. Подбери к ним проверочные. Обозначь орфограмму.

Гл..деть, м..рской, стр..на, св..стулька, ж..леть, ст..льной

17. Спиши без ошибок. Устно подбери проверочные слова. Подчеркни безударную гласную.

Цвитет, вада, стаит, лисная, гниздо, драва, галоса, сторик, озиро, бижал.

18. Вставьте пропущенные буквы. Распределите и запишите слова в две колонки: в первую -- с приставкой при-, во вторую -- с приставкой пре-.

Старинное пр...дание, камень пр...ткновения, пр...чуды природы, пр...ступить (к делу), богатое пр...даное, пр...вратности судьбы, пр...одоление препятствий, не надо пр...рекаться, пр...знание в содеянном, пр...бывать в бездействии, беспр...кословно повиноваться, пр...верженец новых взглядов, пр...дать друга, пр...мирить врагов, пр...бытие поезда, непр...менное условие.

19. Перепишите текст, вставляя недостающие орфограммы. Объясните написание приставок.

Обманчивый лес

Однажды, охотясь в густом лесу, король Генрих напал на след пр...красной горной козы и, пр...следуя ее, отстал от своей охотничьей свиты на большое ра...стояние. Раздраженные запахом зверя, его собаки так увлеклись п...гоней, что ...скоре не стало слышно даже их лая. Между тем нез...метно ...гущался вечер, и н...ступила ночь. Тут король понял, что заблудился. И...дали д...носились призывные звуки охотничьих рогов, но чем ближе, как казалось королю, он шел к ним, тем слабее звучали рога. С досадой в...помнил Генрих о том, как ...бивчивы и капризны громкие звуки в горных лесах и какой предательский пересмешник - горное эхо. Но было уже поздно. Пр...дстояло переночевать в лесу. (По А. Куприну)

20. Вставьте пропущенные буквы, обозначьте приставки.

П…сеять рожь. О…бросить врага. На…стройка дома. По…клеить карту. Пре…чувствовать неприятности. Пре…шествовать экзаменам. Сложная о…становка. По…твердить решение. О…дать пре…писание. Тщательно п…р…работать. Пре…ставить документы. З…конспектировать статью. …держать обещание. От…слать письмо. Под…брать иллюстрации. …ставить букву. Мой пр…дедушка

Таким образом, усвоение орфографических знаний, умений и навыков представляет собой сложный, многооперационный, динамический процесс. Успешность его протекания зависит от сложившейся к моменту изучения данного учебного материала «готовности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономерностей родного языка на практическом уровне. Отсутствие специально организованной коррекционной работы способствует закреплению и усложнению симптоматики дизорфографии. В связи с этим коррекция дизорфографии у учащихся является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой и включает в себя формирование у них различных звеньев речевой функциональной системы, их взаимосвязь и взаимодействие. Коррекционно-развивающая работа вырабатывает у младших школьников с дизорфографией умение правильно ставить грамматические вопросы и овладевать грамматическими категориями. Сформированные при этом орфографические навыки позволяют ребенку успешно применять их в самостоятельной письменной речи, а также использовать в монологической устной речи.

Заключение

Анализ литературных данных по проблеме нарушения у школьников процесса овладения орфографическим навыком письма, результаты проведенного исследования словообразования свидетельствуют о широком распространении дизорфографии среди учащихся младших классов общеобразовательной школы. Это заставляет специалистов, прежде всего логопедов и медиков, настойчиво говорить о необходимости проведения ранней коррекционно-профилактической работы, а также о важности своевременного выявления детей «группы риска».

...