Педагогическая этика и эстетика

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Этические и эстетические идеи в контексте истории педагогики

1.1 Истоки педагогической этики и эстетики. Элементы педагогической морали в период родового строя

Темпы современного социального развития, развития науки и техники, культуры, человеческих отношений требуют от современного учителя высокого профессионализма. Многолетняя педагогическая практика в школе, исследования педагогической науки позволяют сегодня утверждать, что учителя получают в процессе профессиональной подготовки глубокие и прочные предметные знания, знания из теории педагогики и психологии, овладевают важнейшими психолого-педагогическими умениями и навыками. Однако исследования педагогического процесса дают основания для предположения о том, что этих профессиональных знаний, умений и навыков явно недостаточно для осуществления результативного учебно-воспитательного процесса. Многие исследователи отмечают все возрастающее значение в организации обучения и воспитания подрастающего поколения роли взаимоотношений их участников, роли педагогического общения. Профессионально, качественно организовать такое общение учитель в состоянии при условии владения знаниями по педагогической этике и эстетике, сформированности профессионально значимых нравственных качеств своей личности, педагогического сознания и мышления. В этой связи можно говорить об очевидной необходимости изучения будущими учителями курса «Педагогическая этика и эстетика».

Элементы педагогической этики можно видеть в самом раннем периоде развития человеческого общества, так как предметом педагогической этики является мораль, нравственность учителя, а мораль - это одна из древнейших форм общественного сознания. Она возникла на заре человечества, когда люди перешли от инстинктивных форм поведения к сознательной, целесообразной коллективной деятельности. Коллективный труд и борьба за существование положили основу для формирования этических отношений и закрепили у древних такой принцип морали, как солидарность [от фр. solidaire - действующий заодно]. Этот принцип потребовал от людей уважения друг к другу, умений оказывать поддержку тем, кто в ней нуждается, и разделять чужие мнения, мысли, если они приносят пользу всем, группе людей или обществу в целом. Солидарность как один из элементов человеческой этики формировалась параллельно с обузданием в людях зоологического индивидуализма, жестокости, основанной на природных инстинктах. Мораль становилась системой требований, подчиняющих волю индивида сознательной, значимой и полезной для всех (в том числе и для самого индивида) цели коллектива, общества. Она вытекала из чисто практических отношений людей и способствовала развитию культуры человеческих отношений. Именно солидарность и коллективизм как система моральных требований к отношениям и ценностей человеческой жизни лежит в основе возникновения и развития педагогической этики.

1.2 Мысли об этике педагога в философии Древней Греции, Древнего Рима

Элементы педагогической этики мы находим также в учениях древних философов, пытавшихся осмыслить уже специфические проблемы именно педагогической морали, а не этические нормы вообще. Появление и развитие философии сыграло значительную роль в развитии педагогической науки (мы знаем, что педагогика до XVII века развивалась в рамках философии). Появление элементов педагогической этики в философских учениях древних было обусловлено тем, что уже в этот период развития человечества появилась специально организованная педагогическая деятельность, обучение и воспитание переставали быть спонтанными, стихийными процессами. Это в свою очередь было вызвано рядом социально-значимых причин: увеличением суммы знаний о законах развития природы и общества, усложнением производственных и духовных отношений людей, развитием науки, культуры и т.д. Потребность общества передавать свой постоянно совершенствующийся опыт и знания подрастающим поколения вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый вид общественно необходимой деятельности - профессиональную педагогическую деятельность.

На первобытной ступени развития человеческого общества никому в отдельности не доверялось обучение и воспитание детей, они охранялись совместными усилиями, их кормили всем родом, воспитывали и учили самому необходимому в ходе каких-то коллективных работ. С развитием производительных сил и накоплением трудового опыта все труднее было передавать знания и опыт подрастающему поколению, не прикладывая к этому специальных усилий. Возникла необходимость специально организованного обучения и воспитания, которые доверялись определенным людям, много знающим и умеющим свои знания сделать достоянием других. Уже тогда к этим людям (еще не учителям, иногда - жрецам и священнослужителям, иногда философам и поэтам т.п.) предъявлялись определенные моральные требования: они должны были владеть обширными знаниями, быть носителями современной им культуры.

Достаточно конкретными и определенными были нравственные требования к учителям в Древней Греции:

· верность своему классовому долгу (речь идет о классе аристократов, рабов не учили и не воспитывали, более того, за обучение ребенка раба учителя могли лишить жизни);

· патриотизм, любовь к своей земле, Родине;

· дисциплинированность;

· обширные для своего времени знания.

Древнеримский философ Аристотель (384 - 322 гг. до н.э.) в фолианте «Афинская политика», описывая торжественный ритуал избрания афинянами учителей, перечислил эти и другие требования к учителю, которые регламентируют его образ мысли, поступки, деятельность, отношение к государству и к воспитуемым. В соответствии с этими требованиями учителями избирали самых образованных и уважаемых людей, ведь они становились воспитателями молодежи, отвечали за будущее страны.

Известный римский ученый Марк Квинтилиан Фабий [42-118 гг. до н.э.] сделал попытку обобщить свой опыт обучения и воспитания молодежи и теоретически осмыслить место учителя в воспитательном процессе, что по сути и является осмыслением требований общества, его морали к учителю. В сочинении «О воспитании оратора» он писал, что учителем может быть:

· высокообразованный для своего времени человек;

· человек, любящий детей и понимающий их;

· сдержанный, тактичный, являющий собой пример нравственного поведения представитель общества.

Трактат Квинтилиана о воспитании и учителе - одна из первых философско-этических работ, в которой высказывались мысли об этике педагога. В ней рассматривается нравственный облик наставника подрастающих поколений в связи с практикой уже существующих тогда своеобразных школ. Высказанные в трактате мысли по праву можно считать основополагающими для становления и развития педагогической этики. Однако в этике рабовладельческого периода сделана лишь попытка определить те нравственные требования к личности учителя, которые налагает на него профессионально-педагогическая деятельность.

1.3 Педагогическая мораль в средние века, в эпохи Возрождения и Просвещения

В средние века, в период зрелого феодализма и зарождения капитализма, когда Европа вступала в полосу бурного экономического развития, образование и воспитание, находившиеся в руках церкви, перестали отвечать требованиям жизни. Тем, кто должен был обучать и воспитывать детей (обычно это были студенты средневековых университетов, монахи, священники) внушалась мысль, что успех обучения детей в школе зависит в первую очередь от строгости учителя и умений наказывать ленивых и непослушных. Цель обучения рассматривалась как формирование личности человека покорного, преданного церкви, религиозным догматам. Действенным орудием воспитания в этот период считалось наказание, иногда граничащее с жестокостью. В истории известен факт, что выпускникам средневековых университетов при вручении сертификата об окончании образования предоставлялось орудие наказания, специальная палка (палм) для ударов по детским ладоням. Будущий педагог должен был продемонстрировать на модели, как он управляется с этим инструментом. Подобную «этику педагога» в это время порождали зубрежка в учении, схоластика (оторванность содержания образования от жизни) как принцип обучения, которое организовывалось в раннем средневековье практически только на религиозной основе. В период раннего средневековья развитие педагогической этики практически не осуществлялось, новое понимание нравственности учителя было привнесено культурой эпохи Возрождения [XV - XVII века].

В народных массах зрело недовольство засильем католической церкви, нарастало прогрессивное освободительное движение против феодалов и их политики, поддерживаемой религиозными властями. В восточной Европе в XVI веке стали возникать христианско-братские общины, имеющие свою систему образования, свои школы, отвечающие прогрессивным интересам народа. Такие общины организовывались на территориях современных Белоруссии и Украины, Чехии, Словакии. Вы уже знаете из истории педагогики, что в этот период появились так называемые Братские школы. Эти учебные заведения носили демократический характер, целью обучения в них выступало просвещение простых людей. Братские школы выработали свои Уставы, свод требований к организации в их стенах процесса обучения и к личности педагога, его осуществляющего. По сути, Устав Братской школы являлся документом, в котором отразились представления народа о нравственном облике учителя.

Основное нравственное требование к личности учителя сформулировано в Уставе в следующем положении: «Учитель должен и учить и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, кто ходят по улицам, прося пропитания. Учить их, сколько по силам научиться может, только не старательнее об одних, нежели о других»[9, с.13]. Это нравственное требование предполагало демократичность характера учителя, наличие в нем социальной справедливости и доброты, основанной на знании природных особенностей своих учеников.

В Уставе подробно описывались важнейшие личностные качества, без которых человек не имел права заниматься профессиональной педагогической деятельностью, указывались нравственные противопоказания к работе учителя. В нравственном облике учителя Братской школы были перечислены следующие качества:

· образованность и рассудительность;

· умение не подавлять своими знаниями и мудрствованиями слабоподготовленных, недостаточно образованных людей;

· кротость и терпимость;

· воздержанность в поведении, в образе жизни;

· отсутствие гневливости;

· трезвость (учитель не мог быть пьющим человеком).

Противопоказаниями к педагогической деятельности в Уставе Братских школ были определены пьянство и сквернословие, блудливость и лихоимство, завистливость, стремление посмеяться над другими (учителем не мог быть «смехотворец»), чародейство и еретичество …

Братские школы Восточной Европы сыграли важную роль в распространении прогрессивных идей педагогической морали, в развитии педагогической этики.

В свое время в этих школах преподавал великий чешский педагог и мыслитель Я.А. Коменский [1592-1670]. Руководя христианско-коммунистической (от слова «коммуна», а не «коммунизм») общиной «чешских богемских братьев», организованной в Чехии еще в XV столетии, он долгое время возглавлял Братскую школу, существующую в общине. Педагогическая практика в этой школе позволила Я.А. Коменскому осмыслить многие теоретические вопросы педагогики, определить важнейшие положения этики учителя. Интересно его небольшое сочинение «Законы хорошо организованной школы» [1653], в котором в виде кратких правил педагог разработал своеобразный моральный кодекс учителя. В сочинении подчеркивалось, что учительская должность очень почетна и налагает на педагога много нравственных обязанностей. Учитель должен быть честным, деятельным, настойчивым в достижении целей обучения и воспитания, обязан поддерживать школьную дисциплину «строго и убедительно, но не шутливо или яростно», чтобы возбуждать в детях страх и уважение, а не смех или ненависть. Я.А. Коменский был глубоко убежден в том, что при руководстве юношеством учитель должен проявлять «кротость без легкомыслия»; взыскивая со своих учеников, он обязан «порицать без язвительности»; наказывая, проявлять «строгость без свирепости». «Ближайшая забота учителя, - считал великий педагог,- в том, чтобы увлекать учеников своим благим примером» [3, с. 609].

Я.А. Коменский, являясь представителем средневековья, заложил в развитие педагогической этики прогрессивные основы, отразил в полной мере гуманизм, веру в величие человеческого духа и разума эпохи Возрождения. Сегодня мысли Я.А. Комен-ского о роли этики и эстетики в педагогике актуальны по-прежнему, его педагогическое наследие сыграло огромную роль в развитии педагогики как науки и практики в целом, в становлении педагогической этики и эстетики, в частности. Я.А. Коменский дает такое описание желательных взаимоотношений между наставниками и воспитанниками, которые не только соответствуют идеям развивающего образовательного процесса, но и способствуют эстетизации отношений: «если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; если учителя рекомендуют науки, к которым они приступают, со стороны превосходства, привлекательности и легкости; если более прилежных учеников будут время от времени хвалить (даже наделяя малышей яблоками, орехами и т.д.); если, пригласив некоторых учеников к себе на дом, а также всем вместе будут показывать картинки, изображающие то, что им в свое время придется изучать, оптические и геометрические инструменты, глобусы и другие подобные вещи, которые могут вызвать у них чувство восхищения; если будут через них сноситься с родителями, - словом, если учителя будут относиться к ним с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома».

Эпоха Возрождения явила собой расцвет гуманизма, мыслители этого периода рассматривали человека уже не только как творение божье, продукт природы, но и как творца самого себя. Из истории педагогики вы знаете о гуманистических педагогических идеях, высказанных в этот период итальянским педагогом-гуманистом Витторино да Фельтре, французским философом Мишелем Монтенем, писателем Франсуа Рабле, философом Томмазо Кампанелла и многими другими прогрессивными мыслителями этого времени. В частности, гуманисты в разных странах высказали общее мнение о том, что этика учителя несовместима с жестокостью и подавлением личности ребенка. Мишель Монтень [1533-1592] призывал учителей: «Откажитесь о насилия и принуждения: нет ничего, по моему мнению, что так бы уродовало и извращало натуру с хорошими задатками. Если вы хотите, чтобы ребенок боялся стыда и наказания, не приучайте его к этим вещам» [6, с. 139]. С сожалением он отмечает, что современные ему школы похожи скорее на тюрьмы для молодежи, чем на учебно-просветительные заведения. «Зайдите в колледж во время занятий, - пишет философ, - вы не услышите ничего, кроме криков - криков школьников, подвергаемых порке, и криков учителей, ошалевших от гнева. Можно ли таким способом пробудить в детях охоту к занятиям, можно ли с такой страшной рожей, с плеткой в руках руководить этими пугливыми и нежными душами? Ложный и губительный способ» [6, с. 140]. Выход из создавшегося положения М. Монтень видел в гуманизации отношений учителя и учащихся, в выработке этических норм и правил, запрещающих учителю физические наказания детей и унижение личного достоинства растущего человека.

Эпохе Возрождения было присуще признание прав и свобод личности, вера в силы человека, его физические и духовные возможности. Прогрессивные люди, мыслители эпохи Просвещения [XVIII - начало XIX века] прославляли культ разума, утверждали веру в могущество наук и просвещения. Из истории педагогики вам известны прогрессивные педагогические идеи выдающихся философов, писателей, педагогов этого времени - Ж.Ж. Руссо [1712-1778], И.Г. Песталоцци [1746-1827], А. Дистервега [1790-1866]. Представители Просвещения считали главной силой прогресса человечества образование, науку, разум. С этих позиций ими формулировались требования к нравственности учителя.

Ж.Ж. Руссо в книге «Эмиль, или о воспитании» изображает идеального воспитателя. Он лишен человеческих пороков, в нравственном отношении стоит выше общества, в котором живет, и стремится оградить от пагубного влияния социума своего воспитанника. В решении задач воспитания Ж.Ж. Руссо отводил учителю главную роль, но считал, что справиться с ней может только учитель интеллектуальный и высоко нравственный, умеющий видеть в воспитаннике личность. «Воспитатель! - восклицает Ж.Ж. Руссо, - какая возвышенная нужна тут душа!.. Поистине, чтобы создать человека, нужно самому быть или отцом или больше, чем человеком» [10, с. 44]. Сущность педагогической этики Руссо заключалась в том, что учитель не должен подчинять своей воле волю и жизнь воспитанника. Он должен лишь подводить своего ученика к самостоятельному решению той или иной проблемы, руководить его интересами так, чтобы сам ребенок этого не замечал и был свободен в своем нравственном выборе. Идея свободного воспитания пронизывает все педагогические и философские работы Ж.Ж. Руссо. Она оказала влияние на педагогические воззрения швейцарского педагога И.Г. Песталоцци, который на первый план в воспитании выдвигал идею об активной роли самого ребенка в развитии заложенных в нем от природы задатков.

Задачу воспитания Песталоцци видел в том, чтобы содействовать саморазвитию всех сторон детской натуры через организацию активной деятельности ребенка. Особое значение он придавал нравственному воспитанию детей, ибо конечные результаты школьного образования и всех его средств - это «формирование истинной человечности». Первоисточником гуманистических чувств он называл любовь и чувство доверия к людям. В связи с этим важнейшим нравственным требованием к личности педагога И.Г. Песталоцци выдвигал умение любить своих воспитанников и вызывать у них ответное чувство любви. Он был против какого бы то ни было подавления личности ребенка. Обращаясь к учителю, великий педагог писал: «Помни, что всякое подавление порождает недоверие и что труд твой потерян, если оно пустит ростки… Ничто не вызывает у ребенка такого раздражения и недовольства, как то, что его наказывают за незнание как за проступок. Кто наказывает невинность, тот утрачивает любовь» [8, сс. 120, 124].

Взгляды на вопросы педагогической этики представителя немецкого Просвещения, А. Дистервега, отличаются от взглядов Руссо и Песталоцци более четкой конкретизацией требований к учителю. «Учитель немецких учителей» (так назвали в истории педагогики А. Дистервега) практически не рассуждал о таких абстрактных понятиях, как человечность учителя, его любовь к детям. В своих педагогических сочинениях (статья «О самосознании учителя», книга «Руководство к образованию немецких учителей» и др.) Дистервег сформулировал четкие требования к нравственному облику человека, профессионально занимающегося образованием и воспитанием подрастающего поколения. По Дистервегу, с точки зрения профессиональной нравственности учитель обязан:

· в совершенстве владеть своим предметом;

· относиться к профессии как к жизненному призванию;

· не только любить детей, но изучать их индивидуальные природные особенности, условия их жизни с тем, чтобы учитывать в процессе организации обучения;

· быть бодрым, оптимистом, энергичным, волевым, принципиальным проводником прогрессивных педагогических идей;

· постоянно работать над собой (заниматься самообразованием);

· учитель должен быть строгим, требовательным, но справедливым;

· он обязан быть гражданином своей страны, иметь прогрессивные убеждения и уметь их отстаивать.

А. Дистервег являлся ярым противником использования учителями наказаний в процессе обучения и воспитания. Он писал: «О мерах наказания мы лучше говорить не будем. Они большей частью и бесполезны и ненужны, т.е. согласно природе самого предмета обучения. Надо только, чтобы ученик работал в школе охотно. Там, где это имеет место, не может быть и совсем не бывает случаев неповиновения учащихся. Там же, где этого нет, приходится постоянно и безуспешно придумывать наказания»[2, с. 212].

Таким образом, в эпоху Просвещения идеи педагогической этики приобрели достаточно ясные очертания в воззрениях выдающихся представителей классической педагогической мысли, однако педагогическая этика как самостоятельная отрасль педагогических знаний появится гораздо позже, только во второй половине XX столетия.

1.4 Этико-педагогические идеи в отечественной педагогике

Большой вклад в развитие педагогической этики внесли русские и белорусские просветители, философы, писатели, педагоги. Богатым источником этико-педагогических идей является наследие Ф. Скорины, С. Полоцкого, М.В. Родевича, А.Е. Богдановича, Я. Коласа и многих других прогрессивных мыслителей белорусского народа.

В центре внимания Ф. Скорины [1490 - 1541] находился духовный мир человека и этика его поведения. В основе его этической концепции заложена мысль о необходимости и возможности постоянного совершенствования человеческой природы, о том, что от этого зависит совершенствование общественной жизни. В своих творениях он восхваляет людей, которые стремятся к познанию, к духовности, любят свой край и родную природу. Самая характерная особенность этико-гуманистического мировоззрения Скорины - патриотизм. Он был основателем национально-патриотической традиции в истории белорусской культуры, на которой выросло не одно поколение учителей и воспитателей.

На чрезвычайно важную роль школы и учителя в обучении и воспитании учащихся указывал известный белорусский просветитель Симеон Полоцкий [1629-1680]. Его педагогическая концепция основывалась на убеждении, что ребенок не рождается с определенными чертами и свойствами личности. Многое в становлении ума и характера человека зависит от тех, кто осуществляет его обучение и воспитание - от родителей и учителей [7,c. 103]. В связи с этим он предъявлял к учителям самые высокие требования. В стихах «Учитель», «Учитися и учити», «Учяй, а не творяй» С. Полоцким дана подробная характеристика тех нравственных качеств, которыми должен владеть педагог. На первом месте - владение искусством обучения и воспитания, профессиональное мастерство, честность и любовь к воспитанникам. Педагогическая деятельность Полоцкого в качестве преподавателя братской школы в Полоцке [1656-1664 гг.] подтверждала справедливость и жизненность этих требований, необходимость их соблюдения в работе с детьми.

В XIX веке вопросы этики педагога разрабатывал белорусский педагог, литературный и театральный критик М.В. Родевич [1838-1917]. Он считал высоко профессиональным и нравственным педагога, который умеет наладить хорошие взаимоотношения с учениками, разумно организовать свою жизнь и поведение. М.Ф. Родевич отрицал всякого рода физические наказания в школе и видел потенциал совершенствования педагогического процесса прежде всего в умении учителя сформировать сознательное отношение ребенка к учению.

Белорусский этнограф и лингвист, замечательный педагог А.Е. Богданович [1862-1940], отец талантливого белорусского поэта М. Богдановича, высказывал мысли, что «учителю необходимы основательная научная подготовка, знание дидактики, а также глубокое понимание психологии детей» [1, с. 233]. По его мнению, именно обширные профессиональные знания являются основой педагогического авторитета и положительного личного примера наставника, которые нужно рассматривать как категории педагогической этики.

Известный белорусский поэт и прозаик Я. Колос в XX столетии талантливо раскрыл нравственный облик народного учителя в романе «На росстанях», подчеркнул, что основа нравственности педагога - его патриотизм, любовь к родине и своему народу, стремление отдать всего себя служению делу просвещения простых белорусских людей.

Развитие педагогической морали в Беларуси происходило в тесной связи с развитием этики учителя в России. Качественно новый этап в формировании педагогической морали связан с именами русских мыслителей, писателей и педагогов XVIII - XIX веков. Одним из таких ученых-педагогов был М.В. Ломоносов [1711-1765], с именем которого непосредственно связана история педагогической мысли и просвещения России XVIII столетия. Воспитание ученый считал главным фактором развития человека, а его целью - формирование человека-патриота, стержневыми качествами которого, по его мнению, должны быть высокая нравственность, любовь к познанию, трудолюбие, бескорыстное служение на благо Отчизны. Такие же требования он предъявлял и к нравственному облику учителя, призванного профессионально осуществлять дело просвещения, воспитания.

Идея особых нравственных требований к тем, кто обучает и воспитывает детей на профессиональной основе, получила широкое распространение в России того времени. В частности, ей отводилось важное место в программных документах и педагогической деятельности декабристов и русских революционеров-демократов.

Отличительными особенностями педагогической деятельности декабристов являлись уважение к личности ребенка и удовлетворение потребностей его подвижного, быстро развивающегося организма, забота о здоровом и радостном настроении воспитанников как необходимом условии их духовного роста; протест против деспотизма родителей и учителей по отношению к детям, против телесных наказаний; свобода в обучении, воспитание гуманного отношения к людям, сочетаемое с формированием чувства глубокого патриотизма, преданности идеалам свободы, отношения к человеку как к высшей ценности бытия, гармонизации личных интересов человека с общественным благом.

Впервые в философской литературе наиболее правильное для своего времени толкование вопроса этики педагога и роли его авторитета в нравственном воспитании дал А.И. Герцен [1812-1870]. В романе «Былое и думы» он в художественной форме повествует и размышляет о становлении души юного человека, о взаимоотношениях его с учителями и воспитателями, о роли нравственного примера учителя в воспитании.

Значительное внимание нравственности личности учителя уделено в трудах Н.Г. Чернышевского [1828-1889] и Н.А. Добролюбова [1836-1861]. Они считали, что доверять воспитание детей можно лишь всемерно образованным людям, имеющим глубокие знания, твердые прогрессивные убеждения и идеалы. В «Очерках политической экономии» Н.Г. Чернышевский на вопрос «Кого можно назвать образованным человеком?» отвечает следующим образом: «Три качества - обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств - необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова» [13, с. 549]. Это высказывание представляется педагогическим и нравственным кредо Н.Г. Чернышевского. Он считал, что действовать на учащихся следует мерами убеждения, а не принуждения и пользоваться при этом средствами, которые пробуждают у детей интерес к учению.

Большое внимание вопросам педагогической этики уделял Н.А. Добролюбов. В статье «О значении авторитета в воспитании» он подчеркивал, что истинным воспитательным авторитетом среди учеников пользуется высокообразованный и всесторонне развитый педагог, представляющий собой образец моральной чистоты, любящий детей и уважающий их права.

Огромное значение в развитии педагогической этики имеют педагогический опыт и научное наследие К.Д. Ушинского [1824-1870]. Основные положения педагогической этики по К.Д. Ушинскому следующие:

· учитель должен быть образованным, теоретически подготовленным в области педагогики и психологии человеком;

· педагогу необходимо иметь твердые и ясные гражданские и профессиональные убеждения, без которых невозможен вдохновенный и творческий педагогический труд;

· учитель должен искренне любить детей.

В России XIX века было много последователей выдающегося педагога, которые продолжали развивать его этико-педагогические идеи. В частности, В.И. Водовозов [1825-1886] говорил о необходимости преодоления учителем нравственного недостатка, обусловленного недостаточной мобильностью педагога в собственном духовном развитии адекватно времени. Этим недостатком является «старчество», догматическое представление об окружающей действительности, мешающее учителю понимать молодежь в контексте современности, положительно влиять на ее духовное становление.

Н.Ф. Бунаков [1837-1904] развивал этику взаимоотношений педагога с родителями учащихся. Д.Д. Семенов [1834-1902] подчеркивал влияние на воспитание детей господствующих в учебных заведениях нравов и придавал большое значение профессиональной солидарности и сплоченности учителей, духу их единства, основанного на любви к детям, к школе, педагогическому деле.

Много высказываний этического характера имеется в сложном и противоречивом комплексе педагогических идей Л.Н. Толстого [1828-1910]. Нравственность учителя, по мнению писателя и педагога, выражается прежде всего в его умении сделать ребенка свободным в учении. А мера свободы ученика зависит от свободы личности учителя и высокого уровня ее развития. Важнейшим нравственным качеством личности педагога в понимании Л.Н. Толстого предстает любовь: любовь к жизни, бытию в целом; любовь к педагогическому делу, призвание к работе с детьми; любовь к детям. Нравственным и профессионально-педагогическим кредо писателя и просветителя является высказывание о том, что, «если учитель имеет только любовь к делу - он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, как мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе и любовь к делу, и к ученикам, он совершенный учитель» [12, с. 289 - 292].

Заслуга белорусских и российских просветителей, педагогов в развитии идей педагогической этики в том, что они выдвинули как важнейшие требования к нравственному облику педагога гражданственность и преданность Отчизне, гуманность, высокую образованность и теоретическую подготовку к осуществлению обучения и воспитания.

1.5 Возникновение педагогической этики как самостоятельной отрасли педагогической науки в XX столетии, развитие ее эстетического аспекта на современном этапе

В XX столетии вопросы педагогической этики находят детальное освещение в советской педагогике. В советский период постановка проблемы профессиональной этики учителя была продиктована глубочайшей ломкой социальных и производственных отношений в связи с общественными потрясениями начала века - Великой октябрьской революцией, гражданской войной, возникновением страны Советов и новой идеологии всеобщего братства и равенства. Все эти исторические изменения повлекли за собой коренную перестройку системы просвещения в этот период, в достаточной мере изменили содержание нравственных требований к учителю, его поведению и личности.

В советский период большой вклад в развитие педагогической этики и ее эстетического аспекта внесли Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко.

Н.К. Крупская требовала уважительного отношения к каждому ребенку, независимо от его социального происхождения, однако предостерегала от «абстрактно-гуманистического» отношения к детям, от любви-сострадания, от любви-жалости. Такой подход к отношениям учителей и учащихся в большой мере определил в советской педагогике возрастание роли требовательности учителя и уменьшение гуманистической направленности в работе педагогов. С точки зрения современной педагогической морали, основанной в большей мере на гуманистической профессиональной позиции педагога, мы не можем принять названные выше установки безоговорочно. В остальном представления Н.К. Крупской об этике учителя ничем не отличаются от ранее изложенных требований к морали педагога в трудах прогрессивных педагогов прошлого (высокая образованность, изучение и учет индивидуальных особенностей каждого ученика, нравственная чистота и т.д.).

По мнению А.В. Луначарского, нельзя представлять нравственный идеал педагога в отрыве от времени и его требований (что справедливо и соответствует принципу исторического развития педагогической науки и практики). Первый нарком (народный комиссар просвещения) СССР утверждал, что учитель должен соответствовать социальному идеалу социалистического общества. Мы стали свидетелями коренных преобразований социокультурной действительности (распад СССР, изменение государственного устройства и идеологии, экономики государств, входивших в состав страны Советов) и нужно констатировать тот факт, что социальный идеал современного учителя изменился. Этико-педагогические требования к нравственному облику учителя в соответствии с идеологией и политикой в СССР, сформулированные А.В. Луначарским (кроме общечеловеческих - любви к детям, призвание к педагогической профессии и т.д.), сегодня не востребованы.

По названной выше причине нельзя согласиться и со многими этико-педагогическими положениями, сформулированными в свое время талантливым советским педагогом А.С. Макаренко. В частности, в работах «О коммунистическом воспитании», «О коммунистической этике» он рассматривает содержание этики советского педагога с точки зрения коммунистической идеологии. Однако мысли А.С. Макаренко о роли и содержании педагогического такта учителя, об отношениях педагога с коллективом учащихся и его обязанностях формировать коллективистские взаимоотношения, о требованиях, предъявляемых профессией педагога к внешнему виду учителя и его поведению, остаются актуальными и в полной мере реализовываются современными учителями в педагогической практике.

А.С. Макаренко в своих педагогических трудах уделял большое внимание эстетизации быта своих воспитанников. Он писал: «С эстетической точки зрения быт, можно сказать, является лакмусовой бумажкой уровня эстетического развития личности, группы или коллектива. Материальная среда быта, ее духовность или бездуховность - показатель соответствующих качеств, создавших ее людей». А.С. Макаренко четко понимал воспитательное значение визуального компонента образовательной среды: «Коллектив надо украшать внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это не стоило… Все это очень важно. Вот стол. Можно положить клеенку - хорошо, гигиенично, можно что угодно положить, а потом вымыл, и чисто. Нет, только белая скатерть, только белая скатерть может научить есть аккуратно, а клеенка - развращение. Скатерть в первые дни всегда будет грязная, вся в пятнах, а через полгода она станет чистая. Невозможно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти…»

В советской педагогике вопросам педагогической морали и этики уделялось пристальное внимание. Значительный вклад в их разработку внесли В.А. Сухомлинский, А.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и многие другие советские педагоги и психологи.

В 60-е годы прошлого века педагогическая этика оформилась как самостоятельная отрасль педагогических знаний. Теоретические основы этой дисциплины разрабатывали Л.М. Архангельский, Н.Е. Юшманов, В.Н. Чернокозова и И.И. Чернокозов, В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко и другие. В их трудах исследованы история развития этико-педагогических идей, определены сущность, предмет и проблемы исследования педагогической этики, раскрыты ее принципы и категории, проанализировано нравственное содержание взаимоотношений участников педагогического процесса.

На современном этапе в рамках педагогической этики наряду с глубоким и всесторонним исследованием опыта, педагогического и философского наследия мыслителей прошлого изучается уровень нравственного сознания современного учителя, пути формирования этики его поведения, совершенствования нравственных отношений в педагогическом коллективе в соответствии с требованиями профессиональной морали учителя.

В этике современного учителя зафиксированы нравственные требования, которые носят прогрессивный общечеловеческий характер, а также отражены моральные требования, имеющие значение для национальной школы.

В общих чертах в соответствии с требованиями педагогической этики на современном этапе учитель должен:

1. Быть носителем глубоких и всесторонних знаний, систематически обновлять и пополнять их.

2. Он обязан любить свою профессию и понимать ее огромное социальное значение.

3. Любить детей, знать их психологию, интересоваться внутренним миром каждого своего ученика, изучать их индивидуальные особенности.

4. Быть принципиальным и требовательным, но справедливым и великодушным, заботиться о формировании педагогического авторитета.

5. Являться патриотом, гражданином своего Отечества.

Развитие педагогической этики продолжается, и это закономерно в связи с изменениями, происходящими в современном социуме, в науке и технике, в производстве и духовной жизни общества, в системе просвещения. Подробно о нравственных требованиях к облику современного учителя речь пойдет в лекции о содержании педагогической этики.

2. Педагогическая этика и эстетика: сущность, содержание, категории

2.1 Общие сведения о морали, нравственности и этике. Каждый человек, особенно будущий учитель, не может не задумываться над проблемами нравственного развития личности, над определением сущности таких важнейших понятий, как мораль, нравственность, этика

Мораль - одна из самых древних форм человеческого сознания. Она возникла вместе с человеческим обществом: как только один человек начинает «относиться» к другому человеку, их отношения обретают ту или иную форму моральности или аморальности.

Мораль [от лат. moralis - нравственный, mores - обычаи, нравы, поведение] - это специфическая форма общественного сознания, представляющая собой совокупность принципов, требований, норм и правил, которые регулируют поведение человека во всех без исключения сферах его общественной и личной жизни, его отношения в обществе и к обществу, к той социальной группе, представителем которой он является, к себе как члену данного общества, а также к выполнению возложенных на него социальных обязанностей. Сущность морали состоит в том, чтобы обеспечить баланс личного и общественного блага, регулируя и регламентируя поведение людей в обществе. Сущность и специфика морали проявляются в системе моральных принципов, ценностей, норм и идеалов, которые и составляют ее содержание.

Моральные принципы - это главный элемент в системе морали, это основные фундаментальные требования к поведению человека в обществе (важнейшие из них - гуманизм, коллективизм, толерантность, альтруизм).

Моральные нормы - конкретные правила поведения человека в обществе, его отношения к обществу в целом, к другим людям, к себе.

Моральные ценности - общественные установки и императивы, выраженные в форме нормативных представлений о добре и зле, справедливости и несправедливости, о смысле жизни и назначении человека с точки зрения их моральной значимости.

Нравственный идеал - это целостный образец нравственного поведения, к которому люди стремятся, считая его наиболее разумным, полезным, красивым. Нравственный идеал является ориентиром для самосовершенствования человека, позволяет оценивать с точки зрения морали других людей.

Мораль содержит в себе систему нравственных оценок, выступающих своеобразным измерителем степени соответствия поступков людей нормам и требованиям, существующим в обществе на конкретном этапе развития его истории. Социальные поступки людей рассматриваются как добро и зло, справедливость или несправедливость, честность или бесчестие и т.д.

Мораль, являясь одной из самых древних форм общественного сознания (такие формы общественного сознания, как религия, политика, искусство и др. возникли гораздо позже), носит конкретно-исторический характер, то есть общество на определенном этапе своего исторического развития вырабатывает какие-то определенные моральные нормы. Однако, изменяясь вместе с развитием тех или иных общественно-экономических формаций, мораль сохраняет элементы общечеловеческой нравственности (например, неизменными моральными нормами человеческой жизни являются заповеди «не убий, не лги, не укради» и т.д.). Общечеловеческими элементами в морали всех времен и народов принято считать нормы и требования, вытекающие из общих для всех исторических эпох форм человеческого общежития и регулирующие повседневные взаимоотношения людей. Во все времена осуждались как преступления против человека убийство, воровство, насилие и жестокость, трусость, лживость и т.д.

Общественная жизнь регулируется и другими способами, такими, как закон и право, народные и религиозные обряды, обычаи и традиции. Мораль пересекается с этими способами регулирования общественной жизни, но в то же время существенно отличается от них. Например, право и закон воздействуют на человека извне, он обязан жить в соответствии с правом, быть законопослушным, иначе будет наказан обществом. Моральные нормы и правила живут как бы внутри человека. Каждый из нас волен делать нравственный выбор: знать моральные заповеди и исполнять их по жизни, либо пренебречь ими. Конечно, человека, живущего не в ладу с моралью и собственной совестью как механизмом усвоения моральных норм, тоже ожидает наказание, но, во-первых, оно не является таким неотвратимым и явным, как наказание по закону, праву. Во-вторых, это наказание переживается гораздо острее, так как моральные нормы живут внутри человека (либо, в случае безнравственности индивида, не переживается им вообще, но при этом человек становится изгоем общества, живущего в соответствии с моральными нормами). В праве и в других организационных регуляциях предписания формулируются и утверждаются в жизнь специальными учреждениями (например, судами, парламентами, церковью и т.д.). Требования морали формируются в практике массового поведения, в процессе взаимного общения людей и являются отображением практического, исторического опыта непосредственно в коллективных и индивидуальных представлениях, чувствах и воле.

Моральные нормы осуществляются практически и воспроизводятся повседневной силой массовых привычек, велений и оценок общественного мнения, воспитываемых в индивиде убеждений и побуждений.

Следует отличать от понятия «мораль» понятие «нравственность». Эти категории взаимосвязаны, но не тождественны. Человек может знать устоявшиеся моральные нормы, понимать, что в его жизни и жизни общества добро, а что зло, но при этом в своей жизни не следовать тем правилам и нормам, которые диктует мораль. Нравственность - это мораль на практике. Нравственным называют того человека, который в своей жизни следует моральным нормам, выработанным человечеством.

Мораль и нравственность являются предметом исследования этики [от греч. слова etos - нравственный обычай] - науки, изучающей закономерности возникновения, развития и функционирования морали, ее специфику и роль в обществе, систему нравственных ценностей и традиций. Если говорить коротко, этика - это наука о морали и нравственности. Именно этика устанавливает критерий нравственной свободы и ответственности личности, моральную ценность ее поступков. Этика формировалась вместе с зарождением философии, философских воззрений, в которых человек стремился осмыслить окружающий его мир, себя в нем, познать законы развития бытия и ответить на вечный вопрос: в чем назначение человека на Земле, смысл его жизни и счастье

С течением времени усложнялась общественная жизнь и деятельность человека. По мере развития человеческого общества, этика как наука о нравственности стала изучать состояние моральных ценностей в разные эпохи у разных народов, нравственные устои представителей определенных групп населения, объединенных по способу производственной и общественной деятельности. Ведь сознание личности всегда несет на себе отпечаток ближайшей микросреды, способов и характера деятельности людей, окружающих индивид. Наблюдения, исследования показывают, что в сфере профессиональной деятельности рождаются свои конкретные моральные нормы и традиции, которыми руководствуются в жизни представители этих профессий. Такая этическая дифференциация привела к выделению конкретных областей профессиональной этики. Сегодня мы можем говорить о служебной, врачебной, военной, юридической, журналистской, педагогической и т.д. этике, в рамках которой исследуется содержание и особенности профессиональной морали и нравственности.

Профессиональная этика - это система моральных ценностей и принципов, норм и правил поведения специалиста с учетом особенностей его профессиональной деятельности. Содержание любой профессиональной этики складывается из общего и частного. Общие принципы профессиональной этики базируются на общечеловеческих нормах морали и предполагают профессиональную солидарность, особое понимание долга и чести, особую форму ответственности, обусловленную предметом и родом выполняемой профессиональной деятельности.

1. Особенности педагогической профессии и нравственности учителя.

2. Понятие о педагогической этике, предмет и задачи педагогической этики.

3. Функции педагогической этики.

4. Категории педагогической этики, их характеристика.

5. Связь педагогической этики с другими науками, методы исследования педагогической этики.

2.2 Особенности педагогической профессии и нравственности учителя

В лекции об истории развития педагогической этики отмечено, что этико-педагогические идеи возникли практически одновременно с появлением человеческого общества (солидарность и коллективизм как элементы педагогической этики) и развивались на протяжении всей истории человеческого общества. Как самостоятельная отрасль педагогических знаний этика работников образования и просвещения оформилась во второй половине XX столетия. Педагогическая этика возникла на стыке двух наук: педагогики как науки о развитии, обучении и воспитании личности и этики - науки о морали и нравственности.

Необходимость нравственного регулирования отношений в рамках педагогического процесса и формулировки этических требований к личности учителя продиктованы огромной социальной значимостью педагогической профессии и спецификой профессиональной деятельности учителя. Об особенностях педагогического труда шла речь в лекциях по основам педагогического мастерства. Основными среди них определены следующие:

1. Полифункциональный характер педагогического труда, что означает выполнение учителем разнообразных видов профессиональной деятельности (диагностической, ориентационно-прогностической, конструктивно- проектировочной, организаторской, информационно-объяснительной, коммуникативно-стимулирующей, аналитико- оценочной, исследовательско-творческой). Это обстоятельство требует от педагога основательной профессиональной подготовки, трудолюбия и упорства в овладении разнообразными профессиональными умениями и навыками, нацеленности на их совершествование.

2. Важнейшей особенностью педагогической деятельности является участие педагогов в сфере духовного, а не материального производства в обществе. Особая роль учителя в системе общественного производства заключается в его призванности обучать и воспитывать подрастающее поколение, формировать нравственное сознание развивающейся личности, способствовать овладению ребенком нравственным, культурным опытом, выработанным человечеством. Посредством педагогической деятельности осуществляется социальная преемственность поколений. Учитель не создает материальных ценностей, но вся его деятельность направлена на развитие общественного прогресса и это определяет особенность нравственных требований общества к его деятельности и личности.

3. Педагогическая деятельность с ее начала и до конца - процесс взаимодействия людей. Человек одновременно и предмет педагогической деятельности, и ее цель, и средство, и конечный результат, продукт выполняемого учителем труда. Следовательно, вся профессиональная деятельность учителя в конечном итоге осуществляется в форме межличностных отношений, причем эти отношения должны осуществляться как сотрудничество с участниками педагогического процесса. Естественно, что, организовывая сотрудничество, учитель должен «управлять» людьми, над которыми у него нет власти в прямом значении этого слова. Управление может осуществляться только моральными средствами. Это диктует особые моральные требования к человеку, избравшему профессию учителя, требует от него нравственного соответствия избранному в качестве профессии делу.

Специфика педагогического труда требует от учителя в рамках его профессиональной этики знания и понимания следующих вопросов:

1. Нравственное отношение педагога к своему труду (понимание огромной социальной значимости педагогической профессии, а следовательно, и собственной ответственности перед обществом за выполняемое дело, отношение к педагогической работе как к миссии, выбор педагогической профессии по призванию, любовь к ней, стремление к профессиональному совершенствованию, творческое осуществление педагогической деятельности и т.д.).

2. Нравственное поведение педагога как в рамках профессии, так и в жизни в целом, в быту. Нравственные профессиональные требования в этом смысле предстают как этика отношений в системах «педагог - учащийся», «педагог - родители школьников», «педагог - педагог», «педагог - общественность».

Нравственные требования к педагогу как к человеку, к личности. В соответствии с этими требованиями педагогом не может быть злой, черствый и равнодушный к людям человек, эгоист и стяжатель. В характере учителя как противопоказания к педагогической деятельности рассматриваются чванство и высокомерие, самоуверенность и самовлюбленность, максимализм, отсутствие гибкости мышления, амбициозность и т.д. Морально-профессиональным требованием предстает отсутствие у педагога безнравственных привычек, которые рассматриваются как асоциальное поведение (алкоголизм, наркомания, сквернословие, половая распущенность и т.п.).

Таким образом, особенности педагогического труда, участие педагогов в специфической сфере духовного производства, особая роль учителей в системе общественных отношений, в формировании нравственного сознания личности обусловливают специфику профессиональной педагогической морали. Ее своеобразие заключается в том, что совокупность принципов, норм, правил, регулирующих поведение, характер отношений людей, занятых профессионально педагогическим трудом, вытекает из принципов, норм и требований общечеловеческой морали, но детализируется и дополняется сводом норм и правил поведения, вытекающих из особенностей профессиональной деятельности педагога.

2.3 Понятие о педагогической этике, ее предмет и задачи

Профессиональная этика - это система моральных принципов, норм и правил поведения специалиста с учетом особенностей его профессиональной деятельности. Педагогическая этика как вид этики профессиональной представляется относительно самостоятельным разделом этической науки, в котором изучаются особенности педагогической морали и нравственности.