Характеристика модели мониторинга качества школьного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Качество современного школьного образования как объект управления

1.1 Анализ понятия «качества образования»

1.2 Сопоставление тенденций развития оценки качества образования в зарубежных странах и в РФ

1.3 Мониторинг как средство отслеживания качества образования

Глава 2. Разработка программы мониторинга качества образования

2.1 Определение цели, задач и выбор объектов мониторинга

2.2 Критерии и показатели оценки объектов

2.3 Модель мониторинга качества образования

2.4 Эскиз бизнес-плана мониторинга (черновик в настоящей версии не дописан)

2.5 Возможные управленческие решения по результатам мониторинга

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность

Внимание к качеству в современном обществе приобретает огромные масштабы. Людей интересует качество всего того, что их окружает: среды обитания, товаров потребления, качества образования.

Качество образования - это не константа. Представления о качестве образования меняются. Представление о качестве образования фиксируется в государственных образовательных стандартах.

Необходимость разработки обозначенной темы актуализируется разработкой образовательных стандартов нового поколения, а также Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации».

Новое качество образования - ключевая проблема, т.к. фактически отсутствует механизм достижения обозначенных во ФГОСе результатов, а также методики для диагностики указанных результатов. Это выявляет потребность в научном обосновании понятия «качества образования», разработке системы индикаторов по его оценке, системы мероприятий его мониторинга.

Создание системы мониторинга качества образования в современных условиях - необходимый и значимый управленческий механизм развития образования в школах. По мнению Эдвардса Деминга Эмдвард Демминг -- американский учёный, статистик и консультант по теории управления качеством. только 15 % отклонений в качестве зависит от непосредственных исполнителей, а 85 % дефектов определяется недостатками управления.

Существующий в реальной педагогической практике механизм оценки качества образования характеризуется следующими недостатками:

· отсутствием единых подходов пониманию «качества образования» и механизмов его отслеживания в реальной практике;

· отсутствие согласованных индикаторов качества образования;

· отсутствием контрольно-измерительных материалов, фиксирующих новое качество;

· недостаточное использование научных методик и статистически обработанных данных мониторинговых исследований в управленческой деятельности администрации школ.

Проблема: отсутствие модели мониторинга качества школьного образования, отвечающей требованиям ФГОС и позволяющего принимать адекватные управленческие решения.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и практическая апробация модели мониторинга качества школьного образования, отвечающего ФГОС второго поколения

Объект исследования - качество образования в современной школе

Предмет исследования - мониторинг качества образования как элемент системы управления

Задачи исследования

1. Определить, какие составляющие входят в понятие «качество образования»; проанализировать государственные образовательные стандарты нашей страны с точки зрения эволюции понятия «качества образования».

2. Рассмотреть основные тенденции в оценке качества образования в зарубежных странах и РФ.

3. Проанализировать современное состояние проблемы мониторинга качества образования.

4. Представить список критериев, показателей и диагностические методики для оценки выбранных составляющих качества образования.

5. Разработать и обосновать модель и эскиз бизнес-плана мониторинга качества образования на примере ГБОУ гимназия №1505.

6. Составить варианты рекомендации для руководителей образовательных учреждений по использованию результатов мониторинга при принятии управленческих решений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

· проведен анализ всех образовательных стандартов нашей страны через призму «качество образования»;

· определена совокупность составляющих качества современного школьного образования с точки зрения ФГОС.

Практическая значимость исследования состоит

· разработке модели качества образования, отвечающей требованиям ФГОС;

· в подборе батареи диагностических методик для количественной оценки всех составляющих качества образования.

Глава 1. Качество современного школьного образования как объект управления

1.1 Анализ понятия «качества образования»

Эволюция представления о качестве образования в образовательных стандартах

Вопрос о качестве образования, которое дает школа, был актуальным во все времена. В настоящее время качество образования становится ведущей темой образовательной политики.

Есть множество подходов к понятию качество образования. В практикоориентированной монографии [42 с.23 ] описаны наиболее типичные у педагогов-практиков трактовки термина «качества образования»: процент хорошистов и отличников, качество обучения и воспитания, количество учащихся поступивших в ВУЗы, готовность выпускников к жизни (готовность к труду, защите Родине, семейной жизни, разумному проведению досуга, продолжению образования, заботе о своем здоровье).

В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании [33, c. 20] «качество образования выпускников» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

В разделе «Тезаурус» книги С.Б. Шишова и В.А. Кальней [52, c. 189] под качеством образования понимается «степень удовлетворенности ожиданий различными участниками процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг».

О.Е. Лебедев [24, c. 67] дает следующее определение: «Под качеством образования следует понимать совокупность образовательных результатов, обеспечивающих возможность самостоятельного решения обучаемыми важных для них проблем, для достижения которых требуется такое время, которое позволяет им заниматься и другими видами деятельности. Для оценки качества школьного образования важно ответить на вопрос о том, к решению каких проблем готовит учащихся общеобразовательная школа».

В.А. Болотов [5, c. 9] использует следующее определение: «качество образование - характеристики системы образования, отражающие степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов учащимися и условий обеспечения образовательного процесса образовательными учреждениями и их системами нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям».

В ходе реализации проекта «Организационно-техническое сопровождение Приоритетного национального проекта «Образование» [49, c. 7] дано следующее определение «качество образования для нас - это уровень успешности, социализации гражданина, а также уровень условий освоения им образовательной программы школы (образовательного учреждения)».

Один из взглядов на проблему качества образования отражен в документах ЮНЕСКО. Можно предположить, что это наиболее общий взгляд на проблему, поскольку ЮНЕСКО проводит широкомасштабные исследования систем образования во всем мире, публикуя отчеты и представляя информацию к обсуждению на международных форумах. В докладе 1970 года «Учиться жить: Мир образования сегодня и завтра» сказано: «Цель и содержание образования следует пересмотреть для обеспечения нового качества общества и нового качества демократии». Новые на тот период понятия «непрерывное образование» и «соответствие вызовам времени» рассматривались как особо значимые. В 1996 году ЮНЕСКО был представлен доклад «Образование: Сокрытое сокровище» [30] Международной комиссии по образованию для XXI века. Жак Делор сформулировал «четыре столпа», на которых должно основываться образование: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определив, по сути, глобальные задачи. Такое понимание образование обеспечивало интегрированный подход к школьному обучению и, соответственно, к пониманию качества образования

Можно сделать вывод, что качество образования - многомерная характеристика. Критерии и показатели качества определяются в большей степени требованиями к образованию в текущий момент. Это подтверждает и анализ образовательных стандартов нашей страны разных периодов времени.

Государственные образовательные стандарты - один из основных инструментов реализации конституционных гарантий права человека и гражданина на образование. А также - один из ведущих инструментов модернизации системы образования.

Из определения Международной организации по стандартизации (ISO) Международная организация по стандартизации, ИСО (International Organization for Standardization, ISO) -- международная организация, занимающаяся выпуском стандартов, создана в 1947 году. следует, что «стандартизация - установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон, в частности, для достижения всеобщей оптимальной экономии при соблюдении функциональных условий и требований техники безопасности».

В нашей стране до 1993 года необходимости в образовательных стандартах не было (фактически стандартизированными такие компоненты как содержание обучения в виде стабильных программ и средства обучения в виде «Перечней учебного оборудования»). Введение «Закона об образовании» (1992 г) стимулировало процесс разработки образовательных стандартов. Необходимость стандартов обусловлена также и тем, что в 1993 году единые программы и учебники перестали существовать.

Стандарт становится необходимым инструментом, если «система образования переживает ситуацию трансформации, если в системе образования дифференцируются инвариантная и вариативная составляющие, институт образования становится предметом управления (а не руководства)». [20].

Можно выделить следующие этапы стандартизации образования в России [37, с. 9]:

· 1992-1998 гг. - становление теории стандартизации образования, обоснование и разработка образовательного стандарта;

· 1998-2004 гг. развитие процесса стандартизации и введение в практику стандартов первого поколения (ГОС - 1 (1998));

· 2004-2009 гг. - действие «переходного» стандарта (ГОС - 1 (2004)) и обсуждение стандартов второго поколения, основанных на изменении парадигмы образования.

· 2009 - 2012 - утверждение Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения (ФГОС) для начальной, основной и старшей школы; введение в практику стандартов второго поколения.

Рассмотрим обозначенные выше стандарты (ГОС - 1 (1998), ГОС - 1 (2004), ФГОС) через «призму» качество образования.

Стандарт первого поколения (ГОС -1 (1998 г))

В 1994 г. был объявлен конкурс на разработку проекта федерального компонента стандартов основного общего образования. Было разработано несколько версий образовательного стандарта, но стандарт общего образования не был принят. В 1998 году был принят документ «Обязательный минимум содержания начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования» (утвержден приказом Министерством образования РФ от 19.05.1998 года №1236). Этот документ признали временным стандартом. [13]

Отличительной особенностью стандарта первого поколения является проработанность фактически только одного элемента - «обязательного минимума» (традиционный перечень предметных тем). Фактически основным объектом оценки качества образования в рамках ГОС -1 (1998 год) является обязательный минимум содержания учебного предмета.

Разработчиками (коллектив РАО) определена структура и содержание стандарта общего среднего образования, представленные в виде комплекса документов: концепция стандарта; базисный учебный план; стандарты основных учебных предметов, предусмотренных БУПом; система измерителей. Базисный учебный план в данном документе рассматривается как неотъемлемая часть стандарта, который предусматривает разделение компетенций в области образования: выделение федерального, национально-регионального и школьного компонентов.

Впервые определены структура и содержание стандарта учебного предмета, включающего:

· общие положения;

· цели образования;

· основные содержательные линии учебного предмета;

· обязательный минимум содержания;

· требования к уровню подготовки выпускников;

· общие подходы к оценке и типы измерителей.

Сформулирован ряд позиций относительно статуса стандарта, в том числе определены: главная сфера действия стандарта - нормативно-правовая; главный объект нормирования - содержание образования, которое школа не может не предоставить обучающимся и содержание, которое должны усвоить выпускники; нормы, устанавливаемые стандартом как результаты, которые могут быть четко заданы, оценены и проверены.

Впервые реализована идея построения старшей ступени по принципу профильной дифференциации; сформулированы и охарактеризованы функции стандарта.

В данном варианте стандарта, по сравнению с последующими вариантами, четко определены подходы, составившие основу разработки минимума содержания: обязательный минимум содержания должен включаться в содержание учебных классов, программ, учебных курсов; минимум - это содержание, предоставляемое школой учащимся; минимум должен быть представлен в виде целостных компонентов, содержание которые позволяет предельно однозначное их толкование, что уже не потребует их подразделения на более мелкие единицы; основу структуры минимума составляют содержательные (сквозные) линии, выделяемые в каждом учебном предмете.

Четко сформулированы общие подходы к разработке требований: требования содержат характеристику минимального и достаточного для достижения целей общего образования уровня подготовки учащихся по образовательным областям, они нормируют только одну сторону содержания образования - научение (знания и умения), но не развитие и воспитание; требования включают три компонента (набор осваиваемых компонентов содержания обучения, уровень их усвоения, качественные характеристики их усвоения) и должны быть выражены в предметно-деятельностной форме; требования должны адекватно восприниматься всеми участниками педагогического процесса и не требовать дополнительных толкований; объем минимума шире и глубже объема требований, в то же время требования отражают всю совокупность базового содержания; ни о каком едином языке выражения требований по усвоению конкретного предмета не может идти речи; формулировка требований должна давать возможность их оценки и проверки.

В качестве плюса следует отметить четкую формулировку общих подходов к требованиям, определение соотношения объема требований и минимума содержания, систематизацию требований в соответствии с усложняющимися видами деятельности, проверяемость уровня их достижений, обозначение возможности найти общие для циклов учебных предметов формы задания требований.

В данном варианте стандартов был наиболее полно отражен накопленный опыт нормирования содержания образования, намечены основные пути преодоления недостатков сложившейся системы образования и ее дальнейшего развития. Однако ряд проблем, связанных с разработкой и внедрением стандартов, вызвал острую дискуссию, касающуюся, например, вопросов понимания сути самих стандартов, недостаточного внимания к проблемам воспитания и развития учащихся, правомерности включения в стандарты БУПа, перегруженности содержания и требований и др.

Цели обучения различным учебным предметам были сформулированы по-разному: одни из них формулировались относительно деятельности учителя (формирование …, развитие…, воспитание… и т.д.), другие - относительно деятельности ученика (овладение…, приобщение…).

Попытка построения обязательного минимума на основе сквозных содержательных линий оказалась для одних учебных предметов (русский язык, иностранный язык, химия и др.) достаточно успешной, а для других (физика, география, биология и др.) не увенчалась успехом, поскольку привела к повторам, дублированию понятий, разделению объектов и свойственных им процессов. Не удалось согласовать выделение самих содержательных линий даже в циклах учебных предметов, например, в физике и химии содержательные линии совпадают с разделами соответствующих наук, в биологии и географии - с объектами изучения наук.

В стандартах не нашли должного отражения деятельностный, личностноориенти-рованный, практикоориентированный и компетентностный подходы.

Недостаточно представлены были в стандартах общеучебные умения.

«Переходный» стандарт (ГОС - 1 (2004)

В 2002-2003 гг. были подготовлены шесть версий проектов стандартов, разработанных в рамках ВНИКа «Российский образовательный стандарт» под руководством Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. Последний Проект образовательных стандартов утвержден на коллегии Минобразования РФ 29 декабря 2003 г (ГОС - 1 (2004), остается стандартом первого поколения. ГОС - 1 (2004) был выстроен с учетом реального состояния системы общего образования и сложного сочетания двух основных факторов - реальных возможностей образования на текущий момент времени (материально-технических, учебно-методических, кадровых и пр.) и потребностей граждан страны в качественно новом общем образовании - и поэтому является переходным. Термин «переходный» определял ГОС - 1 (2004) не просто новыми, а стремящимися к новому качеству.

Основу разработки ныне действующего варианта государственных образовательных стандартов составили следующие идеи [13]:

· рамочная концепция стандарта, сводящая к минимуму законодательную регламентацию и оставляющая необходимое пространство для многообразия, вариативности образования;

· введение в стандарт, кроме федерального и регионального (национально-регионального) компонентов, компонента, находящегося в ведении образовательного учреждения;

· непосредственное увязывание образовательного стандарта с требованиями обеспечения условий образовательного процесса, в частности с нормативным бюджетным финансированием;

· возврат к нормированию предельно допустимой аудиторной нагрузки;

· введение профильного обучения в старшей ступени школы.

Структура стандартов включает обязательный минимум содержания основных образовательных программ (вместе с целями) и требования к уровню подготовки учеников [45]; концепция и базисный учебный план не включены в содержание стандартов.

Осуществлена попытка разгрузки за счет устранения сложного для усвоения или излишне детализированного содержания; переноса сложных для усвоения теоретических сведений из основной школы в старшую; выделения с помощью курсива в обязательном минимуме содержания, подлежащего обязательному изучению, но не обязательному усвоению.

Реализована личностно-ориентированная и практикоориентированная направленность содержания образования путем включения в обязательный минимум содержания, значимого для обучаемого, востребованного в повседневной жизни.

В содержании обязательного минимума реализован деятельностный подход в тех учебных предметах, где ведущая роль принадлежит знаниям (естественнонаучный цикл) путем выделения в качестве дидактических единиц минимума не только знаний, но и умений (сравнение, анализ, оценка, классификация и др.).

Представлен компетентностный подход, который в одних предметах реализован путем выделения соответствующих компетенций (русский и иностранные языки), а в других - путем введения требований, ориентированных на применение полученных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни (естественнонаучные предмета, история, обществознание и др.).

Осуществлена дифференциация содержания образования на основе выделения курсивом в обязательном минимуме содержания, подлежащего обязательному изучению, но не обязательному усвоению и не подлежащего проверке.

В образовательный стандарт включены общеучебные умения и обобщенные способы деятельности, представленные в виде самостоятельного блока безотносительно содержания учебных предметов. Одновременно в требования по отдельным учебным предметам включены общеучебные умения, формирование которых осуществляется в рамках конкретного предмета на его предметном содержании.

Осуществлена попытка систематизировать требования в соответствии с усложняющимися видами деятельности; требования объединены в три рубрики: «Знать/понимать», «Уметь», «Применять полученные знания и умения».

Впервые разработаны образовательные стандарты для старшей школы на базовом и профильном уровнях.

Цели сформулированы с позиций деятельности ученика и ориентированы на освоение знаний и умений, развитие и воспитание личности ученика. Сформулировано положение о наличии наряду с реально достижимыми целями целей-ориентиров, достижение которых не может быть измерено, но к которым необходимо стремиться.

Сформулированы подходы к разработке содержания обязательного минимума: обязательный минимум устанавливает содержание образования, которое школа должна предоставить обучаемым; минимум соответствует требованиям (кроме содержания, выделенного курсивом); в минимуме должны найти отражение разгрузка содержания, компетентностный, деятельностный, практикоориентировнный, личностноориентированный подходы.

Сформулированы общие подходы к требованиям. Требования к уровню подготовки выпускников устанавливают содержание образования, которое в обязательном порядке должно быть освоено каждым учеником, в то время как обязательный минимум включает содержание образования, которое должно быть предоставлено учащимся для обеспечения их конституционного права на образование; требования включают описание ожидаемых результатов обучения, минимально необходимых для получения документа об образовании соответствующего уровня; требования задаются в деятельностной форме; структура и содержание требований согласуются с целями и обязательным минимумом; требования направлены на формирование обобщенных способов учебной деятельности, конкретных способов учебной деятельности по отдельным предметам, обобщенных способов познания, коммуникативной, практической и творческой деятельности; требования должны давать возможность объективной проверки их выполнения.

Несмотря на представленность в образовательных стандартах обозначенных выше подходов, ряд из них оказался реализованным в недостаточной мере: отсутствие целостной концепции стандартов и исключение БУПа из компонентов стандарта. Разработка содержания стандартов безотносительно ориентации на БУПы, которые создавались позже, чем сами стандарты, в значительной мере дискредитировало идею разгрузки содержания, поскольку сокращение числа часов, отводимых на изучение ряда курсов, введение дополнительных курсов не давало возможности оптимизировать объем включаемого в стандарты содержания с учетом отводимого на его изучение времени.

Формальная, а не реальная разгрузка содержания, путем выделения с помощью курсива содержания, подлежащего обязательному изучению, но не обязательному усвоению, не привела к положительному результату.

Отсутствие общих подходов к структурированию содержания: в одних учебных предметах на основе содержательных линий (русский язык, иностранный язык, физика), в других - на основе содержательных блоков в составе двух концентров - основная и старшая школа.

В большей степени декларированный, но недостаточно реализованный компетентностный подход.

Представленность общеучебных умений в качестве самостоятельного блока, не имеющего адресата.

Отсутствие общих подходов и системы требований при их разнородности, избыточности и отсутствия возможности объективной оценки некоторых из них. Требования так и не стали ведущим компонентом стандарта

Отсутствие единого подхода к представлению стандартов базового и профильного уровней. Разработчики стандарта не смогли дать внятного ответа в отношении структуры и содержания профильного обучения, а также его основного назначения и общего педагогического замысла.

Основным недостатком ГОС -1 (2004) является и то, что в нем не реализована идея рамочного подхода и авторы предложили «стандарт - идеальную программу»[25].

Т.о., ГОС -1 (2004) не изменили культуру проектирования содержания образования, поскольку: сохранили ориентацию на информационно-знаниевую модель образования.

ФГОС

Международные исследования качества образования TIMSSсвидетельствуют, что российские школьники усваивают теоретические знания по предметам в достаточно большом объеме. В то же время по результатам другого исследования PISA можно сделать вывод, что эти знания находятся на уровне распознавания и воспроизведения. Не сформирована функциональность знаний, которая в мировой педагогической практике рассматривается показателем качества образовательных достижений школьников. Ориентация образовательного процесса на формирование системы предметных знаний и умений не отвечает требованиям современного общества и государства. Изменение требований, предъявляемых к выпускникам школ и вузов, и привели к необходимости разработки государственных образовательных стандартов нового поколения (ФГОС).

О начале работ над новым поколением федеральных государственных образовательных стандартов общего образования Министерство образования заявило ещё в 2007 г., на этапе обсуждения в Государственной Думе проекта Федерального закона «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта».

Федеральным законом от 1 декабря 2007 года № 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта. ФГОС должны включать 3 вида требований:

1.требования к структуре основных образовательных программ;

2.требования к условиям реализации основных образовательных программ;

3.требования к результатам освоения основных образовательных программ.

В 2008 году был проведен конкурс на разработку проекта федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, который выиграл коллектив под руководством Кондакова А. М., этот коллектив и подготовил соответствующий проект.

Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6.10.2009г. № 373 утвержден новый федеральный государственный стандарт начального общего образования, 22.12.2009 г. приказ зарегистрирован в Минюсте России под № 17785. Школа перешла на новые стандарты с 01.09.2011г.

«Особенностью предложенного проекта стандарта среднего (полного) общего образования является его направленность на обеспечение перехода от простой ретрансляции знаний к развитию творческих способностей каждого обучающегося, раскрытию им своих возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного (компетентностного) подхода и придания образовательному процессу воспитательной функции в широком смысле этого слова». [36]

Методологической основой ФГОС является системно-деятельностный (компетентностный) подход, что позволяет:

· представить цели образования в виде системы ключевых задач, направленных на формирование личностных качеств обучающихся;

· обосновывать способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе во взаимосвязи с содержанием;

· выделить основные результаты обучения и воспитания как достижения личностного развития школьников.

Компетентностный подход ставит задачу перейти:

· от определения цели обучения как усвоения ЗУНов к определению цели как формирования готовности к самоорганизации и самообразованию;

· от стихийности самостоятельной учебной деятельности школьников к приобретению опыта решения проблем, в том числе ситуации неопределенности;

· от содержания, «оторванного от жизни», к обучению в контексте решения реальных жизненных задач.

В результате изменяются роли участников образовательного процесса. От традиционного учитель транслирует информацию, а ученик ее принимает, к организации образовательной деятельности ученика на поиск, анализ, систематизацию и обобщении новой информации. Необходимым условием при этом является активная роль учащегося в учебном процессе, субъект-субъектные отношения между учителем и учеником, учитель - помощник в учении.

Ключевым разделом ФГОС второго поколения являются требования к образовательным результатам, что отражает изменение содержания образования. Это не вопрос переписывания учебных программ, а иной взгляд на них. Все, что содержится в предметных программах, учебный материал, используется для достижения образовательных результатов: личностных, метапредметных и предметных.

Предметные результаты представляют систему знаний и умений, приобретенный опыт познания в определенной области знаний. Метапредметные результаты включают в себя освоенные универсальные учебные действия (УУД), интегрированные понятия. Именно сформированность УУД обеспечивает готовность обучающегося к освоению новых знаний, поиску путей решения проблем в различных ситуациях, способность к самоорганизации, сотрудничеству и коммуникации.

В соответствии с требованиями ФГОС у обучающихся должны быть сформированы следующие виды УУД: личностные, коммуникативные, познавательные, регулятивные.

Личностные обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умения соотносить поступки и события с принятыми нормами поведения, осуществлять на этой основе межличностные отношения). Поэтому на уроках и во внеурочной деятельности следует создавать ситуации морального выбора, нравственно-этического оценивания, развивать способность к рефлексии своих поступков, осознанию мотивов, потребностей и стремлений каждого обучающегося.

Важной задачей является формирование основ гражданской идентичности, внутренней позиции школьника к образовательному процессу. В этой связи внедрение в учебную практику портфолио как формы аутентичного оценивания является осознанной необходимостью.

Регулятивные УУД определяют готовность обучающегося к самоорганизации.. К данному виду относят действия:

- целеполагания(постановка учебной задачи на основе соотнесения того что уже известно что требуется найти) ;

- планирования и определения путей достижения цели;

- прогнозирования возможных рисков;

- сопоставления результатов с заданным эталоном;

-внесения дополнений, изменений в план и способ действия в случае расхождения с заданным эталоном.

Познавательные УУД включают в себя:

- выдвижение гипотез и их обоснование;

- определение стратегии работы с текстом;

- осуществление информационного поиска;

-анализ объектов, явлений с выделением существенных и несущественных признаков;

- построение рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связей;

- структурирование знаний;

- использование знаково-символических средств, в том числе моделей и схем, для решения поставленных задач;

- сравнение, классификация объектов, явлений по заданным критериям.

Коммуникативные УУД обеспечивают взаимодействие обучающихся со сверстниками и взрослыми. К данному виду относятся действия:

- определение цели, функций, способов взаимодействия;

-учебное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов - выявление проблемы, поиск способов разрешения, их реализация;

- коррекция своей деятельности, оценка действий партнера (самоконтроль, взаимоконтроль);

- владение монологической и диалогической формами общения.

Для достижения указанных результатов необходимо внедрять в учебный процесс интерактивные методы обучения, увеличивать объем самостоятельной работы на уроке, раскрывать значимость формируемых знаний для дальнейшей жизни и деятельности обучающегося.

Впервые ФГОС предусматривает обязательную организацию внеурочной деятельности обучающихся, которая позволит создавать максимальные условия для самостоятельного поиска знаний, формирования опыта творческой деятельности.

Таким образом, изменение требований, предъявляемых к результатам образовательной деятельности учащихся, ставит задачу внесения существенных изменений в организацию педагогического процесса, преодолению устоявшихся педагогических стереотипов.

Т.о., во ФГОС сформулированы три группы требований к качеству образования: требования к качеству результатов (ключевой раздел стандартов второго поколения); требования к качеству процесса; требования к структуре образовательных программ.

1.2 Сопоставление тенденций развития оценки качества образования в зарубежных странах и в РФ

Управление качеством образования - одна из актуальных проблем современного общества. В ряде зарубежных стран идет поиск тех механизмов, использование которых может привести к качественным изменениям в подготовке учащихся. Важно проанализировать, какие тенденции в мировом образовании наметились на сегодняшний день.

Для анализа были выбраны пять стран, учащиеся которых показывают высокие результаты в международных мониторинговых исследованиях, таких как PISA и TIMSS (Великобритания, Гонконг, Канада, Финляндия и Франция). Т.е., это государства, в которых, с точки зрения внешнего наблюдателя все с образованием обстоит благополучно и необходимость серьезных изменений не очевидна. Анализ литературы [14], [16], [22], [26] показал, что ситуация в области оценки качества образования в этих странах изменяется достаточно быстро: в последние годы произошли обновления в формулировках стандартов, постоянно обновляются системы сертификации по итогам среднего образования, появляются, апробируются и активно вводятся новые формы внешней аттестации и новые поколения тестов.

Цель данного параграфа работы - получить ответы на вопросы, которые актуальны для отечественной системы образования. Становление системы оценки качества образования в России не может не опираться на опыт, накопленный за рубежом.

Анализ литературы по реформам в образовании в перечисленных странах позволяет выделить три ключевые тенденции, задающие направление реформам в области качества образования на каждой ступени:

* создание стандартов нового поколения (сквозные образовательные результаты и их предметная конкретизация; уровневый характер описания образовательных результатов: качественные и количественные уровни; операциональный характер стандартов: предметные умения как параметры оценки)

* разработка инструментов и технологий оценки качества образования;

* создание систем обратной связи, позволяющих управленческим структурам получить информацию о результатах оценки качества и инициировать изменения в случае необходимости.

Цели разработки стандартов в зарубежных странах определяются [9] следующим образом:

· определение содержания образования, которым должны овладеть все учащиеся, главным образом учащиеся обязательной ступени обучения;

· совершенствование и повышение уровня образования в стране;

· создание основы для оценки и измерения достижений учащихся;

· информирование учителей, учащихся, их родителей и общественности об ожиданиях в отношении достижений учащихся.

Опыт Великобритании интересен тем, что выделяются общие (кросс-программные) результаты, на которые надо ориентироваться на протяжении всего обучения. Анализ предметных достижений по каждой дисциплине показывает, что они сформулированы таким образом, что надпредметные результаты оказываются в них как бы встроенными. Уровневый характер описания образовательных результатов: качественные и количественные уровни (в Великобритании все детские достижения по каждому предмету распределены по девяти уровням (восемь стандартных плюс еще один - для экстраординарных достижений)). Кроме этого образовательные системы Великобритании и Франции идут по пути отбора детей по уровню подготовленности в школы более и менее сильные.

Также как во ФГОС второго поколения, так и в Финляндии [16] надпредметные умения в перечне образовательных результатов по каждому предмету указываются в начале списка, только потом следуют собственно предметные результаты. Универсальный (для всех предметных областей) характер параметров - еще одна важная характеристика образовательных результатов.

В Канаде в Канаде образовательные достижения конкретного ученика располагаются в системе координат, одну ось которой представляют качественные уровни освоения (от знаний-умений к применению в нестандартной ситуации), а другую - количественные.

В стандартах Гонконга отдельные рубрики: достижения, которые могут быть оценены при помощи письменного теста (внешнее оценивание), и достижения, которые могут быть оценены при помощи внутришкольной оценки.

На сегодняшний день в Канаде, Великобритании, Финляндии, Франции и Гонконге образовательные результаты представляют собой сложные трехмерные системы, которые определяются тремя векторами:

* общими для всех ступеней и дисциплин (надпредметными, сквозными) результатами образования;

* качественными уровнями овладения содержанием (от знания к применению в нестандартных ситуациях);

* количественными уровнями овладения содержанием.

Оценка качества образования по итогам общего образования

В выбранных для анализа странах (Великобритания, Гонконг, Канада, Финляндия, Франция) среднее образование делится на две ступени, каждая из которых завершается получением документа.

Наличие дополнительной образовательной ступени перед поступлением в вуз, свидетельствует о высоких требованиях, которые предъявляются к высшему образованию в указанных странах. Зарубежный опыт показывает, что такая ступень необходима. Эта ступень представлена в виде колледжей и гимназий, в которые поступают не все выпускники первой ступени общего образования. Поступление на указанную ступень определяется результатами, полученными при итоговой внешней аттестации в основной школе.

Поступление в вузы проводится по итогам выпускных экзаменов на старшей ступени общего образования.

Нужно отметить, что при различиях систем образования существует тенденция в выработке мировых образовательных стандартов. Результатом указанной тенденции является появление международных систем сертификации и стандартизации. Примером такой системы является IB - система международного бакалавриата.

Средняя школа во всех изучаемых странах предоставляет не общие («средние»), а разные возможности. «Средней» школы в буквальном смысле этого слова не существует: находясь в одних и тех же стенах, дети могут получить образование, довольно сильно различающееся и по набору изучаемых предметов, и по уровню освоения. Это касается как выбора предметов (доля выборных предметов варьируется в разных образовательных системах, однако в старшей школе она высока - до 50%), а также выбора уровня сложности изучаемого материала. Например, в Гонконге можно изучать предмет на базовом и высоком уровнях, в Канаде на одном из трех уровней: базовом, высоком и среднем, и т.д. В итоге сертификаты о среднем образовании отличаются «по весу», и не все из них дают возможность поступления в университет.

Параметры оценки образовательных достижений выстраиваются в соответствии с введенной в каждой стране системой стандартов, т.к. стандарты сформулированы именно как образовательные результаты.

Параметры носят уровневый характер: оцениваются и знание материала, и способность применять его при решении задач. Нужно отметить, что при этом такие показатели, как «функциональные умения» могут оцениваться и отдельно. Так, в Великобритании, начиная с 2010 года в состав сертификации на аттестат о среднем образовании, диплом и некоторые другие типы аттестатов входит тестирование по функциональным умениям (т.е. по использованию знаний в реальных жизненных контекстах) по таким предметам, как математика, английский язык и информационные технологии.

В Канаде оценка кроме результатов аттестации по зачетным единицам в табеле старшей школы представлен отчет о сформированности следующих учебных умений: умение работать самостоятельно; умение работать в команде; умение организовывать свою деятельность; инициативность; выполнение домашней работы.

В указанных странах осуществляется попытка учета внеучебных образовательных достижений учащихся.

Наряду с использованием тестовых форм проверок, которые широко используются в указанных странах, создаются новые форматы оценки образовательных результатов.

Проблема создания достоверных, надежных способов оценки сложных видов детской активности (исследовательская деятельность, взаимодействие в группе, коммуникации со верстниками и взрослыми, работа в информационном пространстве и т.п.) решается по-разному.

В качестве яркого примера можно привести контролируемое, или непосредственное, оценивание. Этот вид оценивания в Великобритании стал использоваться как часть итоговой аттестации для получения сертификата о среднем образовании с 2009 года. Контролируемое оценивание дает возможность оценить разрабатываемые проекты, тематика которых и способ выполнения выбираются самими учащимися. Ученики могут работать в группе, но при этом каждый должен по окончании представить индивидуальный результат, который оценивается. Например, ученики пишут отчёты о проделанной работе, описывая собственный вклад. При этом ставится задача максимально избежать субъективности при оценивании, поскольку результаты учитываются при выдаче сертификата по итогам среднего образования. Повышение объективности оценивания достигается за счет унификации требований к работам. В частности, регламентируются возможные темы проектов, условия выполнения задания, количество помощи, оказываемой педагогом, способы оказания учителями помощи в ходе выполнения задания и вид обратной регламентированы соответствующими инструкциями, критерии и шкалы оценки. Предметом контролируемой экспертизы являются тесты, которые создают ученики по итогам своей творческой или исследовательской работы. Экспертизу тестов проводят сами педагоги по установленным критериям. В зависимости от применимости контрольного оценивания, все предметы, по которым проводится аттестация и которые могут быть учтены в дипломе о среднем образовании, делятся на три категории:

1. Предметы, по которым контролирующая оценка не проводится (проводится исключительно экзамен, имеющий внешний характер - экономика, математика, религиозные науки).

2. Предметы, в которых контролируемое оценивание занимает 25 % (бизнес, география, история).

3. Предметы с 60 % контролируемого оценивания (гражданское воспитание, дизайн и технология, современные иностранные языки).

Образовательные учреждения и учителя производят контроль над выполнением всего задания, для того чтобы с уверенностью подтвердить авторство работ и показать, что представленные учениками результаты действительно достигнуты ими самостоятельно. Банк заданий каждый год обновляется, так что использование работ прошлых лет исключается.

Изменения коснулись тестовых заданий: в большей степени используюся тесты, ориентированные на диагностику компетентностей. Например, для получения диплома об окончании средней школы в Канаде необходимо сдать тест, направленный на диагностику функциональной грамотности. Он включает не только вопросы с множественным выбором, но и вопросы с открытыми ответами, к тому же предполагающими использование знаний для решения непривычных для школьников проблем. Оценивание теста осуществляется по системе зачет/незачет. Задача этого теста - определить, овладел ли учащийся умениями работать с текстом, необходимыми для чтения, понимания и передачи информации в разных форматах. Таким образом, компетентности выделяют как имеющий самостоятельную ценность образовательный результат.

За проведение итоговой аттестации отвечают внешние организации и комитеты, получающие заказ от министерств образования. Так, в Финляндии за проведение вступительных тестов отвечает Совет по вступительному экзамену, в Великобритании на сегодняшний день работают пять экзаменующих органов. Эти организации разрабатывают свои модели оценки образовательных результатов, а также оригинальный инструментарий. Таким образом, создается широкий спектр инструментов оценки и типов сертификатов; а также оценивание становится независимым: создатели тестов не отвечают за результаты образования, их оценки с большей вероятностью будут объективными, чем оценки «заинтересованных» органов - министерств или других образовательных ведомств.

Результаты внешнего оценивания становятся основанием для рейтингования школ. Так, в Канаде (штат Онтарио) можно увидеть, насколько успешно учащиеся разных школ сдают тест провинции на функциональную грамотность в области чтения.

Другой институт, занимающийся сопоставлением качества образования в разных школах по всей Канаде, - это институт Фрезера. Аналитики института Фрезера определяют лучшие школы по семи показателям (средние отметки, полученные за выпускные экзамены; процент проваливших экзамены; разница между текущими оценками и оценками, полученными на выпускных экзаменах; разница между оценками, полученными мальчиками и девочками за выпускной экзамен по английскому языку; разница между оценками, полученными мальчиками и девочками за выпускной экзамен по математике; количество сдаваемых экзаменов, процент получивших аттестаты о полном среднем образовании в данной школе; процент второгодников в старших классах). Из полученных индикаторов складывается общая сумма баллов. В сводную таблицу входят лишь те учреждения, которые получают наибольшее количество баллов. Результаты внешнего оценивания школ открыты (выложены на соответствующих сайтах в сети Интернет) и являются основанием выбора школы для родителей.

1.3 Мониторинг как средство отслеживания качества образования

Проблема мониторинга в педагогической теории и практике

Необходимость проведения мониторинга качества образования зафиксирована на уровне законодательных документов. В новом Законе «Об образовании в РФ» [44] статья 28, пункт 2, подпункт, 13 сказано, что к компетенции образовательной организации в установленной сфере деятельности относится … «обеспечение функционирования внутренней системы оценки качества образования в образовательной организации».

Термин «мониторинг» имеет разные трактовки. Из литературных источников взяты различные определения этого термина. Анализ определений дает ответ на три принципиально важных вопроса: что такое мониторинг? с какой целью он осуществляется? как он осуществляется?

1. А.Н. Майоров дает следующее определение: мониторинг в образовании - это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных её элементах, которая ориентирована на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития [27].

2. Под мониторингом мы понимаем систему контролирующих и диагностирующих мероприятий процесса обучения, обусловленных целеполаганием и предусматривающих контроль динамики уровня усвоения учащимися учебного материала и его корректировку [23, с.10 ].

3. Мониторинг - это наблюдение, измерение и формулировка на основе выводов про состояние объекта с целью моделирования, прогнозирования и принятия соответствующего решения [21, с. 33 ].

4. Педагогический мониторинг - форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о педагогических системах, обеспечивающая непрерывное слежение за их состоянием. А также дающая возможность прогнозирования развития педагогических систем [8].

5. Мониторинг предполагает выработку особых, текущих знаний о состоянии системы, в которых осуществляется деятельность, с последующим переводом знаний на язык управленческих решений [32].

6. Мониторинг - систематическое стандартизированное наблюдение за процессом качественных и количественных изменений в рамках данной системы [34 с. 31 ].

7. Образовательный мониторинг можно определить как систему организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающее непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития [48 ].

8. Мониторинг способствует прогнозированию результатов экспериментальной деятельности [51].

9. По мониторингом в системе «учитель - ученик» мы понимаем совокупность непрерывных контролирующих действий, позволяющих наблюдать и корректировать по мере необходимости продвижение ученика от незнания к знанию.

После анализа литературных источников были выделены признаки определения:

· система,

· наблюдение (слежение),

· измерение,

· обработка, сбор и хранение информации,

· прогнозирование,

· управленческие решения.

Как было уже изложено в §1, ФГОС можно рассматривать как основу для выделения качеств как существенных признаков, свойств, определяющих качество. ОУ несут ответственность за интерпретацию стандартов и присущих школе специфических целей. Три группы требований к качеству в стандартах фактически определяют три направления для мониторинга:

· требования к качеству результатов: оценка образовательных результатов, достигаемых школой;

· требования к качеству процесса: оценка качества условий образовательной деятельности;

· требования к структуре образовательных программ: оценка качества управленческой деятельности всех субъектов образовательной деятельности.

Перечисленные направления мониторинга должны быть реализованы в любом ОУ. Также может быть выбрано индивидуальное направление для мониторинга, показывающее специфику конкретного ОУ.

Рассмотрим аспекты, которые необходимо учесть при разработке системы мониторинга для образовательного учреждения.

Мониторинг строится на определенных основаниях для измерения и сравнения. Основанием для измерения является соответствие какому-либо эталону: стандарту, норме, требованию. Данные мониторинга должны обеспечивать возможность сравнения двух или нескольких сходных по характеристикам систем (в нашем случае гимназий) и возможность сравнения данных одного ОУ во времени (например, сравнение образовательных достижений учащихся, полученных за несколько лет).

Выделяют [27] следующие виды мониторинга: информационный, базовый, проблемный, управленческий.

Информационный мониторинг предполагает накопление и распространение информации и не предусматривает специально организованного обследования на этапе сбора информации. На первый план в информационном мониторинге выходит функция слежения. Примером информационного мониторинга может быть результаты обученности учащихся, результаты ЕГЭ, ГИА за несколько учебных лет.

Базовый мониторинг выявляет проблемы и риски. Базовый мониторинг - мониторинг состояния системы. Он позволяет собрать о ней информацию (составить банк данных) для проведения последующих исследований, в том числе и мониторинга другого вида. Иллюстрацией этого вида может быть, например, мониторинг готовности перехода ОУ на ФГОС.

Проблемный мониторинг позволяет изучить закономерности процессов, типологию проблем. В качестве примера можно провести «Мониторинг оценки преподавания профильных предметов в гимназии на основе результатов ЕГЭ». Этот вид мониторинга осуществлялся в гимназии №1505 на протяжении двух последних учебных лет. С результатами данного мониторинга в приложении 4.

...