Характеристика модели мониторинга качества школьного образования

Управленческий мониторинг имеет целью отслеживание и оценку эффективности, последствий и вторичных эффектов принятых решений. Например, с введением нормативного финансирования администрация гимназии приняла решение о сокращении количества подгрупп для изучения предметов в основной школе. При анализе обученности учащихся был сделан акцент на динамике результатов по сравнению с предыдущими учебными годами, когда обучение шло по подгруппам.

Можно предположить, что мониторинг качества образования может быть и информационным, и базовым, и проблемным, и управленческим. Все зависит от тех целей и задач, которые ставят школьные администраторы перед этой процедурой.

Разрабатывая программу мониторинга качества образования важно помнить о влиянии на качество образования целого ряда факторов, которые необходимо учитывать в процессе анализа собранной мониторинговой информации. Выделяют [13] пять групп факторов:

· факторы, которые школа может изменять ;

· факторы, которые школа может изменять при определенных условиях;

· факторы, на которые школа может оказать влияние;

· факторы, на которые школа может оказать влияние при определенных условиях;

· факторы, на которые школа не может воздействовать.

По результатам международных исследований были выявлены факторы, влияющие на качество школьного образования. На наш взгляд, при разработке модели школьного мониторинга целесообразно учитывать факторы, обозначенные в схеме 1.

Схема 1. Факторы, оказывающие влияние на качество школьного образования (по результатам исследования PISA и PIRLS)

Факторы, влияющие на качество школьного образования

Мониторинг формируется как система повторяющихся диагностических процедур, проводимых с использованием количественных методик, максимально объективирующих качественные показатели избранных объектов. На практике эта система повторяющихся диагностических процедур может выглядеть как система повторяющихся временных срезов, например, уровня знаний учащихся.

Для мониторинга характерно использование разнообразных методов измерения, сбора информации о состоянии избранных объектов. Не рекомендуется проводить измерения часто. Частые измерения оправданы в случае, например, биологических систем. В социальных системах, к которым и относятся образовательные системы, при частых замерах возможен эффект привыкания респондентов к вопросам, что может привести к формированию стереотипа ответа, а значит, к искажению результатов.

Согласно исследованию А.Н. Майорова [28] полученная в результате мониторинга информация должна отвечать следующим требованиям: объективность, точность, достаточность, систематизированность (структурированность), оптимальность обобщения, оперативность, доступность.

Общая логика разработки программы мониторинга в образовательном учреждении

Первое, с чего начинается разработка программы мониторинга, - это определение цели. Какова возможная цель мониторинга для получения наиболее полной информации о деятельности ОУ по достижению нового качества образования в свете ФГОС?

Можно предположить следующие формулировки целей:

· обеспечение адекватности принятия управленческих решений;

· определение тенденций развития образовательного учреждения, его перспективы;

· получение информации для разработки перспективного плана работы школы.

В любом случае цель мониторинга связана со стратегией работы школы. Поскольку качество как ориентир может меняться, то и цель может уточняться.

Таким образом, обобщенный вариант может быть сформулирован следующим образом: оценка и представление результатов деятельности ОУ по мониторинговым показателям для построения программы достижения нового качества образования и для отчетности гимназии перед стейкхолдерами.

Общая логика разработки программы мониторинга в ОУ представлена на мониторинга чрезвычайно разнообразны. В качестве объектов могут быть: состояние образовательной подготовки учащихся; ииндикаторы результатов (процент занятости, закончивших высшую школу, диссертации и т.д.); индикаторы ресурсов (затраты на образование, квалификация учителей); признаки качества - общеучебные умения; организационно-педагогические условия; обученность; достигнутые результаты; степень социализации и адаптации; отрицательные эффекты и последствия образования; учебные возможности школьников; профессиональное мастерство учителя; информационное обеспечение; состояние, эффективность инновационной работы в школе; качество преподавания и организация процесса обучения; работа с родителями; взаимодействие с внешней средой; учебная мотивация; система воспитательной работы и т. д.

Поскольку планируется разработка программы мониторинга деятельности гимназии, направленной на достижение нового качества образования, то основанием для определения объектов мониторинга является новое качество образования. Как было изложено ранее (§ 1) ФГОС определяет три составляющие мониторинга, а, следовательно, три объекта:

Направление мониторинга		Объект
качество результатов	>	образовательные результаты
качество процесса	>	оценка качества условий образовательной деятельности
структура образовательных программ	>	управленческая деятельность

Далее встает вопрос: по каким критериям и показателям целесообразно оценивать избранные объекты мониторинга?

В общем смысле критерий - это мерило оценки, а показатель - данное, по которому можно судить о развитии, ходе, состоянии чего-нибудь. Таким образом, каждый объект мониторинга может иметь один или несколько критериев, по которым составляется суждение о развитии этого объекта, а каждый критерий, в свою очередь, может быть охарактеризован определенным набором показателей. Выбор показателей, в свою очередь, оказывает влияние на выбор инструментария мониторинга, т.е. тех методик, с помощью которых будут собираться данные.

К критериям предъявляется важное требование - критерий должен позволять производить измерение.

Каждый объект мониторинга может иметь свой набор критериев и соответствующих им показателей. Возможно, что один и тот же критерий дает информацию о разных объектах мониторинга. Количество критериев, оцениваемых в рамках мониторинга, не должно быть большим. Количество критериев определяется разработчиками программы мониторинга. Важно, чтобы объем собираемой информации был достаточным для принятия управленческих решений. Критерий может измеряться при помощи разного числа показателей.

Следующий вопрос, на который необходимо ответить при разработке программы мониторинга - по каким методикам собирать информацию об объектах мониторинга? Ответ был найден [18] следующий: «Для того, чтобы снизить влияние ряда факторов на результаты мониторинга, целесообразно подбирать такие методики сбора информации, которые уже зарекомендовали себя как надежные. Разумеется, если у школы есть возможность привлечь к разработке школьной программы мониторинга качества образования профессиональных тестологов, диагностов, психологов и других специалистов, то необходимость в подбое методик может исчезнуть, т.к. они будут разрабатываться. Выбор методик сбора информации в школьной программе мониторинга целесообразно расширять и выбирать как педагогические методики, которые под силу провести любому учителю, так и психологические, и социологические, позволяющие получить информацию о результатах деятельности школы на фоне других учреждений системы образования».

Повышение качества образования связано с формированием системы информационно-аналитической деятельности как основного инструмента управления общеобразовательным учреждением. Информация, полученная в ходе мониторинга, с одной стороны, актуальна ограниченное время, но с другой, она со временем позволяет сравнивать результаты и строить прогнозы развития системы. Поэтому, создаваемая программа мониторинга должна органично «вписываться» в систему связей и отношений, существующих в области педагогических измерений, контроля, оценки качества образования и должна быть согласована с предшествующим опытом, накопленным в учреждении в области различных педагогических измерений и диагностики.

Анализ практической литературы [17], [21], [23] по теме показал, что система мониторинга разворачивается в школе в течение трех лет! Такой длительный срок определяется не сложностью самой деятельности, но необходимостью получения результатов, измеряемых одними и теми же измерителями в течение нескольких лет. В этом главное отличие мониторинга от диагностики. Диагностика - этот точечное, одномоментное измерение, мониторинг - это измерение изменения объектов во времени. Возникает временное противоречие между временной ограниченностью ценности информации и временными рамками становления системы мониторинга. Возможно, что выход может быть найден в поэтапности введения мониторинга как средства сбора и хранения информации о состоянии качества образования в школе и постепенной замене существующих процедур, как правило, вписанных в рамки внутришкольного контроля, на процедуры мониторинговых измерений.

Разработчики мониторинговых исследований отмечают [18], что наиболее эффективным является эволюционный путь постепенного введения мониторинга в практику образовательной деятельности школы, который повлечет за собой пересмотр функционала школы, делегирование некоторых управленческих функций объединениям педагогов или отдельным личностям, создание в школе службы мониторинга.

Реализация школьной программы мониторинга качества образования предполагает организацию подготовки педагогов. Реальна организация подготовки педагогов внутри школы в рамках программно-модульной подготовки учителей.

При проектировании программы мониторинга обязательно нужно планировать этап презентации информации о результатах. Это составляющая мониторинга наименее разработана. Как отмечают авторы, зачастую информация складывается в папки… В гимназии для презентации результатов мониторинга одним из ресурсов служит сайт гимназии. Для школьников информация доводится с помощью школьной газеты. Возможно, что информация о результатах мониторинга должна размещаться в информационных буклетах о школе.

Оценить эффективность мониторинга можно по тому, дает он информацию для принятия управленческих решений или нет. Более конкретными показателями могут быть: качество получаемой информации; востребованность информации всеми субъектами образовательного процесса; затраты на проведение мониторинга; потребность в следующем мониторинге.

Управление качеством образования как управление по результатам

Мониторинг может существовать только во взаимосвязи с управлением, системой принятия решений. На заре развития экологического мониторинга И.П. Герасимов [27] предупреждал, что эффективность не нацеленного на управление мониторинга низка и приводит к ряду недостатков, основными из которых являются избыточность и недостаточность информации, ее невостребованность. В настоящее время управление и мониторинг рассматриваются в единстве.

По традиции советской эпохи из всех компонентов управленческой деятельности в большей степени в школе современной развита функция контроля. Контроль (внутришкольный) и на сегодняшний день является одной из функций школьных администраторов и его планирование составляет стратегическую основу для принятия управленческих решений. При традиционном подходе планирование заключается в определении необходимого перечня работ, которые должен выполнить определенный субъект. Поскольку проведение внутришкольного контроля является функцией администраторов школы, поэтому и планируется, фактически, их деятельность. Планирование выполнено в логике традиционного подхода, может быть охарактеризовано через следующие «шаги»: постановка цели; выбор объекта контроля; планирование контроля; определение субъекта контроля (кто исполняет); сбор и обработка информации; подведение итогов контроля, выработка рекомендаций. Другой вариант: ответственность за проведение контроля возлагается на определенный круг школьных работников (в основном это завучи и директор); значительное место в контроле занимает констатация факта (наличие картотеки, планирования, ведение журналов и т.п.), а не выявление проблем; в значительной мере контроль процесса, но не результата.

Изменение характера образовательной деятельности с одной стороны, и потребность школ с другой стороны, приводит к необходимости выбора иного подхода к стратегии планирования управленческих решений, отличной от традиционного подхода - планирования мероприятий. Таким подходом может быть проблемный подход, идея которого представлена на схеме 3:

Механизмом реализации проблемного подхода является мониторинг качества образования являющийся источником достоверной информации.

Управление качеством образования на основе мониторинговой информации позволяет осуществлять стратегическое планирование и принятие управленческих решений в следующих направлениях:

· использование информации для определения основных тенденций в развитии образовательного учреждения, как образовательной системы, направленности и динамики основных процессов, резервов совершенствования учебно-воспитательного процесса, критических точек, степени соответствий качества образовательных результатов выделяемым ресурсам и приложенным усилиям, эффективности действия механизмов обеспечения преемственности ступеней школы;

· выбор приоритетов политики образовательного учреждения в области качества, стратегической программы ее развития; корректировка и совершенствование образовательных и учебных программ, выбор концепции профильных классов, технологии обучения; выбор модели установления общественных отношений школы с социумом.;

· формирование статистических баз данных для осуществления динамического наблюдения за образовательным процессом, выстраивания стратегий управления им на продолжительных циклах;

· информирование различных групп стейкхолдеров о ходе и результатах образовательного процесса с целью формирования ценностно-мотивационного поля, достижения согласованности в действиях, формирования климата доверия и взаимопомощи.

С введением в ОУ системы мониторинга качества образования происходит смена объекта управления: от управления педагогическим коллективом к управлению качеством образования.

Выводы по первой главе

· Качество образования - многомерная характеристика. Нет, и не может быть, однозначного определения этого понятия, так как критерии и показатели качества определяются в большей степени требованиями к образованию в текущий момент.

· Создание образовательных стандартов является одним из важнейших направлений развития образования в мире и отражает новейшие тенденции развития образования, историю и традиции страны. Одной из предпосылок возникновения стандартизации образования является необходимость повышения его качества.

· Российские образовательные стандарты эволюционируют (от ГОС - 1 (1998) к ФГОС). Эволюция стандартов обусловлена в том числе и изменениями представлений о качестве образования.

· Во ФГОС сформулированы три группы требований к качеству на данный период времени: требования к качеству результатов (ключевой раздел стандартов второго поколения); требования к качеству процесса; требования к структуре образовательных программ.

· Современные стандарты образования пяти зарубежных стран (Великобритания, Гонконг, Канада, Финляндия и Франция), учащиеся которых показывают высокие образовательные достижения в международных исследованиях, делятся на две части: стандарты содержания и стандарты достижений. Стандарты достижений формулируются как образовательные результаты, которые подлежат оценке и доступны оцениванию.

· В стандартах достижений указываются надпредметные (сквозные) результаты, которые характеризуют общие компетентности, учебные умения и пр. и предметные результаты для каждого класса. При этом надпредметные результаты в ряде стандартов указываются и как предмет самостоятельной оценки.

· Описание предметных достижений носит уровневый характер.

· Необходимость учета образовательных результатов ставит острый вопрос об инструментах их оценки. При оценке достижений чаще всего используются тесты.

· Необходимость оценивать сложные образовательные результаты ставит проблему разработки инструментов и процедур оценки, позволяющих совместить компетентностный характер выполнения задний и объективность результатов оценивания. Решением этой проблемы становится появление новых форматов оценки качества образования.

· Несмотря на различие национальных систем оценки качества образования, можно говорить о наличии общих тенденций (стандартов, инструментов и процедур), благодаря чему появляются международные системы сертификации по итогам среднего образования.

· Достаточно распространенной на сегодняшний день является ситуация, когда внешнюю оценку качества проводят независимые экспертные организации, которые разрабатывают контрольно-измерительные материалы, готовят экспертов и проводят процедуры оценки. При этом заказ на оценку формируется со стороны органов управления образованием. Такая система обеспечивает и управление процессом оценки и его независимость, профессионализм и объективность.

· Обязательной чертой систем оценки качества образования является их открытый, прозрачный характер.

· Мониторинг качества образования - современный инструмент для принятия управленческих решений. Он предполагает наблюдение (слежение), измерение, обработку, сбор и хранение информации, прогнозирование, принятие управленческих решений. Его концепция разрабатывается в определенной логике и требует учета множества факторов.

· Для становления системы мониторинга необходимо, как минимум, три года. Очевидно, имеет смысл пойти на такой шаг ожидания, т.к. в течение этих трех лет все равно будет оцениваться качество образования, но уже в определенной системе критериев и показателей, а через три года накопится информация для выявления динамики показателей и получения сопоставимых данных.

· Изменение характера образовательной деятельности с одной стороны, и потребность школ с другой стороны, приводит к необходимости выбора иного подхода к стратегии планирования управленческих решений, отличной от традиционного подхода - планирования мероприятий. Таким подходом может быть избран проблемный подход.

· Управление качеством образования на основе мониторинговой информации позволяет осуществлять стратегическое планирование и принятие управленческих решений в следующих направлениях: использование информации для определения основных тенденций в развитии образовательного учреждения; выбор приоритетов политики образовательного учреждения в области качества; принятие управленческих решений в отношении улучшения качества образовательного процесса; формирование статистических баз данных; информирование стейкхолдеров о ходе и результатах образовательного процесса.

Глава 2. Разработка программы мониторинга качества образования

1. Уровни проведения мониторинговых исследований

Мониторинг в современной системе образования проводится на разных уровнях, и, соответственно, на каждом из этих уровней решаются определенные цели и избираются определенные объекты для мониторинга.

На международном уровне проводится достаточно большое число сравнительных исследований. Например, к международным мониторинговым исследованиям можно отнести международные предметные олимпиады, в которых российские школьники принимают участие с средины 60-х годов ХХ века.

Во второй половине ХХ века начала складываться система мониторинга качества образования в мире [3, с. 29]. В ней участвуют около 50 стран. Ее организаторы: Международная ассоциация по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) и Организация экономического сотрудничества и развития - OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development). Создаваемая система реализуется в рамках следующих международных сравнительных исследований:

· международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования (TIMSS);

· международное исследование по иностранным языкам (LES);

· международное исследование по обществоведческому образованию (CIVIC);

· международное исследование по информационным технологиям в обучении (SITES);

· международная программа по оценке учебных достижений (PISA);

· международное исследование «Изучение качества чтения и понимания текста» (PIRLS).

Начиная с 90-х годов ХХ века, Россия является активным участником всех основных международных исследований по оценке достижений учащихся.

Сравнительные международные исследования позволяют оценить состояние системы образования в общероссийском и международном контексте, не умозрительно на основе изучения различных источников литературы, не на основе сравнения результатов международных олимпиад для определенной выборки школьников, а по результатам исследований, проводимых на репрезентативных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же инструментария, который создается с учетом международных приоритетов в образовании. Эти исследования позволяют выявить сильные и слабые стороны российского образования и наметить пути более эффективного достижения поставленных целей. Для конкретного образовательного учреждения эти исследования представляют интерес в плане использования заданий для оценки качества образования.

Одним из направлений реформирования системы российского образования является совершенствование управления качеством образования. Прогнозирование развития системы образования и принятие решений о ее совершенствовании не может осуществляться без должной опоры на регулярно собираемую и объективно представленную информацию о функционировании системы образования. Поэтому мониторинг качества образования должен проводится на федеральном уровне. Опыт нашей страны уникален тем, что несмотря активное участие в широкомасштабных международных исследованиях в России до сих пор нет действующей национальной широкомасштабной программы оценки качества образования. В течение некоторого времени в России для оценки качества общего образования используются только процедуры ЕГЭ и ГИА. Результаты ЕГЭ и ГИА можно и нужно использовать на уровне ОУ. Перед современным школьным администратором встают вопросы: какие результаты можно использовать на уровне образовательного учреждения, каким образом их использовать в управленческой практике?

Региональный уровень

Лидерами в проведении широкомасштабных оценочных мероприятий стали регионы. Правительства субъектов федераций движутся быстрее, чем федеральное правительство по пути создания программ оценки достижений учащихся. В последние годы во многих регионах созданы свои программы мониторинговых исследований, названия некоторых приведены в приложении 1.

Локальный уровень

Необходимость создания каждым ОУ своего школьного образовательного проекта в сфере мониторинга качества образования прописана в Федеральном законе «Об образовании в РФ» (статья 32, пункт 2, подпункт 24): «в качестве одной из обязанностей образовательного учреждения (далее - ОУ) предусматривает обеспечение функционирования системы внутреннего мониторинга качества образования (далее - Система ВМКО)»[44].

До введения ФГОСов не было четких критериев того, что должно изучаться в рамках локального мониторинга . Бахмутский А.Е. в своем исследовании [2] на основании опросов директоров ОУ выделяет следующие наиболее часто встречающиеся направления мониторинговой деятельности школы: состояние здоровья детей; уровень воспитанности учащихся; качество образования в целом, по предметам, по учителям; уровень обученности; участие родителей в делах ОУ; мнение родителей, учащихся об удовлетворенностью работой ОУ, качеством образования; эффективность управленческой деятельности и методической работы. При этом направления деятельности школы, которые отслеживают с помощью мониторинга, но значительно реже: уровень мотивации учащихся, изучение и выполнение социальных заказов, уровень профессиональной компетентности учителей, качество преподавания учебных дисциплин. Зачастую то, что учреждение называет мониторингом, таковым, по сути, не является, т.к. проблемой является то, что информация, собираемая в школе, оказывается часто разрозненной, логически не взаимосвязанной между собой, а механически суммируя ее, нельзя получить полную картину изменений в деятельности ОУ. Разрозненность собираемой информации, фрагментарность не дают возможности выявить причинно-следственные связи и закономерности проводимых нововведений, направленных на улучшение качества образования.

Недостатком традиционного мониторинга учебных достижений учащихся является то, что он выполняет констатирующую функцию - работает по уже «зрелой» проблеме. Хотя более действенно использовать его в режиме прогнозирования.

В данной работе ставится вопрос о необходимости построения такой программы мониторинга качества образования, который являлся бы:

· инструментом для принятия управленческих решений, направленных на повышение качества образования, на основе объективной информации;

· средством обеспечения адекватности принятия управленческих решений;

· информационным ресурсом для определения тенденций развития образовательного учреждения, его перспектив.

Опять же возникают вопросы: для чего необходима объективная информация? зачем нужны адекватные управленческие решения?

Ответ понятен - для перехода ОУ к новому качеству образования. Качество образования - это не константа. Поскольку качество как ориентир может меняться, оно динамично, то и цель может уточняться. В современных условиях решение одной проблемы, достижение одной цели по результатам мониторинга влечет за собой постановку новой цели и разработку новой программы мониторинга. Таким образом, нельзя создать программу мониторинга один раз и навсегда. Она будет периодически меняться с изменением цели мониторинга.

Проект локального мониторинга в рамках ОУ призван не только отразить общие тенденция государственной политики в области качества национального образования, но и позволить школе максимально использовать свои уникальные, индивидуальные преимущества, накопленный опыт и ресурсы.

2.1 Определение цели, задач и выбор объектов мониторинга

Чтобы сформулировать цель, обратимся еще раз к одному из определений мониторинга, сформулированное А.Н. Майоровым: «Мониторинг в образовании - это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных её элементах, которая ориентирована на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития» [27].

Этот ориентир и задает рамку формулировки цели. Фактически нужно ответить на следующие вопросы:

1. О чем будет собрана информация?

2. Кого и каким образом нужно информировать о результатах мониторинга?

3. Как будет выстроена работа в дальнейшем?

Дадим ответы на поставленные вопросы, сформулировав цель мониторинга.

Вопросы	Ответы ?Цель мониторинга
1. О чем будет собрана информация? 2. Кого и каким образом нужно информировать о результатах мониторинга? 3. Как будет выстроена работа в дальнейшем?	1. О качестве образования с точки зрения ФГОС: об образовательных результатах, условиях достижения образовательных результатов, об управленческой деятельности. Значимым объектом оценки является цена достижения образовательных результатов. Целесообразно показать специфику ОУ через выполнение социального заказа (родителей обучающихся) 2. Стейкхолдеры: администраторы и педагоги ОУ, обучающиеся, родители, представители общественности, СМИ, исследователи. 3. Использование данных мониторинга для определения основных тенденций в развитии образовательного учреждения; выборе приоритетов политики образовательного учреждения в области качества; принятие управленческих решений в отношении улучшения качества образовательного процесса

Итак, цель мониторинга - разработка модели оценки качества школьного образования, отвечающего требованиям ФГОС и социальному заказу, позволяющей определять тенденции в развитии ОУ.

Задачи мониторинга:

• выявить и проанализировать социальные ожидания стейкхолдеров к образовательным услугам, оказываемым ОУ;

• выработка комплекса показателей, обеспечивающих целостное представление о состоянии ОУ, о качественных и количественных изменениях в нем;

• формирование механизмов сбора, обработки, хранения информации;

• систематизация информации о состоянии и развитии объектов мониторинга;

• определение форм предоставления информации стейкхолдерам;

• информационное обеспечение анализа и прогнозирования состояния и развития объекта (объектов), выработки управленческих решений;

• формализация во внутренних локальных актах, инструкциях и положениях организованной системы управления качеством

В §1 главы 1 были рассмотрены стандарты через «призму» качество образования. ФГОС можно рассматривать как основу для выделения качеств как существенных признаков, свойств. ФГОС нужно рассматривать не как то, что нужно делать, а как минимум, который нельзя не делать. В этом случае три группы требований в Стандартах определяют минимум три направления мониторинга, соответствующие направлениям оценки качества образования:

· оценка образовательных результатов, достигаемых школой.

· оценка качества условий образовательной деятельности.

· оценка качества управленческой деятельности.

Если к этому перечню добавить цену достижения образовательных результатов и результаты, отражающие специфику ОУ (выполнение социального заказа) - это и будут объекты мониторинга качества образования.

Схема 4. Мониторинг качества образования, отражающий требования ФГОС и требования социального заказа ОУ

ФГОС		Объекты мониторинга		Социальный заказ ОУ
Требования к качеству результатов		Личностные, метапредметные, предметные результаты, в том числе отражающие специфику ОУ; м.б. социальная результативность образовательной деятельности		Требования к качеству результатов
Требования к условиям реализации ООП		Качество процесса, в том числе отражающие специфику ОУ		Требования к условиям реализации ООП
Требования к структуре ООП		Качество системы управления
		Цена достижения образовательных результатов

Возможно, перечень объектов мониторинга будет изменен в результате изучения социального заказа, предъявляемого ОУ. Для этого нужно собрать данные представленные в таблице 1.

Таблица 1. Сбор данных для выявления социального заказа ОУ

Чье мнение важно?	Кто будет собирать информацию?	Какие методы могут быть использованы?	Каковы источники
Учредитель	Зам дир по УВР	Анализ документов	Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)
Родители	Тьютеры	Анкетирование
Учащиеся	Тьютеры	Анкетирование
Учителя	Зам дир по УВР	Анкетирование
ВУЗы	Зам дир по УВР	Анализ документов	Требования для поступающих в ВУЗы

Для получения объективной информации нужно предложить учащимся, родителям и педагогам анкеты, содержащие одинаковые вопросы. Вопросы анкеты представлены в таблице 2 в качестве элементов социального заказа.

После сбора информации заполняется информационная база определения социального заказа ОУ.

Таблица 2. Информационная база для определения социального заказа ОУ (методика предложена О.Е. Лебедевым [3])

Элементы социального заказа	Субъекты социального заказа
	Учредитель	Родители	Учащиеся	Учителя	ВУЗы
Какие значимые личностные качества должна формировать школа у учащихся?
К решению каких жизненных проблем должна подготовить школа учащихся?
В чем заключается подготовка школой своих учеников к продолжению образования?
Какими должны быть условия обучения?
Что еще?

2.2 Критерии и показатели оценки объектов

Критерий - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Критерий указывает на наличие того или иного свойства у объекта, явления или процесса. Например, одним из критериев качества образования являются академические достижения обучающихся.

Показатель - данное, по которому можно судить о развитии, ходе, состоянии чего-нибудь; это количественное измерение критерия. Например, показатели академических достижений - это конкретные отметки или баллы, полученные учащимися по отдельным предметам, на экзамене и т.п.

Объекты мониторинга качества образования могут быть оценены (измерены) с помощью определенного инструментария, подбираемого на основании выделенных критериев, характеризующих, что именно будет измеряться в данном объекте, и показателей, позволяющих делать вывод о точности (адекватности) этого измерения.

Объекты, критерии, показатели и инструментарий связаны между собой следующей логической цепочкой:

В этой логической последовательность рассмотрим выделенные в §2 данной главы четыре объекта мониторинга, определяя для каждого соответствующие критерии, показатели, инструментарий. При этом важно отметить следующее: количество критериев, перечень показателей и конкретные инструментарии при подготовке программы мониторинга каждое ОУ выбирает исходя из своих потребностей, возможностей, специфики.

I. Объект мониторинга - результаты.

Критерий 1. Личностные образовательные результаты.

Чтобы «перевести» критерий личностные образовательные результаты на язык показателей была проделана следующая работа. Во ФГОСах для средней школы перечислены 11 сфер, в которых должны работать педагоги для реализации личностных образовательных результатов. Для каждой сферы было подобрано краткое емкое определение (лозунг). Для каждой сферы продуманы ресурсы учителей-предметников. Результаты данных преобразований представлены в таблице 3.

Таблица 3. Ресурсы учителя, реализующего условия личностного развития учащихся в предметном обучении

Сферы деятельности («Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать…» из текста ФГОС)	Лозунг	Ресурсы учителей-предметников
1) воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной;	РОДИНА, ГРАЖДАНИН, ДОЛГ	Учитель умеет отобрать и акцентировать содержание в преподаваемом предмете, которое позволяет осознать гордость за Родину, её историю, достижения в науке и технике, её победы и её героев. Учитель умеет акцентировать при анализе поведения героев произведений, ученых, исторических личностей гражданскую позицию этих людей. Учитель инициирует и развивает чувство долга в учащихся, умело открывая для своих учеников смысл их собственных поступков, постоянно поощряет проявления интереса и уважения к Отечеству.
2) формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учётом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде;	ТРУД, ПРОФЕССИЯ, КОМПЕТЕНТНОСТЬ	Учитель реализует в учебном процессе принцип распределенной ответственности совместно с критериальным оцениванием (сообщает и разрабатывает вместе с учащимися цели обучения и критерии оценивания), что позволяет ему взращивать самостоятельность и саморегуляцию у своих учащихся. Учитель акцентирует в содержании своего предмета фактологию, необходимую для выбора профессии. Организует социально-значимые формы предметной деятельности. Проводит занятия, экскурсии профориентационного содержания.
3) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;	ЗНАНИЯ, НАУКА, КУЛЬТУРА	Учитель акцентирует роль предметных знаний в жизни общества и отдельного человека. Показывает и создает условия для осознания учащимися роли предметных знаний в социально-экономическом, социально-культурном развитии государства, для его позиции в мире, для сохранения его духовности, целостности и национальной безопасности.
4) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания;	ТОЛЕРАНТНОСТЬ, ЕДИНСТВО, ВЗАИМОПОНИМАНИЕ	Учитель акцентирует важность сохранения многообразия мнений, мировоззрений, культур, языков, гражданской позиции как ресурса устойчивого развития человечества. В организации учебного процесса реализуются принципы толерантности как устойчивости к негативным воздействиям и умению вести конструктивный диалог.
5) освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учётом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;	ЗАКОН, ПРАВИЛА, УПРАВЛЕНИЕ	Учитель акцентирует в содержании своего предмета правовые аспекты. Учитель создает условия для активного участия каждого ученика в коллективной учебной деятельности. Учитель осуществляет в соответствии с возрастом учащихся реализацию условий для постепенного перехода от управления учителем (с 1 класса) к соуправлению в средней школе и передачи управленческих функций в старшей школе самому ученику.
6) развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;	ЦЕННОСТИ, НРАВСТВЕННОСТЬ, МОРАЛЬ, ВЫБОР, ОТВЕТСТВЕННОСТЬ	Учитель акцентирует в содержании своего предмета моральные и нравственные аспекты Умеет в личной беседе с учеником демонстрировать стиль отношений, основанный на осознании границ дозволенного. Умеет объяснить в конкретной ситуации разницу между мнением, позицией и действием, предоставляет ученику право сделать выбор позиции, предварительно проанализировав результаты такого выбора.
7) формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;	ОБЩЕНИЕ, ДИАЛОГ, ДОГОВОРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ, СОТРУДНИЧЕСТВО	Учитель умеет сам и обучает детей общению, основанному на договорных отношениях. Осуществляет обучение формам сотрудничества в разных ролях - лидера, консультанта, исполнителя. Демонстрирует и раскрывает для детей смысл «эмпатии» как чувства сопереживания, «ассертивности», как умения сохранять «самость» при наличии внешней агрессивной среды
8) формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;	ЗДОРОВЬЕ, БЕЗОПАСНОСТЬ, ЗОЖ	В содержании предмета учитель акцентирует ценности ЗОЖ. Обучает правилам безопасного поведения в различных ситуациях.
9) формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях;	ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ, СИСТЕМНОЕ МЫШЛЕНИЕ	Учитель осознает сам и формирует у своих учащихся понимание экологичности как системной характеристики природных, социальных и техногенных систем. Акцентирует при выполнении учебных заданий для детей потенциал развития системного, экологического мышления. На уроках своего предмета показывает опасность и риски нарушений экологически грамотного поведения человека.
10) осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;	СЕМЬЯ, СЕМЕЙНЫЕ РОЛИ, УВАЖЕНИЕ, ЗАБОТА	Учитель акцентирует фактологию в содержании своего предмета, позволяющую учащимся осознать важность принятия семьи как ценности, грамотно выполнять семейные роли.
11) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера.	КРАСОТА, ИСКУССТВО, ЭСТЕТИКА	Учитель обладает сам и прививает детям умение видеть и в окружающем мире - природе, людях, произведениях их труда и творчества, в отношениях. В учебной деятельности проектирует такие формы работы, которые требуют оценивания по эстетическим критериям. Организует в рамках предметного обучения фестивали, конкурсы и смотры, оцениваемые по эстетическим критериям.

Методика 1. Для диагностики того, работает ли школа на достижение личностных образовательных результатов, предлагается проанализировать план работы школы за три учебных года. Методика оценки м.б. следующая: для каждого мероприятия (события), которое проводится в школе отмечается на какую сферу деятельности оно работает. Далее важно установить, какие сферы деятельности в работе ОУ остаются менее всего охваченными.

Методика 2. Для анализа того, работают предметы на достижение личностных образовательных результатов, предполагается проведение микроисследования по аналогичной методике.

Группе учащихся, например, состоящей из представителей разных параллелей, предлагается заполнить таблицу №4 (поставить + или -). (Плюс ставится, если учитель использовал хотя бы однажды указанный ресурс.)

Кроме описанных выше методик для диагностики личностных образовательных результатов не стоит игнорировать результаты тестов, традиционно используемые психологической службой ОУ. Например, для оценки динамики личностного развития (оценки сформированности самостоятельности, ответственности, воли, креативности, трудолюбия, структуры их интересов и ценностей, умения адекватно вести себя и самовыражаться в социуме) используется методика анализа терминальных ценностей (в модификации Д.А. Леонтьева), пирамида ценностей, методика анализа личностных смыслов (Д.А. Леонтьев), модифицированная карта интересов (Е.А. Голомшток), 16-факторный личностный опросник (Р. Кетелл). Основная сложность использования психологических тестов - закрытость информации для педагогов. Эту проблему необходимо решать на этапе планирования школьного мониторинга.

Критерий 2. Метапредметные образовательные результаты.

Для диагностики метапредметных образовательных результатов в настоящее время не сформирован пока банк методик. И в данном случае можно воспользоваться а) диагностическими методиками, разрабатываемыми на региональном уровне, б) опытом других стран. В последние годы во многих регионах нашей страны созданы свои программы мониторинговых исследований. Например, Московский центр качества образования (МЦКО) разрабатывает КИМы для диагностики метапредметных умений в 5 и 10-х классах. В 5-х классах задания, направлены на проверку основных блоков познавательных метапредметных умений:

· умений, лежащих в основе читательской грамотности (смысловое чтение и работа с текстом);

· умений по работе с информацией (понимание информации, представленной в различной форме, преобразование информации из одной знаковой системы в другую);

· умений, связанных с освоением логических приемов познания (сравнение, моделирование, классификации и т.д.);

· умений, связанных с овладением различными методами познания.

В 10-х классах контрольные измерительные материалы строятся на материале следующих предметов: обществознание, история, математика, физика, химия и биология. Задания, объединенные в группы и отличающиеся контекстом, были направлены на проверку основных блоков познавательных метапредметных умений (фактически тех же самых, что и для проверки в 5-х классах):

· умения, в основе которых лежит ознакомление учащихся с методами познания различных наук (наблюдение, опыты, измерения): формулирование идеи (предположения), которая проверяется в ходе наблюдения; описание хода опыта; формулирование выводов по результатам наблюдений;

· умения, в основе которых лежит освоение школьниками логических приемов познания (определение структуры объекта; сравнение, анализ, объединение по общему признаку; классификация, ранжирование объектов; комбинирование известных алгоритмов деятельности), в том числе умение ориентироваться в разнообразии способов решения задач;

· чтение и понимание письменного текста (извлечение из текста информации, заданной в явном виде; сопоставление информации, содержащейся в разных частях текста; применение информации из текста и имеющегося запаса знаний для решения задач учебно-познавательного и учебно-практического характера);

· работа с информацией (работа с рисунками, схемами, таблицами, диаграммами, преобразование и интерпретация информации).

Демоверсии указанных материалов размещены на сайте МЦКО.

Подобного рода диагностики проводятся и в других регионах РФ, например, в Ивановской области выпускников общеобразовательной школы тестируют на предмет математической и ИКТ компетентностей; в Томской области разрабатывается инструментарий для диагностики ключевых компетенций у учащихся 4-х классов; Конечно, это не школьный уровень проведения мониторинга. И разработан он не для всех параллелей. Но, очевидный плюс такого мониторинга заключается в том, что можно сравнивать уровень овладения метапредметными умениями учащихся данного ОУ с результатами других ОУ региона.

Можно пойти по другому пути. ФГОС второго поколения очень схожи с образовательными стандартами других стран. Как было рассмотрено в главе 1 §2 современные стандарты стран, учащиеся которых показывают высокие образовательные результаты в международных исследованиях состоят из двух частей: стандарты содержания и стандарты достижений. В стандартах достижений указываются надпредметные (сквозные) результаты, которые характеризуют общие компетентности, учебные умения и пр. Следовательно, для диагностики метапредметных образовательных результатов можно воспользоваться опытом других стран. В гимназии для диагностики метапредметных умений было принято решение использовать как спецификации, так и методические рекомендации по их диагностики Великобритании, которая большее время занималась проблемой и тем самым имеет больше опыта в области компетентностного образования. С 2004 года в Великобритании несколько организаций, такие как OCR, Edexcel, AQA (аналоги российского ФИПИ) разрабатывают идентичные тесты для диагностики ключевых компетенций. Опыт использования тестов AQA для диагностики ключевых компетенций представлен в диссертационном исследовании педагога гимназии Наумова А.Л. [29] Была проведена работа по переводу и адаптации тестов и спецификаций к российской культурной и педагогической традиции. Примеры тестов для диагностики ключевых компетенций (математической, коммуникативной) находятся в приложении 2а. В приложении 2б находится карты эксперта для диагностики информационной компетенций учащихся на интегрированном экзамене в 5-х классах; в приложении 2в - анкета для учителей, занимающихся разработкой проектов с учащимися 8-х классов, для диагностики проблемной компетенции. Карта эксперта и анкета разработаны рабочими группами педагогов гимназии.

Критерий 3. Предметные образовательные результаты

Показатели, по которым можно судить о предметных образовательных результатах учащихся, могут быть следующие: учебная успешность; подтверждение обученности по результатам внешней, независимой оценки; индивидуальный прогресс учащихся; участие и победы в предметных конкурсах, олимпиадах; сертификаты (мероприятий и конкурсов системы, дополнительного образования, образовательных тестирований по предметам).

Для анализа учебной успешности учащихся была составлена таблица (приложение 3). Таблица в формате Excel автоматически создается на основе отметок К сожалению, в настоящее время нет адекватного инструмента для оценивания академической успешности учащихся. Единственный инструмент - школьная отметка. Шкала отметок, используемая учителями, была введена в 1937 году Народным комиссариатом просвещения. Шкала подвергается серьезной критике за отсутствие прозрачности и субъективность критериев и процедур оценки, сложившуюся практику выставления только отметок 3,4,5, скудность информации, которую дают эти отметки. , выставленных в электронном журнале. Указанная таблица является формой отчета куратора по результатам триместров и учебного года. Указанный инструмент позволяет ранжировать а) учащихся - по академической успеваемости, б) учебные предметы - по сложности, в) выявлять проблемные зоны.

Для подтверждения обученности по результатам внешней независимой оценки можно использовать опыт независимого агентства «Лидер» г. Чебоксары [6]. Согласно разработанной экспертами указанного агентства методике в рамках ОУ целесообразно оценивать следующие показатели:

· Соответствует ли профили старшей ступени школы спектру предметов, выбираемых выпускниками 11 классов для сдачи в форме ЕГЭ? Хорошая школа по результатам ЕГЭ - это школа, выпускники которой активно выбирают экзамены в форме ЕГЭ из числа профильных предметов (которые необходимы им для продолжения образования и которые они изучали в 10-11 классах на профильном уровне) Курсивом выделены комментарии авторов методики..

· Процент выпускников, успешно сдавших два обязательных экзамена и процент выпускников, успешно сдавших все экзамены в форме ЕГЭ. Хорошая школа по результатам ЕГЭ - это школа, все выпускники которой успешно справляются с двумя обязательными экзаменами в форме ЕГЭ (русский язык и математика). Это необходимо для получения аттестата о среднем (полном) образовании. И все выпускники которой успешно сдали все экзамены в форме ЕГЭ (обязательные и по выбору выше минимального порога), т.е. получили полноценное свидетельство о результатах ЕГЭ для конкурса при поступлении на выбранную специальность.

· Процент выпускников, успешно сдавших все предметы из числа изучавшихся на профильном уровне с результатом, соответствующим повышенному уровню (ПБ2) и выше)? Хорошая школа по результатам ЕГЭ - это школа, в которой значительная часть выпускников преодолевают порог профильного уровня по всем предметам, излучавшимся ими на профильном уровне.

...