Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

В последнее десятилетие школа встала перед необходимостью модернизации собственной деятельности по различным направлениям. С 2011 года школы Российской Федерации начали переход на Федеральные Государственные Образовательные Стандарты общего образования [6]. Системно-деятельностный подход, развитие метапредметности, социальных и личностных компетенций учащихся - эти и другие базовые принципы стандарта стали для школы, с одной стороны, руководством к деятельности, а с другой стороны - проблемой, поскольку обнаружили ряд серьезнейших противоречий школьного образования. Очевидно, что образование XXI века будет принципиально иным, более личностно ориентированным, более открытым, более вариативным. В докладе «Образование - скрытое сокровище» подчеркивается социальный характер образования, говорится о необходимости движения к «обществу образования» [70]. Но как достичь этой цели? Ответ на этот непростой вопрос можно найти только в совместной деятельности путем выстроенного качественного диалога всех участников образования. Если рассматривать образовательную организацию как детско-взрослую общность, в рамках которой существуют определенные сложившиеся отношения между учениками, учителями и родителями, то необходимо выяснить, каково состояние этой общности, как управлять развитием этой общности для повышения качества образования. Как правило, когда мы говорим о результатах деятельности образовательной организации, мы рассматриваем такие показатели деятельности, как результаты ЕГЭ, результативность участия в конкурсах, то есть оцениваем индивидуальные результаты каждого отдельного ученика. Но ведь результатом деятельности образовательной организации являются и социальные/коллективные результаты, к которым, на наш взгляд, относится изменение образовательной среды, изменение детско-взрослой общности. Общественно активная школа обладает в этой связи уникальным потенциалом, поскольку позволяет логично совместить личностно ориентированное и общественно ориентированное образование, традиционно рассматриваемые как разные направления работы и результатов.

Под детско-взрослой общностью в научной литературе понимают как группу детей и взрослых, объединенных общими ценностями, смыслами, деятельностью, так и образовательное пространство, приспособленное для нормального взросления ребенка. Детско-взрослая общность обладает рядом существенных признаков, которые оказывают влияние на становление «взрослости» на жизненном пути ребенка, особенно - подросткового возраста. Таким образом, детско-взрослая общность - это социально-педагогический феномен, которым необходимо управлять. Развитие детско-взрослой общности, на наш взгляд, выражается, прежде всего, в повышении доверия всех членов общности. Мы полагаем, что условием для развития отношений доверия в детско-взрослой общности является реализация принципов общественно активной школы, которая базируется на институтах и инструментах партнерства, самоуправления, демократизации. Если рассматривать школу не просто как образовательную организацию, но и как социальный институт, то ее уклад, построение ее жизни напрямую зависит от фактора доверия между членами школьного сообщества, поскольку позволяет им решать проблемы наиболее оптимальным способом [31].

Управление развитием отношений участников детско-взрослой общности на основе повышения уровня доверия представляется особенно актуальным в связи с теми вызовами времени, которые обнаруживают ряд серьезнейших проблем современного взросления. Социологи [55] называют нынешнее молодое поколение «потерянным», поколением «одиночек», людей, которые привыкли рассчитывать только на себя, не верят в силу коллектива, не связывают свою судьбу с судьбой страны. Несмотря на то, что формирование их ценностей пришлось на эпоху демократических преобразований в стране, они не смогли понять и увидеть феномен «гражданского общества» не как политологическую метафору, но как практику общественной жизни. В Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации до 2016 года сказано, что только 2,7% молодых людей принимают участие в деятельности общественных организаций [5]. Эти данные свидетельствуют не только о гражданской пассивности, но и о том, что подавляющее большинство учащихся школ сегодня находятся в зоне риска. Факт несформированности гражданской идентичности, рост девиации и экстремизма среди учащихся привлекают все большее внимание государства и общества. Целые комплексы рисков, связанных с нарушением социализации, ученые называют «рисками взросления» [81]. К ним относятся риски, связанные с семьей, риски одиночества, риски, связанные со школой, риски «массового искусства». Вариативные институты социализации не справляются с задачами воспитания, стирается грань между «обычными» и «трудными» подростками. И можно предположить, что проблемы девиации отчасти связаны с неналаженностью, неотработанностью механизмов детско-взрослого взаимодействия в самом широком понимании смысла.

В связи с обозначенными проблемами очевидна необходимость осознанного и внимательного управления развитием детско-взрослой общности в образовательной организации. Исследователи и практики образования отмечают сложность идентификации проблемных зон межличностного взаимодействия, обусловленную рядом причин: размывание границ между ранее четко стратифицированными группами, характеристика социально-демографической ситуации, когда проживание ребенка в неполной семье - норма, бесконтрольность жизни современных подростков.

Учитывая вышеперечисленные проблемы взросления, мы обращаемся к модели общественной активной школы, фундаментальным ценностным основанием которой являются понятия «свобода» и «ответственность». Подразумевая под «нормальным» взрослением ребенка такое взросление, при котором постепенно возрастает свобода и ответственность за себя и других, выражаемые в поступках ребенка. Мы считаем, что только при участии значимых взрослых, в особом образом организованных социально-педагогических условиях, в пространстве доверия, возможно «нормальное» взросление, процесс обретения «функциональных органов души» [85]. В.И.Слободчиков считает, что в норме подросток взрослеет, если между значимым взрослым и подростком возникает со-бытийная детско-взрослая общность, основанная на доверии и приятии друг друга. Образовательная организация, реализующая принципы общественно активной школы, на наш взгляд, создает все необходимые условия для развития детско-взрослой общности, поскольку предлагает ученикам как альтернативу одиночеству и скуке ценный жизненный опыт общественно полезной, созидательной, осмысленной деятельности, снижающей риски взросления.

Проблема развития детско-взрослой общности и до настоящего времени разрабатывается учеными различных областей научного знания - психологами, философами, педагогами. Детско-взрослую общность следует рассматривать как социально-педагогический феномен, поскольку она развивается только в пределах того или иного социального института: семьи, школы, группы по интересам, профессионального сообщества, и на протяжении всей жизни человек входит в самые разнообразные общности, уникальные по своим характеристикам.

Теоретическое исследование поставленной в диссертационной работе проблемы связано как с разработками выдающихся педагогов прошлого и современности (И.Г. Песталоцци, Дж. Дьюи, Я. Корчак, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, И. Иллич, Г.П. Щедровицкий, Б. Гершунский, И.П. Иванов, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, Е. Ямбург, др.), так и с научными исследованиями Г.Б. Корнетова, И.Ю. Шустовой, Л.П. Беловой, В.П. Зинченко, Д.Б. Эльконина, Н.Б. Крыловой, О.С. Газмана, Е.А. Фоминой, А.М. Цирульникова, С. Линдеман-Комаровой, А.Н. Тубельского, И.Д. Фрумина, Н.А. Казанцевой, Е.В. Насоновой. Однако проблемы взаимодействия внутри детско-взрослой общности рассматриваются не в «привязке» к концепту ОАШ, а имеющиеся материалы по внедрению принципов общественно активной школы в практику школ носят узко практический характер и не могут стать инструментарием для широкого использования, поскольку не учитывают специфики образовательных организаций, типов детско-взрослых общностей внутри них. Недостаточно исследованы педагогикой проблемы современного взросления: до сих пор они являются предметом интереса психологической науки и не находят практического применения в образовательной деятельности школ.

Теоретическая и практическая значимость указанных проблем в сочетании с их недостаточной разработанностью определили выбор темы исследования, его цели и задачи.

Отталкиваясь от проблем современного взросления, опираясь на заказ государства и общества, потребности отдельной семьи и отдельного ученика, нами сформулирована цель исследования: исследовать возможности управления развитием отношений участников образовательного процесса (детей и взрослых) в детско-взрослой общности на основе реализации принципов общественно активной школы.

Теоретико-методологической основой исследования стал антрополого-гуманитарный подход, основанный на идее «включенности» и влияния субъекта деятельности на свое развитие (Д.Дьюи, Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, Э.В. Ильенков, Д.Б. Эльконин, В.И. Слободчиков, М.К. Мамардашвили, М. Фуко, К. Роджерс, Ю. Хабермас, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.М. Бим-Бад, др.).

Объект исследования: отношения детей и взрослых внутри детско-взрослой общности.

Предмет исследования: процесс развития отношений детей и взрослых на основе реализации принципов ОАШ.

Достижение этой цели решается через постановку следующих задач:

1. Определить сущность, содержание понятия детско-взрослой общности и обосновать необходимость исследования проблем детско-взрослой общности для развития продуктивных форматов взаимодействия в современной школе.

2. Выявить индикаторы развития детско-взрослой общности;

3. Предложить вариант проектирования пространств для формирования детско-взрослой общности в логике ОАШ;

4. Выявить ресурсы ОАШ для развития детско-взрослой общности путем интерпретации ключевых принципов ОАШ и моделей ее деятельности.

5. Провести эксперимент по использованию модели ОАШ в качестве инструмента развития конкретной школы (проанализировать деятельность образовательной организации ГБОУ гимназии № 446 Колпинского района Санкт-Петербурга в логике концепции ОАШ, обозначить перспективы развития гимназии и предложить новые индикаторы эффективности в модель оценки деятельности образовательной организации).

Методы исследования: сравнительный (теоретический) анализ и обобщение; качественные эмпирические методы (наблюдение, фокус-группа, опрос методом анкетирования, интервьюирование).

Гипотеза исследования основывается на идее о том, что продуктивное развитие отношений между детьми и взрослыми в детско-взрослой общности, выражающееся в повышении уровня доверия, возможно при использовании образовательной организацией принципов и технологий общественно активной школы.

Ключевые слова: Общественно активная школа, Детско-взрослая общность, Доверие, Партнерство, Демократизация, Сотрудничество, Культура взросления, Интеграция, Компетентностные практики, Открытость образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- выявлены основные подходы к развитию детско-взрослой общности и обоснованы принципы классификации детско-взрослой общности;

- разработан новый подход к пониманию модели общественно активной школы, показывающий возможности решения задач современного взросления посредством деятельности в логике ОАШ (совмещающей личностно и общественно ориентированное образование);

- определены возможные новые типы результативности школы на основе управления развитием отношений доверия участников образовательного процесса, где опыт, полученный в процессе развития ДВО, рассматривается как коллективный образовательный результат.

Результаты исследования могут послужить основанием для более полной реализации индивидуального подхода в воспитании, через проявление и функционирование детско-взрослой общности, что позволяет сочетать коллективные формы и личностно ориентированные технологии.

Содержащиеся в диссертации основные положения, выводы и полученные результаты ориентированы на применение в сфере образования.

Материалы исследования могут быть использованы:

- руководителями образовательных учреждений и организаций для создания современной образовательной среды, способствующей воспитанию и социализации обучающихся в рамках внедрения ФГОС;

- исследователями в области педагогики и психологии для изучения проблем детства, детско-взрослого сотрудничества на основе полученной в ходе исследования эмпирики;

- учреждениями дополнительного профессионального образования при подготовке специалистов социально-педагогической направленности в области формирования пространства для развития успешной личности воспитанника, его коммуникативных и познавательных качеств, формированию устойчивого интереса.

Основные положения работы, выносимые на защиту:

1. Любую образовательную организацию можно рассматривать как детско-взрослую общность, в рамках которой существуют отношения между детьми и взрослыми.

2. Управлять развитием отношений участников образовательного процесса внутри детско-взрослой общности возможно на основе реализации принципов общественно активной школы.

3. Результаты деятельности образовательной организации - это не только индивидуальные, но и «социальные» (коллективные) результаты, к которым относится, в частности, изменение детско-взрослой общности. Одним из индикаторов развития отношений участников образовательного процесса является доверие, таким образом, развитие ДВО выражается в повышении степени доверия всех членов ДВО.

Структура диссертации и логика работы подчинены решению поставленных задач. Диссертация состоит из введения, 6 параграфов, объединенных в 2 главы, заключения, 6 приложений, изложенных на 155 страницах; содержит 6 таблиц, 8 рисунков. Список литературы содержит 113 наименований.

ГЛАВА 1 ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ ДЕТСКО-ВЗРОСЛОЙ ОБЩНОСТИ

общественный активный школа продуктивный

1.1 Социально-педагогический феномен детско-взрослой общности

Проблемы формирования и развития детско-взрослой общности являются актуальными для современной школы, находящейся в процессе поиска ответов на актуальные вызовы и вопросы социализации.

По мнению И.М. Слободчикова, очевиден антропологический императив образования XXI века: «производство и воспроизводство человеческого в человеке» [85]. В таком пространстве будут возникать ситуации, способствующие личностному самоопределению, обретению субъектности, становлению осмысленных действий и самообразованию на протяжении всей жизни. Выбирая основным методологическим принципом принцип антропологической педагогики в том ее ракурсе, который связан с решением проблем социально-педагогического и психолого-педагогического проектирования развивающего образования, попытаемся ответить на вопрос, как потенциал общественно активной школы может способствовать становлению и развитию детско-взрослой общности, повышению качества ее ключевых индикаторов, в частности индикатора доверия.

Феномен «общности» является предметом исследования таких наук как культурология, социология, политология, социальная психология. В 1881 году социолог Ф.Теннис выделил две категории социальных объединений - «общность» и «общество» и таким образом впервые определил понятие «общность». Представим принципиальные различия общности от общества в виде кратких тезисов в таблице.

Таблица 1. Различие понятий «общность» и «общество»

Критерии различия общности и общества, предложенные Ф.Теннисом [89], легли в основу изучения этого феномена рядом смежных наук. В основном, к понятию «общность» обращались социологи и психологи. Феномен стал объектом исследования отечественных и зарубежных ученых (Г.М. Андреева, Э. Дюркгейм, Е.М. Калашникова, К. Левин, Т. Парсонс, Б.Д. Парыгин, Л.Г. Почебут, В.А. Ядов, М. Хайдеггер, М. Бубер, А. С. Хомяков и др.) В науке общность рассматривается как «малая группа» и «социальная общность». Нахождение субъекта в них удовлетворяет его потребностям и интересам, способствует личностному развитию. Б.Д. Парыгин в качестве интегрирующего признака выделяет общение и называет три значения понятия «общность»: 1) общность как духовная солидарность; 2) общность как взаимопонимание людей; 3) общность как чувство «мы» [77]. Понятие общности часто является синонимом понятий «группа», «масса», «толпа» и отражает потребность людей чувствовать собственную социальность. Социологический аспект понятия «общность» подчеркивает ее материальный характер, так как общность в социологии - это реальная социальная группа. Психологический аспект понятия «общность» отмечает ее идеальный характер: для психологов - это единство ценностей, установок, духовная близость людей. Также среди оснований для формирования общности ученые выделяют эмпатию [56]. Отношения внутри характеризуются проявлениями заботы о ближнем, равенством. То есть в отличие от общества, в котором отношения людей регулируются нормами справедливости и являются отношениями обмена, в общности доминирующими являются нормы равенства [79, 13]. Данные рассуждения являются базовыми и для понимания термина «детско-взрослая общность».

В исследовании понятие «детско-взрослая общность» рассматривается в двух плоскостях - как образовательную организация, все члены которой (ученики, учителя, родители) находятся в определенных отношениях, и как особым образом организованная образовательная среда, способствующая развитию субъектов образования.

Впервые в педагогике понятие детско-взрослой общности встречается в работах Л.И. Новиковой, А.Т. Куракина, которые рассматривали ее в контексте детского воспитательного коллектива: «Как социально-психологическая общность, функционирующая в рамках определенной организации, детский коллектив складывается и развивается, приобретает субъектные свойства в процессе совместной деятельности его членов (прежде всего познавательной и предметно-практической), межличностного общения и игры. Будучи включенными в структуру жизнедеятельности детской общности, они порождают те отношения, которые сплачивают детей в коллектив и превращают последний в субъект воспитания» [69]. Такое понимание понятия позволяет посмотреть на образовательную организацию как на детско-взрослую общность и будет являться одним из направлений наших дальнейших рассуждений.

Исследовали также феномен детско-взрослой общности Е.Ю. Иванова, В.В. Давыдов, Ю.И. Шустова, Ю.В. Громыко, Е.И. Исаев, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, Е.В. Резухина.

Е.В. Резухина говорит о родовой детско-взрослой общности как о естественном образовательном пространстве, наиболее приспособленном (в норме) для обеспечения условий здорового взросления и психологической защищенности ребенка [80]. Данная характеристика детско-взрослой общности коррелирует с сутью антропологического подхода в педагогике и подчеркивает важность формирования особого уклада школьной жизни для развития отношений детей и взрослых (родителей и педагогов).

И.Ю. Шустова под детско-взрослой общностью понимает «первичную малую группу детей и взрослых, объединенных на основе эмоционально-психологической включенности, чувстве единения и принадлежности к группе, проявляющую схожие потребности и интересы, осуществляющую пересечение ценностей и смыслов участников в непосредственном межпозиционном взаимодействии детей и взрослых, отражающую характер эмоционально-психологических связей и отношений между участниками» [99]. По мнению Е.Ю.Шустовой, развитие личности ребенка происходит как через вхождение в различные общности, так и через смену базовых для развития субъектности общностей на каждом возрастном этапе. Под базовой для развития субъектности общностью автор понимает референтную общность со сверстниками и значимыми взрослыми, в роли которых могут выступать педагоги, родители, психологи, близкие взрослые.

Е.Ю. Иванова рассматривает детско-взрослую общность как объединение детей и взрослых (педагогов, родителей и других взрослых) «на основании единства реализуемых в жизни ценностей, культурных и социальных образцов жизни и деятельности, наследования традиций и передачи их смысла и ценности следующим поколениям, осознания себя единым целым, существующим в истории и строящим будущее» [34].

Л.М. Кларина рассматривает детско-взрослую общность как субъект проектной и исследовательской деятельности ребенка, основанный на подлинном интересе, полагает, что детско-взрослая событийная общность - это такое совместное бытие детей и взрослых, для которого характерно содействие друг другу, сопереживание, сотворчество, в котором учитываются склонности и желания каждого, а также всеми приняты и усвоены права и обязанности [41].

По мнению Е.Е. Гордеевой, детско-взрослая общность - это объединение субъектов образовательного процесса (педагогов, детей, родителей) на основе общих ценностных ориентиров, норм, смыслов общения и взаимодействия, характеризующееся наличием общих традиций, инноваций, помощью и поддержкой друг друга с целью развития профессионализма педагогов, педагогической культуры родителей, успешной социализации и самореализации ребенка [20].

В качестве взрослых могут выступать не только педагоги (учителя, классные руководители), но и другие значимые взрослые, принимаемые детьми в процессе общей деятельности. Взрослый для ребенка является не просто одним из важнейших условий его развития, но и основанием его нормального развития и полноценной жизни, представляя «развернутую форму будущего» для ребенка (Д.Б. Эльконин). Внутри исходного отношения ребенок-взрослый совмещены два типа взаимоотношений, которые могут быть условно обозначены как «ребенок и взрослый как взрослый» и «ребенок и взрослый как равный» [69]. Таким образом, взрослый занимает двойственную позицию: как представитель социума, мира взрослых людей и отношений, и «перспектива» развития личности ребенка и как равный, равноправный участник совместной с ребенком деятельности. Такая позиция взрослого обеспечивает ребенку нормальное психическое развитие.

Специалистам известно широко употребляемое определение «значимый взрослый». Значимый взрослый -- это родной и (или) близкий человек, оказывающий определяющее влияние на развитие и образ жизни ребенка: родитель, учитель, наставник. В основе определения понятия «значимый взрослый», предложенного В.И. Слободчиковым и А.В. Шуваловым, лежат показатели «родной - чужой» и «близкий - чуждый», выражающиеся в принадлежности к единому роду и в духовной связи со значимыми взрослыми, составляющими близкий круг. Таким образом, отношения в детско-взрослой общности выстраиваются по линии духовной близости. «Именно духовная близость ребёнка и взрослого гармонизирует децентрацию и индивидуализацию, обеспечивает нормальное развитие субъектности ребёнка; отчуждение же искажает и блокирует его» [87].

А.В. Шувалов выделяет две наиболее общие тенденции внутри детско-взрослой общности: первая тенденция проявляется во взаимопонимании, принятии, доверии друг к другу; вторая переживается как стойкое взаимное несогласие, разобщение и отчуждение [87]. Очевидно, что духовная близость ребенка и взрослого обеспечивает нормальное развитие ребенка, в то время как разобщение, отчуждение искажает и нарушает его реальность.

Итак, наличие близкого значимого взрослого - естественное условие нормального взросления ребёнка и первичная естественная обучающая среда. Однако уровень детского одиночества (отсутствие значимого взрослого, связанного с ребёнком доверием) сегодня чрезвычайно высок. При живых родителях детям зачастую не к кому прийти за советом. Таким образом, даже при наличии значимого взрослого ребенок может столкнуться с разными вариантами нарушения детско-взрослой общности, необходимой для его взросления. А. В. Шувалов выделяет две группы этих нарушений, связанных с индивидуальными характеристиками значимого взрослого. Исследователь определяет понятие «нормального значимого взрослого» как взрослого, обладающего: а) социальной зрелостью (способного вполне нести ответственность за своих детей) и б) педагогическим тактом (способного эту ответственность правильно передавать) [97]. Нарушение социальной зрелости и педагогического такта и порождают различные психологические нарушения в детско-взрослой общности.

Становится очевидно, что для гармоничного развития личности ребенка необходимо включение его в такие типы общностей, в рамках которых возможно становление его ценностно-смысловой ориентации, которые смогут наиболее благоприятным для него образом включить его в осмысленную работу по производству и воспроизводству собственного человеческого потенциала. Ключевым фактором построения отношений ребенка и взрослого является фактор доверия, формирование которого напрямую зависит от поступков участников совместной деятельности. Под поступком мы понимаем «форму личностной активности человека, социально обусловленное и морально нормированное действие (или бездействие), имеющее как предметную, так и социокультурную составляющие, предполагающее отклик другого человека и коррекцию собственных поведения и деятельности с учетом этого отклика» [15]. А.А. Вербицкий рассматривает поступок как единицу деятельности и поведения человека, характеризующуюся ценностным содержанием, диалогичностью, ответственностью и формирующую степень доверия или недоверия. На наш взгляд, формирование доверия ребенка к взрослому, семьи к школе носит характер ожидания и может рассматриваться как оправдание или не оправдание ожидания. Изначально степень доверия в
ДВО можно охарактеризовать как нейтральную, поскольку участники образования достоверно еще ничего не знают друг о друге, но предполагают развитие отношений. Как эти отношения будут выстраиваться в дальнейшем, покажет время. Мы предполагаем, что только в условиях открытости и событийности, то есть осмысленности деятельности, возможно формирование доверительных отношений, а, следовательно, и полноценной партнерской коммуникации участников образования, что является одним из главных результатов современного образования.

Поэтому детско-взрослую общность важно рассматривать как событие. Понятие событийной общности ввели В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, рассматривавшие проблему общности не только как социальную, но и глубоко личностную для ребенка, поскольку переводит формальную реальность в событийную плоскость, характеризующуюся открытостью, равенством, ответственностью каждого участника общности [86]. В психологическом контексте идея событийной общности связана с представлением Л.С. Выготского об «интерпсихическом этапе существования высших психических функций», об особом, находящемся между людьми, но никому лично не принадлежащем пространстве развертывания психических явлений [16]. То есть логично рассматривать общность как необходимое внешнее социальное условие, стимулирующее развитие личностных смыслов ребенка. Как пишет В.И. Слободчиков, «живая общность, сплетение и взаимосвязь двух жизней, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другу указывают на то, что взрослый для ребенка (вообще один человек для другого) не просто одно из условий его развития наряду со многими другими, а фундаментальное онтологическое основание самой возможности возникновения человеческой субъективности, основание его нормального развития и полноценной жизни» [82]. Метафора со-бытийности, используемая исследователем, отражает, по сути, сам ход развития жизни, выражающейся в возникновении, преобразовании и смене одних событий другими. Принцип развития -- ключевой в процессах социализации (отождествления человека с другими) и индивидуализации (обособления человека в общности). Под социализацией понимается врастание личности в мир культурных связей и общечеловеческих ценностей, что тождественно становлению со-бытийности. Индивидуализация же это процесс приобретения ребенком все большей самостоятельности, относительной автономности. Таким образом, развитие отношений ребенка и взрослого внутри детско-взрослой общности - это процесс личностного роста и самопознания через общение, в со-бытийной деятельности, строящейся на доверии друг к другу.

Анализируя суть понятия «детско-взрослая общность», можно сделать вывод о том, что детско-взрослая образовательная общность - это объединение детей и значимых взрослых (педагогов, родителей и других значимых взрослых), ориентированное на совместную деятельность и интегрирующееся на основе ценностей, образцов жизни, традиций и других культурных феноменов, повышающих доверие друг к другу.

Таким образом, развитие детско-взрослой общности необходимо рассматривать как социальный/коллективный образовательный результат.

1.2 Исследование проблем детско-взрослой общности в современной школе

На основании анализа научной литературы по проблеме для диагностики отношений участников образования внутри детско-взрослой общности были выделены фокусы для наблюдения: степень доверия участников ДВО, общие проблемы, ценности, понимание жизни друг друга, степень критичности позиции, партнерская коммуникация. Именно эти фокусы стали основанием для разработки опросников и сценария фокус-группы.

Качественное исследование проводилось в несколько этапов на базе образовательных учреждений Санкт-Петербурга с марта по октябрь 2014 г.

Этапы исследования:

1. Метод стандартизированного формализованного интервью с подростками. Основные вопросы интервью были направлены на выявление разнообразных рисков взросления, а также сопутствующих им факторов: интересы, ценности, образ жизни, отношения со сверстниками и значимыми взрослыми, жизненные цели. В опросе приняли участие 152 школьника (учащиеся 9, 10, 11 классов).

2. Фокус-группы (3 фокус-группы с учениками школ 10.03.2014, 19.03.2014, 14.05.2014 г. (n= 36), фокус-группа с педагогами 14.10.2014 г. (n=9), фокус-группа с родителями школьников 15.10.2014 г. (n=9).

3. Серия глубинных интервью с директорами школ, октябрь 2014 г. (n=10).

Мотиватором исследования стала проблема «реальность взросления» в современной социокультурной ситуации изменения форматов и образцов жизни. Впервые проблему «исчезновения идеальной (развернутой) формы взрослости, при которой взрослый теряет свою культурную функцию, поставил Б.Д. Эльконин (1991-93 гг.) Как следствие - потеря общественных социальных «меток» возраста и взросления, которые давали ребенку возможность получать «сигналы» о своем взрослении.

Данная ситуация приводит к тому, что дети взрослеют путем принятия «внешних атрибутов» взрослости (часто - через аддиктивные формы поведения). Все это заменяет подрастающему человеку ритуал перехода во взрослый мир. Отсутствие социально осознанных и проектируемых ритуалов «инициации к взрослости» приводит к агрессивности, активному (делинквентное поведение, психотические состояния) или пассивному (депрессивно-невротические состояния, наркомания, алкоголизм) неприятию окружающей действительности.

Таким образом, актуальность понимания современного пространства взросления трудно переоценить. Под культурным пространством взросления понимают совокупность культурных сред, которые транслируют и формируют ролевые и ценностные модели взрослости (семья, образование, искусство, детско-взрослые общности). Это пространство наполняется смыслами и идеалами, задающими содержание моделей взрослости, а также содержит ритуалы и метки взросления, фиксирующие продвижение индивида по лестнице взросления. Базовой характеристикой этих развивающих пространств является доверие.

В каждом подпространстве необходимо иметь свои метки взросления (инициации), которые будут в соответствии с принципом социальной иерархии контролироваться значимым для ребенка взрослым при передаче социокультурного опыта. Иерархия - базовая культурная универсалия, своеобразный спусковой механизм взросления. Среди опасных явлений деиерархизации психологи называют стиль воспитания «неуместное партнерство».

Результаты и эффекты взросления проявляются в степени и уровне принятия ответственности (за себя, за близких, за Отечество).

Целью исследования стало исследование характера взаимоотношений детей и взрослых в детско-взрослой общности образовательной организации. Гипотеза состояла в том, что отношения детей и взрослых в ДВО нуждаются в осознанном управлении, проявляющемся в создании особых условий, которые повышают степень доверия между участниками образовательного процесса и развивают партнерскую коммуникацию. Отсутствие осознанного управления может проявляться в отсутствии продуктивной коммуникации (связи) между поколениями.

На первоначальном этапе было проведено анкетирование учащихся (см. Приложение 2) и опрос родителей. Количество респондентов: 152 ученика 9, 10, 11 классов, из них мальчиков - 62, девочек - 90; 36 родителей (выброс составил 10%). Целью анкетирования учащихся было выявление характера их отношений с взрослыми, уровня коммуникации, степени сотрудничества, имеющихся проблем. Были выделены 5 параметров для наблюдения: уважение, доверие, сотрудничество, понимание проблем и интересов, разделение ценностей. Все они соответствуют основным индикаторам детско-взрослой общности. Анализ ответов позволил сделать выводы о характере отношений между учениками и взрослыми и проявил основные проблемы и запросы участников образовательного процесса друг к другу. На вопрос «Как вы относитесь к своему ребенку?» (оцените в баллах от 0 до 10) родители ответили следующим образом:

Рисунок 1. Вопрос анкеты для родителей

В целом полученные результаты свидетельствуют о достаточно высокой оценке родителями своих детей: среди родителей гораздо больше респондентов, заявивших о высоком уровне уважения и понимания проблем своих детей (32 и 4). Чуть ниже оценка степени сотрудничества с детьми (27 и 9). Почти поровну разделились ответы респондентов относительно доверия (19 и 17 соответственно). Хуже ситуация обстоит с разделением ценностей (12,19, 5). Полученные результаты позволили выделить критические зоны детско-взрослого взаимодействия уже на уровне семьи - это низкая степень доверия и разделения ценностей. Очевидно, что с этими проблемными зонами необходимо работать.

Дети, отвечая на те же вопросы, так выразили свое отношение к взрослым:

Рисунок 2. Вопрос анкеты для учащихся

Согласно опросу, 100 % учеников абсолютно уважают своих родителей, 86, 8% выразили высокую степень уважения к учителям (для сравнения 5,3% - среднюю, 7,9% - низкую); 69% учащихся выразили высокий уровень уважения к взрослым (для сравнения 25,6%- средний, 5,3% низкий). Степень сотрудничества также достаточно высока: 63% респондентов оценили степень сотрудничества с учителями как высокую, 23,7% как среднюю, 13% как низкую; с родителями 73,7% как высокую, 18,4% как среднюю, 7,9% как низкую. С взрослыми степень сотрудничества ниже - 36,8% респондентов оценили ее как высокую, 42% как среднюю, 21% как низкую. Это объясняется общей тенденцией, связанной с тем, что большинство респондентов в качестве значимых взрослых выделяют родителей. И по-прежнему проблемные зоны - доверие и разделение ценностей, причем менее всего ученики доверяют учителям: только 47, 3% выразили высокую степень доверия к учителям, 28, 2% - среднюю, 24,3% низкую. Абсолютно не доверяют учителям 3,3% респондентов. Понимание учительских проблем, интересов учениками распределилось следующим образом: 39,4% - высокий уровень понимания, 31,6% - средний, 29% низкий. Разделяют ценности учителей в высокой степени - 41,4% учеников, 37,5% - в средней степени, 21% - в низкой степени. Полученные данные свидетельствуют о том, что между учителями и учениками сложились формально-деловые отношения.

Отвечая на вопрос «К кому бы вы обратились за помощью в учебе в первую очередь?» (см. Таблицу 2), ученики выделили родителей и сверстников, а потом уже учителей. Как видно из диаграммы (рисунок 2), 36, 8% респондентов обратились бы в первую очередь к родителям, 31,5% - к сверстникам, и только 28,9% - к учителям. Ответы указывают на значимость для респондентов помощи родителей, сверстников. К учителям старшеклассники обратились бы в третью очередь, что коррелирует с результатами, полученными в ходе исследования, и подтверждает наблюдение о том, что ученикам проще просить помощи у родителей или одноклассников, чем у учителей. Это свидетельствует о проблеме обратной связи, что подтверждается развернутыми ответами учеников на вопрос о том, какая помощь необходима в учебе от учителей: «учитель учит на уроке, а если ты не усвоил материал, это твои проблемы», «чтобы объяснили, если что-то непонятно», «объяснить тему поподробнее лично для меня», «повторное объяснение»).

Таблица 2. К кому бы вы обратились за помощью в учебе? (отметьте цифрами по степени значимости от 1 до 4: 1 - в первую очередь, 2 - во вторую очередь и т.д.)

Рисунок 3. Вопрос анкеты для учеников: «К кому бы вы обратились за помощью в учебе? (отметьте цифрами по степени значимости от 1 до 4: 1 - в первую очередь, 2 - во вторую очередь и тд)».

Вопросы о взаимодействии со взрослыми по вопросам, касающимся учебы, проявили в целом позитивную ситуацию межличностного общения: ученики отметили, что получали необходимую помощь от учителей, родителей, а также сверстников.

Таблица 3

Как часто и с кем вы общаетесь на темы, связанные с учебой

Представленные в таблице данные более наглядно представлены на Рисунке 3. Ответы указывают на то, что по вопросам, связанным с учебой, каждый день школьники общаются со сверстниками (73,7% опрошенных), родителями (52,6% опрошенных) и учителями (47,4% опрошенных). Ответили, что никогда не говорят об учебе с другими взрослыми 26,3% респондентов. Однако отвечая на вопрос «Какая помощь со стороны взрослых вам необходима для того, чтобы достичь успеха в учебе?», респонденты давали ответы, исходя из которых можно сделать вывод о недостаточности помощи со стороны взрослых, о недостаточности обратной связи (см. Приложение 3). На вопрос «Как часто вы общаетесь с взрослыми по разным вопросам жизни, кроме учебы?» ответы свидетельствует о низком уровне доверия между учениками и учителями: только 2, 6 % опрошенных делятся ежедневно своими проблемами с учителями, 21 % учащихся никогда не говорит с учителями о волнующих их личных проблемах.

Рисунок 4. Вопрос анкеты для учеников «Как часто вы общаетесь с взрослыми по разным вопросам жизни, кроме учебы?»

На вопрос «Есть ли среди взрослых близкий для вас человек, друг, которому вы можете рассказать обо всех своих проблемах?» 25,6% школьников ответили отрицательно; в отличие от других учеников, они не назвали в качестве близкого друга ни родителей, ни друзей, что внушает опасения и свидетельствует об их одиночестве. Среди ответов «Иное» встретились такие: «Все я могу рассказать только себе, т.е. больше никому. В исключительных случаях - подруге», «Есть друг, но и ему не всегда говорю», «Мой духовник», «Мои проблемы - это мои проблемы, во взрослой жизни поддержки не будет», «Нет постоянного, но при надобности можно найти. Но если выбирать между да/нет, скорее - нет».

Среди респондентов только 39, 5 % из числа опрошенных поставили высший балл, оценивая свою коммуникацию с родителями, в то время как отдельные случаи указывают на неполное понимание. Ответы респондентов по поводу оценки других взрослых -- значимых для ребенка, знакомых взрослых, разделились следующим образом:

1. Из общего числа 8 % опрошенных оценили уровень межличностной коммуникации крайне низко (0, 1 балл), что свидетельствует об отсутствии значимых взрослых в их жизни;

2. Общие тенденции: ученики не разделяют ценности учителей, не понимают их проблемы и интересы, степень сотрудничества с учителями невысока, а степень доверия учителям еще ниже.

Результаты анкетирования подтвердили вывод о необходимости создания условий для поддержки и развития детско-взрослой общности в образовательной организации, а также позволили выделить основные запросы подростков по отношению к родителям, учителям, другим значимым взрослым. Исследование показало, что в целом преобладают позитивные отношения учеников и взрослых. Большинство респондентов охарактеризовали свои отношения с родителями и учителями как дружественные и доброжелательные. Но на этапе диагностики были выявлены проблемные зоны - зона доверия и разделения общих ценностей, а отношения с учителями не выходят за рамки формально-деловых. Степень невысокой доверительности детско-взрослых отношений в гимназии свидетельствует о необходимости пересмотра этих отношений, необходимости управления их развитием.

Для выявления возможных путей развития детско-взрослой общности было проведено 6 фокус-групп с участием учеников, родителей и педагогов ГБОУ гимназии № 446 и ГБОУ СОШ № 461 Колпинского района Санкт-Петербурга. Участникам фокус-групп предлагалось в ходе проведения фокус-группы ответить на вопрос «Что значит быть взрослым?» Сценарий фокус-группы был разработан и апробирован на базе НИУ ВШЭ к.ф.н., доцентом С.Г. Баронене 10.03.2014 г.

Для исследования в формате фокус-группы были выбраны старшие подростки. Согласно классификации Д.Б. Эльконина, подростковый возраст имеет границы от 10 -- 11 до 14 -- 15 лет [103]. Очевидно, что особенности развития детей 10 и 15 лет будут различными, тем более что и внутри подросткового возраста существует переходный период от подросткового к юношескому (14 лет-16 лет). Старшие подростки -- это ученики 9 -- 11 классов.

Участники фокус-группы отвечали на следующие вопросы:

1. Сформулируйте два признака, которые отличают взрослого человека от невзрослого человека?

2. Оцените по выделенным вами критериям взрослости себя и ближайшего ребенка (ученика)/взрослого (учителя, родителя).

3. Какие испытания (подобно древним обрядам инициации) могли бы проявлять готовность к взрослой жизни?

По первому вопросу мнения учеников внутри фокус-групп практически не разделились, были названы два ключевых признака «взрослости» - самостоятельность и ответственность. Удалось выделить общие основания для понимания подростками «взрослости»: независимость, внутренняя свобода, самостоятельность, ответственность за себя и за другого. Удалось выделить критерии взрослости, по которым ученики и взрослые оценивали друг друга (см. Таблицу 4).

Таблица 4. Оцените по выделенным вами критериям взрослости себя и ближайшего взрослого (родителя, учителя)

Как видно из таблицы, ученики поставили довольно высокие баллы и себе, и взрослым хоть и не намного, но подростки оценили себя выше. Только по одному критерию - «способность реализовывать желания» - их результат оказался ниже. Как объяснили они сами на этапе рефлексии, это связано с «несвободой в средствах и времени».

На диаграмме видно, что нет критичных зон разрыва, что свидетельствует о понимании и принятии подростками взрослых, о готовности выстраивать коммуникацию.

Рисунок 5. Результат работы фокус-групп с участием детей

Варианты обрядов инициации, предложенные в ходе работы фокус-групп, во многом совпали. При анализе полученных данных обращает на себя внимание совпадение тематических зон, что говорит о наличии общих ценностей (забота о старших и младших, сила духа, сострадание, душевная чистота, ценность здоровья), проблем (планирование бюджета семьи). Есть достаточное количество взаимных ссылок (так называемых «шаблонов речи», осмысленных и принятых в свою систему ценностей, например, «лишить компьютера» (осознание негативного влияния на психику подростка), «уход за питомцем», «уход за младшим», «не залезть в долги», «окончить достойно школу», «самостоятельно планировать», «самостоятельно оплачивать свои развлечения», «обеспечить необходимым семью»).

Таблица 5. Результаты работы фокус-групп с участием детей на тему «Современные обряды инициации подростков»

Взрослые также смогли предложить свои варианты обрядов инициации (см. Таблицу 6)

Таблица 6. Результаты работы фокус-групп с участием взрослых на тему «Современные обряды инициации подростков»

Как видно, предложенные детьми и взрослыми ритуалы инициации во многом совпадают, что свидетельствует о совпадении взглядов на проблему ответственности, о пересечении ценностных установок. «Миры» детей и взрослых оказались взаимопроницаемы.

Анализ проведенных фокус-групп показал, что восприятие подростками взрослого мира достаточно адекватно, есть большая потребность в общении, заинтересованность в диалоге. В ходе проведения фокус-групп и включенного наблюдения выявилась не патерналистская, а партнерская позиция подростков по отношению к взрослым, их потребность и готовность к конструктивному диалогу. Выявленные на этапе диагностики проблемные зоны коммуникации детей и взрослых, зафиксировавшие, что в коммуникации «ребенок-взрослый» слабыми являются навыки и опыт партнерского взаимодействия и как следствие - низкий уровень доверия друг к другу, на этапе работы фокус-групп были частично преодолены. Об этом свидетельствовали также косвенные невербальные признаки: дружелюбная атмосфера, открытость в коммуникациях, заинтересованность, эмоциональность, вовлеченность в процесс. Можно сделать вывод о том, что в совместной осмысленной деятельности по продуцированию общих смыслов отношения между взрослыми и подростками можно охарактеризовать как партнерские, доверительные. На этапе рефлексии участники фокус-групп делились своими переживаниями, благодарили за работу, интересовались, будут ли еще такие фокус-группы, изъявили желание «поработать вместе с взрослыми».

В результате работы фокус-групп педагогов и родителей также были сформулированы факторы, препятствующие развитию ДВО. Они представлены на диаграмме, из которой видно, что существенным препятствием для коммуникации детей и взрослых является поколенческая дистанция, разный опыт. Также могут негативно влиять на развитие детско-взрослой общности низкая степень доверия детей и взрослых друг к другу и отсутствие привычки выстраивать партнерские отношения. Такой фактор, как отсутствие интереса (угасающий интерес) был назван только одним участником фокус-группы.

Рисунок 6. Результаты работы фокус-групп с участием взрослых

Таким образом, в процессе проведения фокус-групп, в ситуации выстроенного конструктивного диалога, проблема доверия не стояла уже так остро, хотя и не была абсолютно снята. На этапе рефлексии участники фокус-групп говорили о том, что в процессе настоящего живого общения, в ситуации совершения поступка (то есть действия или бездействия), многие проблемы коммуникации уходят сами с собой, потому что «всегда можно договориться».