Первый фокус - это фокус присвоения ценности, базирующийся на деятельностном освоении-построении ценностной картины мира: ценности невозможно передать как знание, они формируются в процессе совместной детско-взрослой со-бытийности. Фокусу присвоения ценности соответствует концепт демократизации в модели ОАШ, поскольку любая ценность внутри детско-взрослой общности возникает как изначально свободная, без принуждения. Ценность может возникнуть или нет, ее можно принять или отвергнуть. На формирование ценности, безусловно, оказывают влияние такие факторы как доверие, открытость, нравственная значимость (константа), жизненный опыт.

Система ценностей играет роль повседневных ориентиров в предметной и социальной действительности человека, поэтому в зависимости от того, какова система ценностей личности, можно судить о личности в целом. В жизни мы обычно рассматриваем ценность как характеристику предмета, обозначающую признание его значимости. Ценности делятся на материальные и духовные. Всем хорошо знакомо понятие «вечные ценности». В философии «ценность» - это указание на личностную, социально-культурную значимость определённых объектов и явлений.

В психологии понятие «система ценностей» подразумевает под ценностями то, что индивидуум ценит в окружающем его социуме и образует дихотомическую пару «ценность - мотив». Ценности формируют наш мир, нашу жизнь. К ценностям могут относиться здоровье, любовь, семья, дети, дом, близкие, друзья, общение, самореализация в работе, материальное благополучие, духовные ценности, духовный рост, религия, досуг, хобби, развлечения, творческая самореализация, самообразование, социальный статус, положение в обществе, свобода, стабильность.

Нормы, которые складываются в детско-взрослой общности и в обществе в целом, являются наивысшим выражением его системы ценностей. Однако понятие ценностей и норм различается, поскольку ценности -- это абстрактные, общие понятия, а нормы -- это руководящие принципы поведения в определенных ситуациях. Система ценностей, сложившаяся в обществе играет важную роль, поскольку влияет на содержание норм. С другой стороны, нормы отражают социальные ценности, поэтому о системе ценностей можно судить по нормам, сложившимся в обществе. ОАШ главной ценностью считает демократизацию уклада школьной жизни, выражающуюся в открытости образования, в создании таких педагогических условий, в которых развивается ученическое самоуправление, детско-взрослое соуправление школой.

Второй фокус - это фокус эффективного взросления, соответствующий концепту добровольчества (волонтерства). Добровольчество (Волонтёрство или Волонтёрская деятельность (от лат. voluntarius -- добровольно) -- это широкий круг деятельности, включая традиционные формы взаимопомощи и самопомощи, официальное предоставление услуг и другие формы гражданского участия, которая осуществляется добровольно на благо широкой общественности без расчёта на денежное вознаграждение. Добровольцы, с точки зрения закона Российской Федерации -- физические лица, осуществляющие благотворительную деятельность в форме безвозмездного выполнения работ, оказания услуг (добровольческой деятельности) [1]. Согласно проекту Федерального Закона «О добровольчестве, «добровольческая (волонтерская) деятельность - добровольная социально направленная, общественно полезная деятельность, осуществляемая путем выполнения работ, оказания услуг в формах и видах, предусмотренных настоящим Федеральным законом, без получения денежного или материального вознаграждения (кроме случаев возможного возмещения связанных с осуществлением добровольческой (волонтерской) деятельности затрат)» [3]. В центре внимания - вопросы, связанные с меняющимися форматами активности детей: социальная активность перетекает в виртуальную активность?

Публичные объединения переходят в форматы частных, неформальные устойчивые переходят во временные и формальные («феномен флешмоба»). Изменение форм детской совместности, о котором все чаще говорят педагоги-практики, наталкивает на мысль необходимости создания таких педагогических условий, в рамках которых современные подростки смогут свойственную их возрасту активность перенаправить из виртуального русла в русло конкретной общественно полезной деятельности, как то участие в волонтерских акциях, благотворительных концертах, проектах, направленных на оказание помощи людям.

Третий фокус - это фокус современной социализации (концепт Партнерство). Как социализировать детей в мире постоянно изменяющихся норм и правил? Педагогика умеет работать с «отстоявшимся» культурным осадком - проверенным ценным опытом. Но как быть, если система оценок меняется…Что понимать под ответственностью? На все эти вопросы школьники смогут найти ответы только в общении, в продуктивном диалоге со сверстниками, учителями, родителями, другими значимыми взрослыми. Формирование коммуникативной компетентности, выражающейся в умении вести диалог, уважать позицию собеседника, выстраивать партнерские отношения - насущная необходимость современной жизни.

Обозначим принципиальные возможные формы работы в школе, которые, с одной стороны, реализуют принципы ОАШ, а с другой стороны - формируют опыты по развитию детско-взрослой общности.

Фокус присвоения ценности «демократизация», выражающийся в развитии самоуправления, соуправления школой, проявляется в создании и развитии в школе таких ее структурных подразделений как:

- Совет школы (гимназии)

- Ученический совет

- Детское общественное объединение (ДОО)

- Совет старшеклассников, Школьный парламент, Дума и др.

- Школа вожатского мастерства

Фокус эффективного взросления, формируемый с помощью добровольческой деятельности школьников, проявляется в организации конкретных проектов, акций, принять участие в которых может каждый ученик в зависимости от своего желания или специальные советы дела (разовые объединения детей и взрослых), чья деятельность направлена на организацию и проведение добровольческих акций.

Фокус современной социализации, выражающийся в установлении партнерских отношений между участниками образовательного процесса, проявляется в создании сети структурных подразделений школы, других образовательных, досуговых, культурных учреждений. Таким образом - возникают направления для педагогического и управленческого проектирования.

2.3 Пример анализа и проектирования деятельности образовательной организации как общественно активной школы (на примере гимназии № 446)

ГБОУ гимназия № 446 Колпинского района Санкт-Петербурга -- одна из ведущих образовательных организаций района. Гимназия позиционирует себя как успешное образовательное учреждение, предоставляющее качественные образовательные услуги, имеющее свои традиции, динамично развивающееся, открытое к сотрудничеству. Потенциальные стейкхолдеры гимназии (родители будущих учеников, учащиеся, представители местного сообщества, бизнеса и др.) смогут узнать о гимназии, прежде всего зайдя на ее сайт http://sc446spb.narod.ru. На сайте в разделе «Визитная карточка гимназии № 446» можно ознакомиться с основной информацией об образовательной организации (см. Приложение 4).

Интерфейс сайта довольно удобен, информация, представленная на сайте, соответствует требованиям, предъявляемым к информационной открытости сайта ОУ (Постановление Правительства РФ «Об утверждении Правил размещения в сети Интернет и обновления информации об образовательном учреждении» от 25 апреля 2012 г.).

Если проанализировать материалы, имеющиеся на сайте гимназии, у потенциальных стейкхолдеров сформируется представление о гимназии как об образовательной организации, прежде всего дающей качественное образование, о чем свидетельствуют результаты сдачи ЕГЭ, участия в предметных олимпиадах, процент поступивших в вузы, то есть все те привычные критерии, по которым принято оценивать школу.

Однако на современном этапе развития образования, в условиях его модернизации, необходимо искать и другие технологии, позволяющие анализировать деятельность школы. Прежде всего, в этом должны быть заинтересованы сами образовательные организации, поскольку грамотная система оценки качества образования поможет выстроить образовательную стратегию школы на годы вперед, наиболее эффективно организовать учебно-воспитательный процесс, то есть грамотно управлять школой в современном мире. Очевидно, что школа сегодня должна стать открытой самоорганизующейся системой, способной удовлетворить запросы государства, общества в лице своих основных стейкхолдеров. Понимание контуров новой системы постматериальных ценностей, формирующих картину современного мира (партнерство, сообщество, доверие, совместное действие), позволят выстраивать карту педагогических технологий, адекватных для формирования продуктивного образовательно-воспитательного пространства. Продуктивного -- в смысле формирования у учеников тех компетенций, которые позволят им, «будущим взрослым», создавать пространства конструктивной социальной жизни.

Нам представляется продуктивным проанализировать деятельность гимназии как ОАШ: это поможет руководителю и коллективу увидеть сильные и слабые стороны своей деятельности и скорректировать ее таким образом, чтобы обеспечить современное, гармоничное, осмысленное образование, соответствующее запросам общества и вызовам времени. Заметим, что в 2013 году в гимназии был проведен опрос, который позволили проанализировать готовность участников образовательного процесса к развитию в логике принципов общественно активной школы. На вопрос «Хотели бы вы, чтобы ваша школа стала общественно активной?», вошедший в анкету, предложенную педагогам после проведения педагогического совета «Общественно активная школа: потенциал для развития детско-взрослой общности», положительно ответили только 27, 7% респондентов, 58,5 % ответили отрицательно, 13,8% затруднились ответить. Среди причин настороженного отношения к модели ОАШ были названы следующие: «не вижу смысла в очередной инновации», «за счет кого опять будет реализовываться эта модель - нас, учителей?», «школа должна давать знания», «мне хватает всего того, что есть сегодня» и др. Был сделан вывод о неготовности коллектива к изменениям, о настороженности и низкой степени доверия к новому.

Если описывать деятельность ГБОУ гимназии № 446 в логике ОАШ, то следует оценивать ее достижения по трем основным пунктам: демократизация уклада жизни, социальное партнерство, добровольчество.

I. Демократизация уклада жизни гимназии

Как уже отмечалось выше, характерными чертами демократизации школьной жизни является корпоративный дух, коллегиальность принятия решений, самоуправление и соуправление. На сайте гимназии представлена схема «Структура гимназии», которая отражает внутренние и внешние связи в гимназии. Данная схема достаточно формализована, требует доработки.

Анализируя результаты интервью, взятых у педагогов и учеников гимназии, можно сделать следующие выводы:

1. Корпоративная культура гимназии сформирована, но находится в состоянии стагнации, несмотря на хорошую работу профсоюзной организации.

2. Высок процент профессионального выгорания педагогов (35 %, см Приложение 5, рис.13)

3. Коллегиальность принятия решений ограничена, присутствует только в деятельности методических объединений.

4. Достаточно хорошо развито ученическое самоуправление в классах, деятельность классных родительских комитетов, однако нет выстроенных партнерских отношений между коллективами учащихся, учителей и родителей.

5. Работу общешкольных родительских собраний и родительского комитета гимназии можно признать удовлетворительной.

6. Администрация гимназии советуется с педагогическим коллективом по поводу важных вопросов жизнедеятельности гимназии, однако большинство решений принимаются единолично.

7. Решения органов ученического самоуправления (ДОО «Энергия»), доведенные до сведения классных коллективов, исполняются крайне неохотно, большинство проектов реализуют сами участники ДОО «Энергия».

II. Социальное партнерство гимназии

В целом социальное партнерство гимназии ограничено сферой деятельности образовательной организации: партнерами являются вузы, образовательные учреждения дополнительного образования детей, учреждения медико-психологической и социальной направленности по работе с детьми и подростками, нуждающимися в психологической и социальной помощи. К ним относятся Инженерно-консалтинговая компания ИРИСОФТ, Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции Колпинского района, Дом молодежи «Колпинец», Дворец творчества детей и молодежи, ОМЗ «Спецсталь», НИИЭФА им. Д.В. Ефремова, ГУАП (Государственный университет аэрокосмического приборостроения), Санкт-Петербургский государственный университет низкотемпературных и пищевых технологий, Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет (ЛЭТИ), Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Ассоциация гимназий Санкт-Петербурга, Наркологический диспансер Колпинского района, Музей ОАО «Ижорские заводы», Патриотическое движение «Любимый город Колпино» на базе Муниципального Совета г. Колпино, Центр социального обслуживания Колпинского района, Молодежная консультация Колпинского района, Отдел по делам несовершеннолетних УВД Колпинского района, Центральная детская библиотека Колпинского района.

С перечисленными социальными партнерами у гимназии заключены договорные отношения. Помимо этого гимназия сотрудничает с рядом учреждений и организаций Колпинского района на непостоянной основе (ДК «Ижорский», ДК «Досуг», детские сады, Детская городская больница № 22 и др.) Характер сотрудничества можно определить как ситуативный, непостоянный, «по мере надобности». С большинством из перечисленных партнеров гимназия сотрудничает один-два раза в год, по мере необходимости. Долгосрочных целевых проектов нет. Отношения носят формализованный характер.

III. Добровольчество

Это одно из самых развитых направлений деятельности гимназии. Поскольку в гимназии есть ДОО «Энергия», входящее в состав Ассоциации детских и молодежных общественных объединений «Созвездие Колпино», гимназисты имеют возможность участвовать в различных общественно значимых акциях и проектах. В течение 2011 -- 2014 гг. ученики гимназии стали активными участниками 24 проектов и акций, проводимых в Колпино и Санкт-Петербурге, таких как «Свеча Памяти», «Синичкин дом», «Свет -- право на безопасность», «Посылка солдату-земляку», «Чистый город», «Книга Памяти», «Страницы истории», «Наша школьная планета», «Ленточка толерантности», «Я Лидер», «Живет на свете Доброта!» и других. Участие в данных акциях и проектах позволило сформировать у гимназистов необходимые личностные и социальные компетенции. Об этом свидетельствуют результаты интервьюирования, проведенного лидерами ДОО «Энергия» (см. Приложение 5, рис. 14).

Участники общественно значимых инициатив называли среди приобретенных качеств и навыков следующие (в порядке убывания -- от наиболее значимого к наименее значимому): заботу о друзьях и семье, милосердие, заботу о пожилых людях, интерес к общественно полезной работе, креативность, коммуникабельность, любовь к своему городу, повышенное чувство долга и гражданской ответственности. Это ценностные основы, которые лежат в основе добровольческой деятельности лидеров ДОО «Энергия» (см. Приложение 5, рис.15). Первые три позиции «забота о друзьях и семье», «милосердие, забота о пожилых людях», «интерес к общественно полезной работе» говорят о том, что главная нравственная цель добровольчества достигнута: участники социальных акций самостоятельно сформулировали и ранжировали наиболее значимые для себя личностные достижения.

Из трех направлений деятельности ОАШ в настоящее время в гимназии развито только одно -- добровольчество. Об этом свидетельствуют и данные анкетирования, полученные в ходе исследования в гимназии № 446.

Отвечая на вопрос, знаете ли вы, что такое ОАШ положительно ответили только 10, 6% респондентов; отрицательно ответили 52,6%, затруднились ответить 36,6%. Это свидетельствовало о низкой степени информированности участников образовательного процесса о деятельности гимназии в данном направлении. Отвечая на вопрос, в каких благотворительных акциях приходилось участвовать, респонденты вспомнили следующие: субботники - 75, 3%, экологические акции - 44,6%, помощь детям-сиротам, инвалидам и больным детям дневного стационара - 17,3%, 12,6%, 10% соответственно, затруднились ответить 16% опрошенных. Судя по результатам анкетирования, респонденты (а это ученики, родители и учителя) имеют очень приблизительное представление о деятельности ДОО «Энергия», не вникают в эту работу.

Респондентам был задан вопрос «Расставьте предложенные базовые национальные ценности российского общества по степени значимости (от 1 до 12). Первые позиции заняли творчество, труд, природа, далее - семья, человечество, искусство и литература; толерантность и патриотизм замыкают список (см. Приложение 5, рис.8).

Среди вопросов, давших информацию к размышлению, стал вопрос о согласии/несогласии с тем, что помимо знаний школа должна предоставлять ученикам возможность приобретения общественно полезного опыта. Положительно ответили на вопрос 52,6% респондентов, отрицательно 29,3%, затруднились ответить 18% (см. Приложение 5, рис.12). Полученные данные свидетельствуют о наличии двух противоположных взглядов на задачи школьного образования. Эта же тенденция проявилась в ответе на вопрос о желании стать волонтером: положительно ответили 51,3%, отрицательно 19,3%, затруднились ответить 29,3% респондентов. Учитывая, что опрос проводился во время общешкольной акции «Живет на свете Доброта!», целью которой был сбор средств в помощь детям-сиротам, и респонденты добровольно участвовали в акции, полученные данные свидетельствуют о неуверенности участников образовательного процесса в необходимости подобной деятельности лично для себя, что говорит о неготовности к общественно полезной деятельности, несформированности активной гражданской позиции.

Итак, ключевые выводы: в настоящее время у гимназии есть все возможности для успешного развития детско-взрослых отношений на основе реализации принципов ОАШ. Наиболее перспективные в ближайшем будущем направления -- это развитие партнерства и добровольчества. Что касается демократизации уклада жизни гимназии, то это длительный процесс, который требует перестройки глубинных основ внутри образовательной организации.

Предложим вариант проектирования пространств для формирования детско-взрослой общности в школе на основе принципов общественно активной школы. Основанием для проектирования будут признаки формирования общности, а также идеи В.И. Слободчикова о том, что обретение личности в себе возможно только в «пространстве совместно распределенной деятельности, со-бытийной общности, рефлексивного сознания»[82].

Для формирования пространств, способствующих формированию общности, мы будем использовать принципы:

- Партнерская коммуникация в логике доверия (обмен ресурсами, взаимные ссылки, взаимопомощь, умение договариваться).

- Наличие общих интересов, проблем, ценностей (востребованность интеллектуального общения, характер взаимодействия - общение вне форматов в кризисных ситуациях).

- Понимание и принятие образа жизни друг друга (адекватность воспроизведения образа жизни друг друга, степень критичности позиции -- осознанная критичность позиции).

Идея открытого со-бытийного образовательного пространства, включающего в себя три поля деятельности -- поле партнерской коммуникации, поле интеллектуального напряжения и поле проектирования действительности, базируется на метафоре «поля». Впервые метафора «поле» была использована К.Левиным в работе «Теория поля в социальных науках» [56] и определяла «полевую» природу социальности человека (Согласно концепции К.Левина, основанной на пространственной репрезентации Человека, человек представляет собой замкнутую фигуру «Р (the Person)», а мир вокруг него -- «не-Р». Именно поле напряжения, возникающее в момент возникновения квазипотребности, порождает особое динамическое состояние, напряжение, являющееся детерминирующим фактором психической деятельности человека. Для К.Левина было важно увидеть, что окружающее человека психологическое «поле», социальная ситуация таят в себе возможность вызвать действие в направлении предмета с положительной валентностью или уйти от предмета с отрицательной валентностью. Поведение человека делится на волевое (вызвано внутренними потребностями и мотивами) и полевое (вызвано влиянием внешних объектов).

В рамках детско-взрослой общности создание особого психологического поля окружающих предметов и явлений, энергетически заряженных и вызывающих особое действие возможно создать может быть педагогической и управленческой задачей. К. Левин утверждал, «легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности» [56]. В этом смысле данное утверждение созвучно нашей исходной позиции о том, что общественно активная школа и ее принципы позволяют естественным образом задать внутри детско-взрослой обшности два вектора развития - вектор личностно ориентированного и вектор общественно ориентированного образования.

Далее предложена схема организации совместной деятельности детей и взрослых ГБОУ гимназии № 446 «Пространство жизни - пространство доверия» (Рисунок 7).



Рисунок 7. Схема организации совместной деятельности детей и взрослых «Пространство жизни - пространство доверия»

ПОЛЕ партнерской коммуникации (Партнерство, пространство совместно распределенной деятельности):

- Советы дела

- Проектная команда

- Клуб «Дебаты»

- Семейный клуб

ПОЛЕ интеллектуального напряжения (Детские инициативы, событийность):

- научное общество

- клубы по интересам

- школьная лаборатория

- добровольческие команды

ПОЛЕ проектирования действительности (Рефлексивное сознание, Демократизация):

- Совет гимназии

- Ученический совет

- Детское общественное объединение

- Совет старшеклассников (выборный орган детского общественного объединения)

Разные типы детско-взрослой общности связаны по смыслу и характеру деятельности с ресурсами общественно активной школы. Например, принцип «демократизации» школы, являющийся базовым для модели общественно активной школы, может найти свое реальное воплощение в такой совместной деятельности детей и взрослых, как социальное проектирование образовательного пространства внутри и вокруг школы - создание осмысленной и комфортной для учебы и досуга среды. Всем участникам образовательного процесса (детям и взрослым) необходимо научиться договариваться о том, по каким законам «жить» в пространстве школы. Ученикам важно научиться быть автором, то есть брать ответственность за все этапы проекта - от замысла и целеполагания до заключительного этапа реализации и последующей оценки, необходимо научиться договариваться друг с другом в совместной деятельности. Для этой цели вполне подойдут традиционные школьные объединения, такие как детское общественное объединение и, например, его выборный орган Совет старшеклассников. Принципиально новым по отношению к традиционным образовательным практикам будет понимание того, что взрослым в лице директора школы, администрации, педагогов необходимо допускать учащихся к процессу соуправления школой, конечно же, под умелым руководством взрослых. Речь идет об одной из актуальнейших тенденций современности -- об открытости образования, о жизненной, насущной необходимости совместного создания собственной реальности. К сожалению, реальная ситуация такова, что общественное соуправление в школе сегодня скорее миф, чем реальность, а существующие детские общественные объединения, советы отцов, другие органы соуправления образованием лишены реального права голоса и зачастую живут лишь в уставных документах образовательных организаций. Именно поэтому так важно изучать опыт авторских школ, опыт педагогов-новаторов, опыт тех грамотных управленцев, которые понимают, что только сообща можно сегодня вывести образование на принципиально новый этап развития.

Возможные управленческие эффекты:

1. Создание сообществ, согласованных в своей системе ценностей (демократия, партнерство);

2. Налаживание партнерских отношений между всеми участниками образовательного процесса (практика договаривания в логике взаимных интересов на основе взаимного доверия)

3. Достижение открытости в коммуникациях в рамках образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В вопросах выбора направлений развития образовательной организации учащиеся, их родители и педагоги, безусловно, имеют точки соприкосновения. Поэтому важно ориентироваться на создание условий для развития отношений участников образования, что возможно, на наш взгляд, с помощью потенциала общественно активной школы.

При сравнении полученных в ходе исследования результатов разных стейкхолдеров образовательной организации можно сделать выводы о совпадении взглядов на проблемы современного детства.

Исследование выявило ряд общих позиций участников образовательного процесса: например, заказ на общественно активное образование со стороны ключевых стейкхолдеров образовательной организации - учеников, родителей - проявился в исследовании проблем отношений участников образования в конкретной образовательной организации.

Целью исследования было выявление возможности управления развитием отношений участников образовательного процесса на основе реализации принципов общественно активной школы.

На основе теоретического анализа литературы, посвященной изучению феномена детско-взрослой общности, выявлена ее сущность, типы и особенности развития.

В исследовании предложена модель значимых фокусов в ориентации на ценности ОАШ, которая напрямую связана с потребностями детско-взрослой общности. Апробация идей произведена на примере конкретной гимназии. Полученные данные стали основанием для разработки предложений по проектированию значимых пространств детско-взрослой общности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены основные подходы к развитию детско-взрослой общности;

- разработан новый подход к пониманию модели общественно активной школы, показывающий возможности решения задач современного взросления посредством деятельности в логике ОАШ (совмещающей личностно и общественно ориентированное образование);

- определены возможные новые типы результативности школы на основе управления развитием отношений участников образовательного процесса, где опыт, полученный в процессе развития детско-взрослой общности, рассматривается как коллективный образовательный результат.

Ключевым фактором построения отношений ребенка и взрослого является фактор доверия, формирование которого напрямую зависит от поступков участников совместной деятельности. Только в условиях открытости и событийности, то есть осмысленности деятельности, возможно формирование доверительных отношений, а, следовательно, и полноценной партнерской коммуникации участников образования, что является одним из главных результатов современного образования. Таким образом, развитие отношений ребенка и взрослого внутри детско-взрослой общности - это процесс личностного роста и самопознания через общение, в со-бытийной деятельности, строящейся на доверии друг к другу, в особым образом организованном культурном пространстве взросления.

Под культурным пространством взросления понимают совокупность культурных сред, которые транслируют и формируют ролевые и ценностные модели взрослости, такие как семья, образование, искусство, детско-взрослые общности. Базовой характеристикой этих развивающих пространств является доверие.

Результаты анкетирования подтвердили вывод о необходимости создания условий для поддержки и развития детско-взрослой общности в образовательной организации, а также позволили выделить основные запросы подростков по отношению к родителям, учителям, другим значимым взрослым. На этапе диагностики были выявлены проблемные зоны - зона доверия и разделения общих ценностей, выяснилось, что отношения с учителями не выходят за рамки формально-деловых. Степень невысокой доверительности детско-взрослых отношений в гимназии свидетельствует о необходимости пересмотра этих отношений, необходимости управления их развитием. Для выявления возможных путей развития детско-взрослой общности было проведено 6 фокус-групп с учениками, родителями и педагогами. Фокус-группы подтвердили наше предположение о том, что уровень доверия между участниками ДВО напрямую зависит от включенности в совместную, наполненную ценностными смыслами деятельность по освоению продуктивных форм действительности.

В ходе работы фокус-групп с участием родителей и педагогов удалось выявить также ряд проблем современного взросления, которые задают для исследователей и педагогов-практиков необходимые направления работы.

Представим проблемы взросления в обобщенном виде:

1. Проблема общения как ключевой доминанты взросления: разобщенность миров детей и взрослых, кризис семьи, обеднение общения, ощущение подростками своего одиночества, отверженности, ненужности взрослому миру, повышенная тревожность, отчуждение от сверстников, снижение доверия, утрата связи между поколениями, утрата ценности детства.

2. Проблема изменения форм взросления: влияние внешних факторов: переход от воспитания в семье в неограниченное информационное пространство Интернета; проблема самоидентификации («Кто Я? Аватар?», «Кто мой близкий круг? Сеть? С кем я в ВК?»), «сознательное делание из детей «гаджетоманов» (для сравнения: Клуб осознанных родителей)», игровая проблема («раньше играли в классики и казаки-разбойники, а сейчас в Доту, где у тебя много жизней»).

3. Проблемы психофизиологического развития, проявляющиеся в снижении энергичности, любознательности; слабость волевых усилий, незрелость волевого фактора, регрессивные изменения в мозговой деятельности.

4. Проблемы действия, социальных проб, социализации в целом в условиях возрастания информационных потоков: не хватает воли облечь знание в действие, снижение активности, низкая самооценка, низкая мотивация, негативные эмоциональные состояния, длительные неразрешаемые конфликты со сверстниками и взрослыми (учителями, родителями).

5. Проблемы утери или смены ценностей: прагматичность, обеднение ценностей, критичность по отношению к взрослым, культ молодости, незнакомо чувство долга и ответственности.

На основании полученных данных нами предложен вариант проектирования пространств для формирования детско-взрослой общности на основе реализации принципов ОАШ.

Основополагающими принципами стали:

- Партнерская коммуникация в логике доверия (обмен ресурсами, взаимные ссылки, взаимопомощь, умение договариваться).

- Наличие общих интересов, проблем, ценностей (востребованность интеллектуального общения, характер взаимодействия - общение вне форматов в кризисных ситуациях).

- Понимание и принятие образа жизни друг друга (адекватность воспроизведения образа жизни друг друга, степень критичности позиции -- осознанная критичность позиции).

В качестве ресурса для решения проблемы детско-взрослого взаимодействия рассматривается разноуровневая и разновозрастная педагогическая среда, событийное пространство, которое бы стало для подростка полем пробных действий. ОАШ обладает в этой связи большим потенциалом, потому что строится на принципах открытости, доверительности, ответственности, заботы человека о человеке. ОАШ предлагает такие практики, участвуя в которых в условиях разновозрастной среды, ребенок понимает, что такое забота, доверие, взаимовыручка, диалог, доброжелательность, свобода, порядок.

Таким образом, если представить себе концептуальную схему ОАШ, то она, на наш взгляд, будет представлять собою обширное пространство культурно значимой событийной жизни с включенными в нее полями демократизации - добровольчества - партнерства. Система оценки деятельности образовательной организации на основе принципов ОАШ позволяет определять актуальное состояние деятельности школы и стать основой управления ее развитием. Руководитель гимназии получает дополнительные ресурсы для оптимизации внутришкольного управления и планирования перспектив развития. Реализация принципов общественно активной школы для управления развитием отношений участников образовательного процесса может стать «драйвером» развития образовательной организации, меняя систему отношений и корпоративных привычек не только в отношениях детей и взрослых, но и в методах и стилях управления образовательной организацией, т.к. ценности ОАШ (открытость, партнерство и демократия) должны пронизывать все элементы системы.

В результате изучения литературы по проблеме, практик общественно активных школ, а также проведенной диагностики сложившихся отношений участников образовательного процесса гимназии была доказана необходимость управления отношениями внутри детско-взрослой общности на основе реализации принципов общественно активной школы. Результаты исследования были сообщены администрацией педагогическим работникам гимназии в ходе проведения педагогического совета; в результате обсуждения было предложено создать творческую группу, которая займется проектированием образовательного пространства гимназии на основе принципов общественно активной школы в целях развития отношений участников образовательного процесса, в частности, доверия. В состав рабочей группы вошли представители администрации, педагогического коллектива, родителей, учеников гимназии, что является на наш взгляд, первым шагом навстречу новому качеству образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Агранович, М.Л., Фатеева, А.В. Где, сколько и чему учатся дети и молодежь в разных странах. // Вопросы образования. - 2008. - №4. - с. 128 - 179.

2. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш. А. Амонашвили. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. -- 496 с.

3. Барышников, Е. Н. Становление воспитательной системы образовательного учреждения Текст.: учеб.-метод, пособие / Е. Н. Барышников. -- СПб. : СПбАППО, 2005. 242 с.

4. Бим-Бад, Б.М. Что такое педагогическая антропология? Текст. / Б. М. Бим-Бад // Вестник Университета Российской академии образования. -1998. -№ 1.- С. 5-35.

5. Вербицкий А.А. Общение, поступок и доверие в образовательной деятельности // Психология общения и доверия: теория и практика: Сборник материалов Международной конференции УРАО, ПИ РАО, МГУ.- 6-7 ноября 2014г./ Под ред. Т.П. Скрипкиной. - М.: Университет РАО, 2014. С. 409 - 412

6. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1991.- 479 с.

7. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. - М.: Мирос. - 2002. - 296 с.

8. Гершунский, Б.С. Гражданское общество в России. Проблемы становления и развития. М.: Педагогическое общество России 2001. - 459 с.

9. Гершунский, Б. Философия образования: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1998.- с.12

10. Григорьев, Д. В. Создание воспитательного пространства: событийный подход Текст. / Д. В. Григорьев // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: сб. науч. статей. -- Пермь, 2001. -- С. 77-88.

11. Гурьянова, М.П. Сельская школа и социальная педагогика / Пособие для педагогов / М.П. Гурьянова. - Минск: Амалфея, 2000. - 447 с.

12. Дети и общество: социальная реальность и новации. Сборник докладов на Всероссийской конференции с международным участием «Дети и общество: социальная реальность и новации // Ред. коллегия: В.А. Мансуров (отв. редактор), Губанова А.Ю., Ермолаева Ю.В., Иванова Е.Ю., Колосова Е.А., Майорова - Щеглова С.Н., Стрельцова И.А., Юрьев П.С. - Москва: РОС, 2014. -- 1366 С.

13. Дьюи, Дж. Демократия и образование. Перевод с англ.- М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 108 с.

14. Ермакова, Л.И., Григорьева, А.В., Воронкина, Л.Б. К вопросу об общественно-активных школах и общественно-ориентированном образовании как новой образовательной философии: Университетские чтения - 2011. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. - Часть XII. - Пятигорск: ПГЛУ, 2011. - с.6 - 12.

15. Заволокина, Т.Н. Общественно активные школы в России: новый взгляд на образование. - Управление образованием: сборник статей магистрантов, выпуск второй. [Текст] / науч. ред. Н.А. Заиченко; Санкт-Петербургский филиал Нац. исслед. ун-та «Высшая школа экономики». - СПб.: Отдел оперативной полиграфии НИУ ВШЭ - Санкт-Петербург, 2013. - 84 с.

16. Заволокина, Т.Н. Общественно активная школа как инструмент управления развитием детско-взрослой общности. - Управление образованием: сборник статей. Вып. 3 [Текст]/ отв.ред. Н.А.Заиченко; Санкт-Петербургский филиал Нац. исслед. ун-та «Высшая школа экономики». -- СПб.: Отдел оперативной полиграфии НИУ ВШЭ -- Санкт-Петербург, 2014. 116 с.

17. Заиченко, Н.А. Измерение феномена "школа": гуманитарный подход. - Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2011. Т. 12. № 4. С. 293-300.

18. Зейгарник, Б.В. Теория личности К.Левина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С.18--32, 43--51

19. Зинченко, В. П. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития Текст. / В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков // Психологическая наука и образование. 2000. - № 2. - С. 86-95.

20. Иванова, Е. Ю. О деятельности ресурсного центра "Развитие детско-взрослой общности образовательного учреждения" ГБОУ Центра образования № 324 "Жар-птица" [Текст] / Е. Ю. Иванова // Администратор образования. - 2013. - № 23. - С. 70-73

21. Ивенских, А.В., Ивенских, И.В. Формирование культуры ответственности как основы создания системы качества образования в школе [электронный ресурс]: Вопросы образования. - 2011. - № 4. - с. 53 - 57.

22. Игошев Б.М., Ларионова И.А., Дегтерев В.А. (ред.) Социальная активность молодёжи как условие развития современного общества Часть 1. -Сборник научных трудов по итогам Всероссийских социально-педагогических чтений им. Б.И. Лившица, 2-3 февраля 2010 г. / Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург. - в 2-х ч. : Часть 1, - 289 с.

23. Иллич, И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. - М.: Просвещение. - 2006. - 160 с.

24. Казанцева, Н.А. Общественно-активные школы: опыт добровольческих инициатив. Красноярск, 2002 г. - 172 с.

25. Караковский, В. А. О воспитательном пространстве школы Текст. / В. А. Караковский // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга, 2000. - С. 182-186.

26. Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика воспитательных систем Текст. / В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова. -- М.: Новая школа, 1996. 160 с.

27. Кларина, Л.М. Педагогическое проектирование условий развития субъектности детей дошкольного возраста.// Исследователь, 2009, № 3 - 4, с.63.

28. Коркоценко, М. Н. Влияние социального пространства на психологическое здоровье ребенка [Текст] / М. Н. Коркоценко, Д. С. Ткач // Школьные технологии. - 2007. - N 1. - С. . 168-172.

29. Корнетов, Г.Б. Демократическая педагогика для XXI века: перспективы общественно-активных школ: Учебное пособие. М.-Тверь: Научная книга, 2009. - 116 с. (Библиотека демократического образования. Выпуск 3).

30. Корнетов, Г.Б. Учитель-воспитатель в пространстве демократической педагогики: Подготовка педагога для общественно-активной школы: Учебное пособие. М.-Тверь: Научная книга, 2009. - 64 с. (Библиотека демократического образования. Выпуск 4).

31. Корнетов, Г.Б. Что такое общественно-активная школа? [электронный ресурс]: М.- Тверь: Научная книга, 2009. - 24 с. (Библиотека демократического образования. Выпуск 5).

32. Корчак, Я. Как любить ребенка : книга о воспитании Текст. / Я. Кор-чак ; пер. с польск. М. : Политиздат, 1990. -- 493 с.

33. Косарецкая, С. В. О неформальных объединениях молодежи Текст. / C. В. Косарецкая, Н. Ю. Синягина. М.: Владос, 2004. - 158 с.

34. Кравцова, Е.Е. Педагогика и психология : учеб. пособие для студентов непсихол. фак., отд-ний и вузов / Е.Е. Кравцова. - М.: Форум, 2009. - 383 с.

35. Крылова, Н.Б. Как обеспечить качество школьной жизни, или Школьный уклад [электронный ресурс]: повышение качества жизни школы - М.: Сентябрь, 2010. - 224 с.

36. Крылова, Н. Б. Культурология образования Текст. / Н. Б. Крылова. -- М. : Народное образование, 2000. 272 с.

37. Крылова, Н.Б., Александрова, Е.А. Очерки понимающей педагогики. // М.: Народное образование. - 2003. - 441 с.

38. 55. Левада, Ю.А. Сочинения: избранное: Социологические очерки, 2000-2005 / Ю.А.Левада: [сост.Т.В. Левада]. - Москва: Издатель Карпов Е.В., 2011. - 507с.

39. Левин, К. Теория поля в социальных науках Текст. / К. Левин. СПб. : Речь, 2000.-364 с.

40. Леонтьев, Д. А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования Текст. / Д. А. Леонтьев, Н. В. Пилипко // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 97-110.

41. Макаренко, А. С. Коллектив и воспитание личности Текст. / А. С. Макаренко Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1988. - 264 с.

42. Мамардашвили, М. К. Формы и содержание мышления (к критике гегелевского учения о формах познания) Текст. / М. К. Мамардашвили. -- М.: Высшая школа, 1968. -- 190 с.

43. Мудрик, А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе Текст. / А. В. Мудрик. М.: Знание, 1983. - 96 с.

44. Мудрик, А. В. Социализация человека Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. В. Мудрик. М.: Академия, 2004. -- 304 с.

45. Мясищев, В. II. Проблема отношений в психологии Текст. / В. Н. Мя-сищев // Вопросы психологии. 1957. - № 5. - С. 142-155.

46. На пороге взросления - Сборник тезисов участников Третьей Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития. - М.: МГППУ, 2011. - 300 с.

47. На пути к преступлению: девиантное поведение подростков и риски взросления в современной России (опыт социологического анализа) / коллективная монография под науч. ред. М.Е. Поздняковой и Т.А. Хагурова, Краснодар: Кубанский гос. ун-т; М.: Институт социологии РАН. 2012. 344 с.

48. Насонова, Е.В. Демократизация школы [электронный ресурс]: КРМОО Центр «Сотрудничество на местном уровне». Красноярск, 2005. - 144

49. Новикова, Л. И. Детский коллектив как социально-педагогическая система // Теоретические проблемы воспитательного коллектива. Тарту, 1975. С. 48-57

50. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива. - М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

51. Образование: скрытое сокровище. Основные положения доклада Международной комиссии по образованию XXI века. Издательство ЮНЕСКО, 1996.

52. Общественно-активные школы в России: опыт, проблемы, перспективы: сборник материалов/Редактор-составитель И.В.Сербина. // М.: Библиотека демократического образования. Выпуск 8. - 2011.

53. Общественно-активная школа: опыт построения социального партнерства [электронный ресурс]: сборник материалов/Авторский коллектив Болуж Е.В., Валюшицкая И.В., Фомина Е.Ю., Шайхутдинов Е.М. КРМОО Центр «Сотрудничество». Красноярск, 2005. - 108 с.

54. Парсонс, Т. О структуре социального действия Текст. / Т. Парсонс. - М. : Академический проект, 2000. 880 с.

55. Парыгин, Б. Д. Социальная психология. Проблемы, методологии, истории и теории Текст. / Б. Д. Парыгин. СПб. : ИГУП, 1999. - 592 с.

56. Подготовка кадров для общественно-активных школ: Учебно-методическое издание. Часть 2 / Редактор-составитель Г.Б. Корнетов - М., 2011. -- с 57. (Библиотека демократического образования. Выпуск 7).

57. Почебут, Л. Г. Психология социальных общностей : толпа, социум, этнос Текст: автореф. дис. д-ра психол. наук : 19.00.05 / Л. Г. Почебут. - СПб., 2003.- 46 с.

58. Роджерс, К. Р. Межличностные отношения в фасилитации учения Текст. / К. Р. Роджерс // Педагогика поддержки / Н. Касицина [и др.]. - СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2005. -- С. 137-149.

59. Сайт ГБОУ гимназии № 446. // URL: http://sc446spb.narod.ru (дата обращения 21.10.2014)

60. Селиванова, Н. Л. Воспитательная система и воспитательное пространство эффективные механизмы воспитания личности Текст. / Н. Л. Селиванова // Воспитать человека : сб. нормативных актов - правовых, науч.-метод., орг.-практ. материалов по проблемам воспитания. М.: Вентана-Граф, 2002.-С. 174-189.

61. Слободчиков В.И. Событийная образовательная общность - источник развития и субъект образования // Событийность в образовательной и педагогической деятельности. Под ред. Н.Б.Крыловой и М.Ю.Жилиной. Науч.ред.серииН.Б.Крылова. Выпуск 1 (43), 2010 - с.5 - 14.

62. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека : введение в психологию субъективности Текст. : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.- 384 с.

63. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии, 2001.

64. Сухомлинский, В. А. Методика воспитания коллектива Текст. / В. А. Сухомлинский. - М.: Просвещение, 1981. 192 с.

65. Теннис, Ф. Общность и общество: основные понятия чистой социологии Текст. / Ф. Теннис; пер. с нем. Д. В. Скляднева. М. ; СПб.: Фонд Университет: Владимир Даль, 2002 - 450 с.

66. Тубельский, А. Н. Детско-взрослые сообщества -- субъект реализации компетентностного подхода Текст. / А. Н. Тубельский // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. -- Красноярск: Крас-нояр. гос. ун-т, 2003. С. 118-122.

67. Тубельский, А.Н. Уклад школьной жизни -- скрытое содержание образования. // Вопросы образования. - 2007. - №4. - с. 177 - 180.

68. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности Текст: избр. тр. Д. И. Фельдштейн. М.: Флинта, 1999. - 672 с.

69. Цирульников, А.М. Социокультурный подход к развитию системы образования. Образовательные сети [электронный ресурс]: Вопросы образования. - 2010. - № 2. - с. 44 - 62.

70. Хоменко, И.А. Школа и родители: этапы развития социального партнерства. // Директор школы . - 2007. - № 4. - с. 83 - 88

71. Шнейдер, Л.Б. Профессиональное самоопределение подростков в «координатах» отношения к времени, жизни и труду. На пороге взросления. Сборник научных статей / Ред.: Л. Ф. Обухова, И. А. Корепанова. - М.: МГППУ, 2011. - 297 с.

72. Шувалов, А.В. Образование в поиске симфонии // Событийность в образовательной и педагогической деятельности. Под ред. Н.Б.Крыловой и М.Ю.Жилиной. Науч.ред.серии Н.Б.Крылова. Выпуск 1 (43), 2010 - с.35 - 48.

73. Шувалов А. В. Психологическое здоровье детей // Сборник тезисов международной конференции: подростки и молодежь в меняющемся обществе (проблемы девиантного поведения). -- М., 2001. -- С. 253--255.

74. Шустова, И.Ю. Детско-взрослая общность как условие становления ценностно-смысловой ориентации ребенка. - Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. 2013. Вып.1(28) с.56.

75. Шустова, И.Ю. Фактор детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности. Диссертация, М., 2009.

76. Щедровицкий, Г. П. Педагогика и логика Текст. / Г. П. Щедровицкий [и др.]. - М.: Касталь, 1993. 114 с.

77. Эльконин, Б. Д. Действие как единица развития Текст. / Б. Д. Эльконин Вопросы психологии. 2004. - № 1. - С. 35-49.

78. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды: проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. / Д. Б. Эльконин; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 221 с.

79. Фрумин, И.Д. Теория и практика демократического образования. Текст.: автореф.дис.д-ра пед.наук: 13.00.01 / И.Д.Фрумин. СПб., 2001. - 46 с.

80. Ядов, В. А. Размышление о предмете социологии Текст. / В. А. Ядов // Социальные исследования. 1990. - № 2. - С. 3-15.

Приложение 1

Вопросы интервью директоров образовательных организаций Санкт-Петербурга

1 блок вопросов

«Взгляд директора на современную школу»

1. Представьтесь, пожалуйста. Как давно Вы работаете в школе в качестве директора? Что для Вас как для директора школы первостепенно в Вашей профессии?

2. Какие вопросы современного образования кажутся Вам наиболее актуальными и почему?

3. В чем для Вас как для руководителя заключается секрет успешности школы, учителя и ученика?

4. Чему, на Ваш взгляд, сегодня нужно учить детей в первую очередь?

5. В последние годы все чаще говорят о феномене отчуждения детей и взрослых от активной общественной жизни. Согласны ли Вы с этим утверждением? Этим можно как-то управлять?

6. Как изменились в последние годы формы активности детей? С чем Вы это связываете?

7. Слышали ли Вы об общественно активных школах (ОАШ)? В чем заключается главное отличие таких школ от других?

8. Считаете ли Вы свою школу общественно активной? Почему?

9. Сегодня, в ситуации изменения образовательной парадигмы, общественная активность школы - это обязательное условие ее развития или нет?

2 блок вопросов

«Взгляд директора на проблемы взаимодействия внутри детско-взрослой общности в школе: поиск продуктивных путей взаимодействия»

1. Какие интересные формы взаимодействия детей и взрослых появились в последние годы в школе? Приведите несколько примеров, пожалуйста.

2. Какие ресурсы имеет сегодня школа для развития продуктивных форматов детско-взрослого взаимодействия?

3. Когда нивелируется поколенческая дистанция между детьми и взрослыми? И в каком случае это продуктивно для развития отношений детей и взрослых?

4. Какие ключевые признаки продуктивного взаимодействия между детьми и взрослыми Вы могли бы выделить? Почему?

3 блок вопросов

«Взгляд директора на проблемы современного взросления»

1. Какие проблемы взросления Вы видите в современной школе? Какие из них кажутся Вам наиболее существенными? Почему?

2. Когда впервые взрослые Вам сказали: «Ты уже взрослый»? С чем это было связано? А когда Вы говорите детям: «Ты уже взрослый?» С какой ситуацией это связано?

3. Как отличить взрослого от невзрослого? Сформулируйте признаки «взрослости».

4. Каковы, на Ваш взгляд, основные критерии взрослости?

5. Обряд инициации XXI века: какие испытания могли бы проявлять, готов ли человек к взрослой жизни? Назовите типы испытаний, пробных действий. Какие испытания, подобно древним обрядам инициации, Вы могли бы предложить пройти современным школьникам, чтобы с полным правом назвать их взрослыми?

Приложение 2

Анкета

Уважаемые ученики!

Цель данного анкетирования - выяснить, как часто и по каким вопросам вы взаимодействуете с взрослыми (учителями, родителями, другими взрослыми) в школе и за ее пределами. Подобные анкеты заполняют и школьники, и родители, и учителя города, чтобы на основе обобщения опыта подготовить предложения по улучшению форм сотрудничества детей и взрослых.

Опрос анонимный. Здесь нет правильных или неправильных ответов. Нам важно узнать Ваш собственный опыт и Ваше собственное мнение.

Заранее благодарим Вас!

...